教学过程的规律(收集3篇)
教学过程的规律范文篇1
关键词：思想政治教育学；逻辑起点；范畴体系；规律体系；内容体系
中图分类号：D64文献标识码：A文章编号：1672-9749(2010)05-0012-06
自20世纪80年代初在我国部分高校创办思想政治教育专业以来，特别是自1995年将思想政治教育学科明确列入一门分支学科以来，国内学界对思想政治教育学原理理论体系的探讨取得了明显成果。但仔细研究发现，在研究成果的精彩纷呈中却体现出体系结构有差异、基本观点有分歧，一些概念、范畴甚至有些混乱的。思想政治教育学原理理论体系的建构和研究依然面临着范式转换、观点整合和体系创新的问题。
本文从思想政治教育学的逻辑起点人手，对思想政治教育学原理理论体系研究中若干存有争议的主要问题做一简要梳理。
一、思想政治教育学原理理论体系的逻辑起点问题
要搞清楚这一问题，首先要澄清两个不同的概念以及两种偏解。
第一，思想政治教育学原理≠思想政治教育原理。
我们认为，思想政治教育学是“研究一定社会历史条件中人的优良的思想政治品德及其行为形成发展规律的科学”，思想政治教育学原理的理论体系应围绕这一定义展开。而思想政治教育原理是有关“社会政治体系如何对其社会成员开展思想政治教育”的理论。这是两个不同的概念，有着各自不同的理论体系。由于对这两个原理理论体系没能区分开来，容易导致以下两种片面甚至错误的认识。
偏解之一：“思想政治教育学是研究对人的思想政治品德及其行为进行教育的规律以及人的思想政治品德及其行为形成发展规律的科学。”
按照这一理解，思想政治教育学的研究对象有两个：一个是对人的思想政治品德及其行为进行教育的规律，另一个是人的思想政治品德及其行为形成发展的规律。关于这两个规律之间的关系，多数研究者认为二者是平行、并列的关系，因而缺一不可。
我们认为，这两个规律之间并不是并行不悖的关系，而是基础与本质、手段与目的的关系。对人的思想政治品德及其行为进行教育的规律是人的思想政治品德及其行为形成发展的规律的基础和前提之一，研究和掌握人的思想政治品德及其行为形成发展的规律是思想政治教育学的最终目的。因而，思想政治教育学的本质规律(同样地，也是其根本研究对象)只有一个，这就是一定社会历史条件中人的思想政治品德及其行为的形成发展规律。
偏解之二：“思想政治教育学着重研究的是人的优良思想政治品德的形成发展规律，注重的是对人的内在思想政治素质的塑造。”
我们认为，这一观点仅偏重对人的内在思想政治素质的塑造，对人的外在思想政治行为的分析研究重视不够，也较为轻视对人的思想政治行为的教导和培育。其实，思想政治教育学仅仅研究人的思想政治品德的形成和发展是不够的，还要研究如何促使人们的思想转化为合乎社会发展需要的行为。只有思想政治品德和思想政治行为的完成，才能全面说明一个人的思想政治教育全过程的完成。
据不完全统计，虽然国内目前出版有关思想政治教育学原理的书有三十多种，但实际上有相当一部分书的体系是站在社会政治体系如何对社会成员进行思想政治教育的角度展开论述的，因而更多的是属于“思想政治教育原理”的研究，而对“思想政治教育学原理”本身论述的不够，即便是涉及“思想政治教育学原理”的研究，其中对“人的思想政治行为的形成发展规律”的研究也显得尤为薄弱。
“思想政治教育”和“思想政治教育学”，两者既是不同的概念，又代表不同的现象和领域，前者是实践应用领域和学科专业领域，后者则是科学分类的领域。“思想政治教育”是思想政治教育学的核心范畴，但对“思想政治教育学原理理论体系”的研究不应仅仅包含“思想政治教育原理理论体系”的内容，后者只是前者的一部分内容。思想政治教育学有着自己独特的一套原理理论体系，这首先表现在它的逻辑起点方面。
第二，思想政治教育学原理理论体系的逻辑起点是“特定社会历史条件中人们对优良的思想政治品德及其行为的追求”。一门科学原理体系的逻辑起点与这门科学要解决的特殊矛盾紧密相关，在逻辑起点中应能蕴含着这一特殊矛盾的所有因子和两个对立统一的方面。
一门科学的成立，需要解决某一个特殊的矛盾(且只能有一个特殊的矛盾)，以及找到解决这一特殊矛盾的特有的本质规律。而这一特有的本质规律在解决这一特殊矛盾的各个具体表现领域中都具有普遍性和必然性。只有具备上述几个条件，一门科学才能得以形成。思想政治教育学有其自身特殊的矛盾，即人们现实的思想政治品德及其行为状况与特定社会政治体系所要求的人们应具有优良的思想政治品德及其行为之间的矛盾。为解决这一矛盾，需要做出两方面的努力：一方面要发掘社会成员自身的主体作用，探索人们从对社会政治体系要求与自身发展现状这一矛盾的积极适应到能动转化再到创造性的超越这一过程的规律性，从而促进人的优良的思想政治品德及其行为的形成，进而促进人的全面发展和社会和谐发展；另一方面要求社会政治体系对人们的思想政治品德及其行为的形成与发展承担教育职能。在这两方面的努力中，前者是内因。后者是外因，二者共同作用，以期达至人们形成优良的思想政治品德及其行为的目标。
由此可以得出，思想政治教育学原理理论体系的逻辑起点是“特定社会历史条件中人们对优良的思想政治品德及其行为的追求”。在这一逻辑起点中就包含了思想政治教育学这门科学所要解决的特殊矛盾的两个对立统一的方面，即人们现实的思想政治品德及其行为状况存在不足，特定社会政治体系对人们的思想政治品德及其行为有更高的要求。
与此同时，我们可以看到，思想政治教育原理理论体系的逻辑起点则是“特定社会政治体系对人们优良的思想政治品德及其行为的要求”，它只是思想政治教育学原理理论体系的逻辑起点中所包含矛盾的两个方面的其中之一。
二、思想政治教育学原理理论体系中的范畴体系问题
明确了思想政治教育学这门科学的逻辑起点之后，思想政治教育学原理理论体系即由此展开。首先，由这个逻辑起点可以推演出思想政治教育学的诸多范畴。
作为一门科学的范畴，它不同于那种能应用于任何事物的、最普遍的哲学概念，而是指能够反映这门科学特有研究对象的本质属性和普遍联系的基本概念，是人们解释和把握这门科学所特有的客观世界辩证运动的重要思维形式，是认识和掌握这门科学所研
究的现象之网的网上扭结。它具有高度的抽象性、普遍的概括性，在这门科学体系的各个环节、各个层面均能够体现。
作为一门科学的范畴，它是一个有着内在逻辑联系和发展转化规律的体系，包括内在的结构、不同的层级，这就为范畴的分类提供了可能。各门科学都有自己的一套范畴体系。像其他科学一样，思想政治教育学的范畴类型很多，有多种分类方法，既可以包括实体范畴、价值范畴、关系范畴，也可以分为本质范畴、基本范畴和具体范畴，还可以由这两类分法交叉组合成另一类分法。
限于篇幅，这里仅按照本质范畴、基本范畴和具体范畴这一分类法对思想政治教育学的范畴体系做一简要梳理，进而针对目前学界流行的分类法提出加以完善的一些看法。
思想政治教育学的本质范畴是思想政治教育。由这一本质范畴，可从两个方面推演出基本范畴。基本范畴包括：基本实体范畴、基本价值范畴、基本关系范畴。比如，基本实体范畴，从个体的角度来说，包括思想政治品德、思想政治行为、思想政治素养等，而从社会政治体系角度来说，包括思想政治教育管理、思想政治教化、思想政治教育组织等。
由基本范畴进一步展开、推演，可产生更多的具体范畴。具体范畴可分为两类：一类是内核型的具体范畴，它们与本质范畴、基本范畴一样，仍然是思想政治教育学独特的范畴。比如，道德品质，政治品德，政治教化，思想政治状况评价方法，思想政治行为分析，等等。另一类是外部性的具体范畴，是指与思想政治教育学密切联系的，且别的学科也可能会交叉研究的，有更广适用范围的范畴，这些范畴对思想政治教育学有重要的理论支撑作用，也是思想政治教育学应该关注的一些范畴，比如，人格，精神，思想，意识形态，价值，文化，社会化，等等。
目前国内对于思想政治教育学范畴研究存在的问题主要有以下几方面：
一是研究尚不够系统，对于范畴的分类方法以及各种具体类型的研究有些零散，对范畴之间的内在逻辑联系和发展转化规律的探讨较少。有的教材所重点研究的一些范畴其实仅仅属于基本关系范畴，比如，有几个是目前大家较为公认的基本关系范畴，即个人与社会、教育主体与对象主体、思想与行为、内化与外化等，它们仅仅是思想政治教育学范畴体系的一小部分。
二是即便是对基本关系范畴的已有研究，也存在着一些不足。比如，基本关系范畴中还缺少最能体现解决思想政治教育学自身特殊矛盾的一对基本关系范畴，即型塑与构建。型塑指的是社会政治体系按照一定的标准和规格对人们的思想政治品德及其行为的形成与发展承担教育模塑职能，构建指的是人们按照主体自身所要求的优良的思想政治品德及其行为的结构模型积极发挥主体能动作用，从而主动学习实践的过程。前一范畴意指教育主体在发挥着外因作用，后一范畴则意味着对象主体(或称能动主体)在发挥着内因作用，二者的共同作用贯穿于解决思想政治教育学自身特殊矛盾的全过程。这一对基本关系范畴中的“型”“构”二字还形象地体现了贯穿于思想政治教育全部过程中存在着的“外力模塑”、“自我建构”这两种既相区别、又内在统一的范式，这是其他基本关系范畴所无法表达的。
再比如，有学者针对这些基本关系范畴继续深入研究，认为思想与行为是起因范畴，主体与客体是中心范畴，疏通与引导、言教与身教、物质鼓励与精神鼓励、教育与管理是中介范畴，个人与社会是终点范畴。笔者认为这一观点值得商榷。这是因为，由“人们对优良的思想品德及其行为的追求”这一逻辑起点可以产生多个起因。我们完全可以把个人与社会作为起因范畴，也可以把其他的基本关系范畴，诸如教育主体与对象主体、内化与外化、型塑与构建等作为起因范畴来推演。实际上，我们上述列举的几个基本关系范畴在思想政治教育学原理理论体系的逻辑起点开始就已潜在，也都具有贯穿思想政治教育全部过程的特性，任意选择一个基本关系范畴都可以作为思想政治教育学的起因范畴，或过程范畴，或终点范畴。可见，要把这些能够统摄思想政治教育全过程的基本关系范畴人为地划分为哪些是起因范畴、中心范畴、中介范畴或终点范畴，结论是很难立得住脚的。
三、思想政治教育学原理理论体系中的规律体系问题
思想政治教育学的范畴与思想政治教育学的规律是紧密相连的。因为规律反映的是事物之间的本质联系，而范畴恰是反映事物普遍本质联系的思维形式。由思想政治教育学的本质范畴、基本范畴和具体范畴可以推演出其本质规律、基本规律和具体规律，进而通过这些不同层次规律的实现和展开以确定思想政治教育学研究的内容框架体系。
如前所述，思想政治教育学作为一门科学，所要解决的一个特殊的矛盾，是人们现实的思想政治品德及其行为状况与特定社会政治体系所要求的人们应具有优良的思想政治品德及其行为之间的矛盾，为解决这一特殊矛盾(也可以说是这一科学领域的根本矛盾)，只会产生一条特有的本质规律，这就是特定社会政治体系中人的思想政治品德及其行为的形成发展规律。
围绕这一本质规律的展开，则形成三个基本规律：个体这一主体模塑自身思想政治品德及其行为的规律，社会政治体系这一主体模铸个体或特定群体的思想政治品德及其行为的规律，社会政治体系与个体在人的思想政治品德及其行为形成发展过程中的互动规律。这三个基本规律并行不悖、缺一不可，共同支撑着本质规律的实现。这三个基本规律的实现，又派生出多个具体规律：人格的生成发展变化规律，思想与行为相互转化规律，主体接受规律，主体自我同一规律，人的思想政治品德及其行为形成发展过程中的双向互动规律、协调控制规律、适应超越规律，等等。由此，我们可以得出思想政治教育学的研究对象具有三个层次：本质规律，基本规律，具体规律。其中，人的思想政治品德及其行为的形成发展规律作为本质规律，构成了思想政治教育学主要的、根本的研究对象。
目前对于思想政治教育学规律的研究存在的问题主要有以下几个方面：
一是有学者认为，思想政治教育学的研究对象有两个：一个是对人的思想政治品德及其行为进行教育的规律，另一个是人的思想政治品德及其行为形成发展的规律。二者是平行、并列的关系。这直接导致了把思想政治教育学原本只研究一个根本规律变成了要研究两个并行的根本规律，导致了对原理理论体系的研究缺少一个明晰的内在逻辑，存在着交叉混乱。特别是有学者把“对人的思想政治品德及其行为进行教育的规律”(即社会政治体系对社会成员的思想政治教育规律)当做是思想政治教育学的根本规律，进而把一部“思想政治教育学原理”实际写成了“思想政治教育原理”。
二是没能看到思想政治教育学所要研究的一个根本规律之下，存在着三个并列的、缺一不可的基本规律。这三个基本规律的并存，实际上意味着思想政治教育学存在着三个并列的、缺一不可的基本研究领域。大多数研究者把精力放在研究“社会政治体系这一主体模铸个体或特定群体的思想政治品德及其行
为的规律”这个基本规律上面，而相对忽视了对其他两个基本规律，即“个体模塑自身思想政治品德及其行为的规律”以及“社会政治体系与个体在人的思想政治品德及其行为形成发展过程中的互动规律”的研究，使得一些自称是研究思想政治教育学原理的著述更多地有着“思想政治教育原理理论体系”的味道。对这其他两个基本规律，进而对应着的两个基本研究领域研究的相对薄弱，从根本上导致了目前思想政治教育学原理理论体系尚未能真正丰满地搭建起来。
四、思想政治教育学原理理论体系的框架设计和内容体系问题
由上述可知，思想政治教育学的科学体系由逻辑起点出发，已推演出一套范畴体系、规律体系。接下来，就要根据这一套范畴规律体系的生成演变，展示出这一科学理论体系的框架和内容了。目前，学界对思想政治教育学原理理论体系的内容框架设计，有一些共性的东西，但差异性仍较大，可以归纳出多个不同的框架体系。总体不足表现为：一是有的框架体系只能称作“思想政治教育原理理论体系”；二是有的框架体系虽试图涉及对上述三个基本规律、三个基本研究领域的研究，但由于逻辑起点的不清晰、进而整个体系的内在逻辑性不强，导致了体系的结构混杂、内容丰瘦不一，一个成熟的理论体系框架尚未搭建起来。
本文尝试按照思想政治教育学科学理论体系的逻辑演绎过程，搭建起由思想政治教育关系论、体系论、行为论、过程论、发展论构成的框架内容。并在这一搭建过程中，指出在今后深入研究中需要关注的主要问题。
第一，思想政治教育关系。思想政治教育学的科学体系不是一个固定不变、封闭、仅由范畴规律组成的内循环演绎的体系，而是一个能动、变化发展、开放的体系，是随着人们思想政治教育的实践而将这一内循环演绎体系不断外化、扩展实现的体系。因此，当思想政治教育学的范畴规律体系在社会实践中生动地展开和实现的时候，我们看到了一幅思想政治教育学的内在逻辑演绎的外化过程以及这一过程不断变化发展的生动图景。这是一幅静态与动态相互交织的画面。从静态方面看，表现为思想政治教育实践中的各种关系结构和各种体系结构；从动态方面看，表现为思想政治教育行为所促动的各种思想政治教育过程的展开。这里先谈一下思想政治教育关系。
思想政治教育关系分为内在关系和关系的外部表现。思想政治教育关系的外部表现是指思想政治教育关系主体在现实社会中实际发生的关系，表现为个人、群体、学校、集团、组织、政党、国家等思想政治教育关系主体之间的各种关系。这里着重论述思想政治教育的内在关系。
思想政治教育的内在关系结构由主导主体、对象主体与中介(或称载体)三个要素组成，它们之间相互作用，构成了人们在现实社会生活中基于对优良的思想政治品德及其行为的追求而形成的思想政治教育关系。在思想政治教育关系研究方面，有几点需要特别关注：
一是对思想政治教育关系结构的三要素的理解。个人、群体、学校、集团、组织、政党、政府、国家既可以作为思想政治教育的主导主体，同时也是思想政治教育的对象主体；这里说的中介即环境，它包括社会环境(如大众传媒环境、社会思潮)、单位环境(如校园文化环境、企业文化环境等)、家庭环境、同辈群体与社交环境。通常，我们在对“思想政治教育关系结构的三要素”进行研究时，习惯于只把教育者当做主体而把受教育者当做客体来看待，习惯于从主导主体角度来静态地分析各个要素，而对这几个要素自身的主体能动性、动态变迁性、社会发展性关注不够。
二是有关主体研究中，应充分吸收“主体性”、“主体问性”这两个概念及其相关理论中的合理思想。这两个理论都是思想政治教育学主体理论的重要组成部分。它们一方面强调思想政治教育学中的主体的多元性、平等性，另一方面强调“我的对象性”和“对象中的我”，即主体间的互动性、交融性，强调的是思想政治教育的成功与否更多地取决于教育主体与对象主体之间的重叠共识的程度大小。目前我们这方面研究的局限性表现在：往往把思想政治教育理解为政治统治体系动用公共资源来对社会成员进行带有单向强制性、灌输性的正规化、有组织、有目的的教育。这样，由于过于强调思想政治教育的主导性，反而容易忽视一个人思想政治品德及其行为形成的一个决定性因素――即个体的自我学习、自我训练、真心内化、真诚外化，也忽视了教育对象在思想政治教育中的主体性，进而忽视了对受教育者的主体性的尊重，忽视了一个人良好的思想政治品德与行为形成发展过程中所需要的平等对话、互动交流。
第二，思想政治教育体系。它是思想政治教育关系结构的三要素之间相互作用而形成的一种静态结构体系。包括四个部分：
思想政治教育的组织体系。如：政府，政党，学校。家庭，同辈群体，社会组织，社会团体等等。它们在一个人的思想政治品德及其行为形成发展过程中承担者各自不同的职责和功能。
思想政治教育的制度体系。通常这一制度体系包括三个层面：国家的立法制度层面。比如，有关思想政治教育的国家立法和政府法规。地方和行业的基本制度层面，比如，地方和行业有关思想政治教育的法规、规章、制度。基层和单位的具体制度层面。涉及针对不同人群、不同情况的具体规范设计和实施措施。
思想政治教育的内容体系。通常我们把这一内容体系分为五个部分：世界观、人生观、价值观教育，道德观教育，政治观教育，法治观教育，心理健康教育。
思想政治教育的外部软环境体系。虽然组织体系、制度体系在某种意义上已经构成了思想政治教育的一个大环境，一个属于外部硬环境，一个属于内环境，但还需要重视对带有隐蔽性、间接性、非刚性的、非显性的外部软环境的关注。如，文化环境，网络环境，宣传舆论环境等。
第三，思想政治教育行为。它是思想政治教育关系结构的三要素之间在思想政治教育体系中相互作用而形成的一种动态行为方式。包括两大类行为：
一是由思想政治教育的主导者(教育主体)产生的行为，分为思想政治教育管理和思想政治教育评估两种形式。思想政治教育管理包括思想政治教育的规划、领导、实施、队伍建设。思想政治教育评估包括评估的意义、目标、原则、体系(指标体系、组织体系)、途径、方法。
二是由思想政治教育的能动者(对象主体)产生的行为，统称为“思想政治行为”。“思想政治行为”指的是形成一定思想政治品德的人们在现实社会环境中产生的有关思想政治方面的行为。人的思想政治行为，通常细分为思想行为、政治行为、道德行为、心理行为等。比如，在个体身上有时表现出来的理论反思、道德评价、道德自律、政治学习、政治训练、心理调适等行为。现实中的大多数思想政治行为是由这几类细分行为中的多种行为综合作用而成。
目前，学界对思想政治教育主导者(教育主体)产生的思想政治教育管理、思想政治教育评估等行为研究较为重视，但对人的思想政治行为本身的研究重视
不够，对如何促使人们的思想转化为合乎社会发展需要的行为研究的不够，大多数的原理理论体系都没有将“对人的思想到行为转化过程规律(即人的思想政治行为的发生发展规律)的研究”作为一块专门的理论领域来研究。
第四，思想政治教育过程。思想政治教育关系、思想政治教育体系和思想政治教育行为三方面在一定的思想政治教育实践中共同作用，就表现为思想政治教育的一个个过程。
思想政治教育过程是一个由多种要素构成，由其内在矛盾推动，并按其内在规律辩证发展的过程，有其自身的特点和发展规律。研究、掌握思想政治教育过程及其规律、任务、内容、方针、原则、方法，有助于为思想政治教育过程的开展提供科学的理论依据。
对于思想政治教育过程的研究，有多个视角。从一个思想政治教育过程的横切面来抽象分析，思想政治教育过程由过程结构、过程机制、过程规律与过程目标四个要素构成，它们是思想政治教育关系的直接动态表现。这一过程具有特定的方向和目标，通过过程的推进，人们不断地模塑着适应社会发展需要和自身全面发展要求的思想政治品德及其行为。目前学界多从这个角度开展研究。思想政治教育过程结构包括教育主体、对象主体、介体等基本要素。思想政治教育过程机制包括接受机制、动力机制、沟通机制等。思想政治教育过程规律包括教育主体与对象主体双向互动规律、内化外化统一规律、协调控制与适应超越互动规律等。
还可以依照思想政治教育学研究的一个根本规律和三个基本规律所展示的思想政治教育总过程和三个基本过程，对思想政治教育过程进行具体分析。思想政治教育的总过程是特定社会政治体系中人的思想政治品德及其行为的形成发展过程，这一总过程由三个基本过程合成：个体这一主体模塑自身思想政治品德及其行为的过程、社会政治体系这一主体模铸个体或特定群体的思想政治品德及其行为的过程、社会政治体系这一主体与个体这一主体在人的思想政治品德及其行为形成发展中的互动过程。对这一总过程的研究，可以具体生动地展示出思想政治教育的过程结构、过程机制、过程规律与过程目标。
通过对这一总过程的研究，我们可以更加清楚地发现现有的一些研究成果的不足。比如，在分析思想政治教育过程结构的要索时，有学者将三要素理解为主体、客体、中介，其中把受教育者理解为是客体。这是错误的观点。因为。在一个完整的思想政治教育过程中，主体有教育者和受教育者，或称教育主体和对象主体，或称主导主体和能动主体。这两类主体所指向的客体是什么?只能是主体间相互作用过程中所指向的内容、方式，近似于三要素中所谓的“中介”。主体与客体本来只是近代哲学主客二分思维中的一对范畴。随着现代哲学尤其是主体性哲学、主体间性哲学的兴起，原来“把人指称为主客体关系中的客体”的思维早已遭到摒弃。现代思想政治教育学应积极吸收现代哲学的研究成果，摒弃“把教育过程中的受教育者当做被动的容器、消极的客体”这一传统思维，而应把受教育者理解为能动的主体、能够平等交流互动交流的主体。
再比如，通过对这一总过程的研究，在过程规律方面，我们能够更加清楚地区分出两种不同层次的过程规律：一种是思想政治教育学原理理论体系要研究的思想政治教育过程规律，一种是思想政治教育原理理论体系要研究的思想政治教育过程规律。比如说，协调控制规律、社会适应规律等是后者要研究的基本规律，目前不少教材把它们也当做前者要研究的基本规律。但事实上，协调控制规律、社会适应规律只能算作思想政治教育学原理理论体系中要研究的两条具体过程规律，不能称得上是其要研究的基本过程规律，当上升到基本规律层次时，与之相关的应称作“协调控制与适应超越互动规律”。同样，内化规律、外化规律是思想政治教育原理理论体系要研究的两条基本规律，只能算作思想政治教育学原理理论体系中要研究的两条具体过程规律，在上升到思想政治教育学原理理论体系中的基本规律层次时，应称作“内化外化统一规律”。
第五，思想政治教育发展。在由思想政治教育关系、思想政治教育体系、思想政治教育行为与思想政治教育过程所共同编织的思想政治教育实践图式中，思想政治教育实践会按照自身的逻辑为自己设定一个理想的目标和前进的方向，并朝着这一目标不断推进。这就是思想政治教育学原理理论体系逻辑演绎的最后一个环节：目标与发展。在这一环节中会形成一套目标与发展理论。比如，使教育对象成为合格政治人理论，使教育对象成为合格公民理论，人的自由全面发展理论，社会认同与社会和谐发展理论，思想政治教育的学科化、科学化和社会化发展理论等。
终点即是起点，在终点这里我们看到了对思想政治教育学原理理论体系的逻辑起点“人们对优良的思想政治品德及其行为的追求”的回归，然而这已经不是一种简单的回归，而是一种承载了思想政治教育学内在逻辑演绎体系和使思想政治教育实践的各个环节得到丰富发展的回归。我们只有多层面、立体地和动态地不断挖掘和揭示思想政治教育学的内在逻辑演绎特征、生成演化规律和实践图式的内容体系，才能勾画出思想政治教育学的全部轮廓和日渐清晰的面貌，从而进一步深化我国思想政治教育学原理理论体系的研究。
参考文献
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教学过程的规律范文篇2
一、明确物理规律的类型和特点
（一）物理规律的类型。
物理规律在教学中通常表述为物理定律、物理定理、物理原理，以及物理法则、公式和方程，等等。这些规律可分为两大类：物理定律和物理定理。但在实际的教学中，常把物理规律分为三种类型：实验规律、理想规律和理论规律。
（二）物理规律的特点。
一般而言，物理规律有三个显著的特点。
1.物理规律是客观存在的，它反映了客观存在的物理现象、物理过程的内在联系。物理规律是客观存在的，它不以人的意志为转移，人们不能随意去创造规律。也就是说，人们只能通过大量的生产实践和观察实践去发现规律，而不能凭主观意志去创造规律。
2.物理规律反映有关物理概念之间的必然联系。
物理规律实质上是揭示物理概念之间的必然联系，因此，物理规律的掌握是物理概念形成基础上的理性认识过程。一般情况下，物理规律既可以用文字表述，又可以用数字关系式或图像表述。但无论采用哪种表述方式，都涉及有关物理概念，同时决定了在物理过程中有关概念的必然联系。
3.物理规律具有一定的条件、近似性或理想化。
人们总是在一定的范围内，或在一定的条件下研究物理现象和物理过程，因而，也就是在一定的范围，或一定的条件下接近并发现其中的物理规律。这就决定了物理规律具有一定的适用范围和适用条件。物理规律具有近似性或理想化，是由于人们在研究物理问题的过程中，对复杂问题的处理总是抓主要矛盾，忽略次要因素，对问题作适当简化之后才能找到其中的内在联系，发现物理规律。
二、明白物理规律教学的程序
学生学习物理规律首先要在具体感知的基础上，通过抽象概括得出结论，然后将得出的结论运用于实际，使知识从弄懂到会用。物理规律教学过程就是帮助学生完成上述认识的过程。物理规律的教学大体经过提出问题、探索规律、讨论规律和运用规律四个阶段。
（一）对于提出问题的教学，要创设便于发现问题的物理情境。
为引导学生发现问题，在教学开始阶段要创设好便于发现问题的物理情境。在中学物理教学中，最常用的方法是联系学生生活中最熟悉的物理现象或借助于演示实验，也可让学生亲自做实验，等等，使学生通过体验获得探索物理规律所必要的感性知识，为研究问题提供必要的知识准备。
1.对于探索规律的问题，教师要引导学生进行思维加工，建立规律。
通常在中学阶段，探索并建立规律主要运用实验归纳法和理论分析法来进行。
（1）实验规律的教学方法
中学物理实验规律的教学中，通常使用如下三种实验方法进行教学：实验探究法、验证实验法及演示实验法。
（2）理想规律的教学
理想规律是在物理事实的基础上，通过合理推理至理想情况，从而总结出的物理规律。在物理教学中应注意使用“合理推理法”。
（3）理论规律的教学
理论规律是指由已知的物理规律经过推导，得出的新的物理规律。因此，在理论规律教学中应采用常用的理论推导法和数学表达式法教学。
2.对于讨论规律的问题，要引导学生对物理规律进行讨论，加深理解。
对物理规律的讨论，一般从以下几个方面进行。
（1）物理规律的物理意义
许多物理规律通常是用公式来表示的，因而，明确公式的物理意义是应用公式的基础。
（2）规律表述式中的关键词及公式中各字母的物理意义
规律中的关键词句是学生正确理解规律和运用规律的关键，在教学中教师应加以强调。
（3）公式中各物理量的单位
物理量都有单位和物理意义，不同的单位对应不同的数量。教师要在教学中强调它的重要性，让学生养成将物理量中数量与单位作为一个整体来处理的习惯。
（4）规律的使用条件和范围
由于物理规律都是在一定的使用条件下、一定范围内总结出来的，因此，如果不考虑公式的适用范围而胡乱套用，就会导致错误。
3.教师要引导学生运用规律解决实际问题，加深对规律的理解与掌握。
学习物理规律的目的在于运用规律。因此，教师在物理规律教学过程中，典型例题选讲和习题练习必不可少。它有助于学生进一步深刻理解规律，并且能训练学生运用知识解决实际问题的能力。指导学生练习的核心是教给学生解决问题的思路和方法，要做到这一点，关键在于精选练习题。对于习题的选择教师应把握以下几点：首先，选择的练习题要有明确的目的性和针对性。其次，所选题目要有典型的代表性、启发性和灵活性。最后，由于物理规律教学一般具有阶段性，某一阶段只要求学生掌握到一定的程度。因此，教学中要根据学生具体的学习阶段，对学生提出适度的要求，切不可随意对知识加深和扩展，以免使学生难以理解和掌握，最终严重挫伤学生学习的积极性。
三、知道物理规律教学中应注意的问题
（一）弄清物理规律的发现过程。
教师应让学生了解建立这个规律的简要的历史过程，并知道这个规律所起的作用，从而使学生的学习更有目的性，提高学习效益。
（二）注意物理规律的适用范围。
物理规律往往都是在一定的条件下建立或推导出来的，只能在一定的范围内使用，超越这个范围，物理规律则不成立，有时甚至会得出错误结论。
（三）强化训练学生运用物理规律解决具体问题的能力。
教师要精心挑选习题，让学生通过适量训练，在实践中总结运用物理规律解决实际问题的方法与技巧，从而达到提高运用物理规律解决物理问题的能力。
教学过程的规律范文篇3
关键词：课程改革；物理规律；规律教学
中图分类号：G633.7文献标识码：A文章编号：1003-6148(2008)5(S)-0032-3
物理规律教学在中学物理教学中占有重要地位，其教学成效直接影响到物理教学质量和学生科学素养的培养。提高物理规律教学效果的前提是了解物理规律内涵、本质和特征，并在此基础上结合学生的认知特点设计科学的教学策略。
1物理规律的内涵
“规律就是相互联系着的事物、现象、分子、元素(因素、要素)或方面的本质之间的关系”。相应的，物理规律就是物理现象、物理过程在一定条件下发生、发展和变化的内在、必然的联系。
1.1物理规律的类型
经过2000多年的建设，物理大厦恢宏庞大，其组成规律自然纷繁复杂。为了认识物理规律本身，我们有必要对物理规律进行必要的分类。从物理规律获得途径的角度来看，物理规律可分为实验规律和理论规律；从物理规律知识形式的角度来看，物理规律可分为定律、定理、原理等类型；从过程中不同质的运动角度来看，物理规律可分为力学规律、热学规律、电磁规律、光学规律等；从“定性―定量”维度来看，物理规律可分为定性规律、定量规律。
1.1.1实验规律与理论规律
从物理规律建立基础和过程的不同，可以将物理规律划分为实验规律和理论规律两种。实验规律是在观察和实验的基础上，通过分析归纳总结出来的，中学物理中的绝大多数规律都属于实验规律。如电磁感应定律、欧姆定律等即为实验规律。理论规律是由已知的物理规律经过理论推导，得出的新物理规律。动能定理、万有引力定律等即为理论规律。我们以万有引力定律为例来说明一下理论规律的建立过程。牛顿在伽利略的自由落体运动定律、牛顿自己的第三定律、开普勒的行星运动第三定律等前人工作的基础上，应用他超凡的数学才能，通过理论计算建立了万有引力定律。
1.1.2定律、定理与原理
从物理规律知识形式的角度来看，可以将物理规律划分为物理定律、定理与原理三种类型。通过大量具体事实(包括实验和观察)归纳而成的结论称为物理定律，如牛顿第二定律、电磁感应定律、光的折射和反射定律等。通过一定的论据，经过逻辑推理而证明为真实的结论称为物理定理，如动量定理、动能定理等属于物理定理类。对大家公认的具有普遍性，而且可以作为其它规律基础的物理规律一般称为物理原理，如我们中学阶段比较熟悉的功能原理、叠加原理等即属于物理原理类。
1.1.3定性规律与定量规律
从“定性―定量”维度来看，可以将物理规律划分为定性与定量两种类型。定性规律揭示的是各物理量间必然联系的存在和发展趋势；定量规律揭示的是必然联系中量的相互制约。例如牛顿第一定律就定性的描述了一切物体在不受外力作用或所受合外力为零的情况下的运动趋势，不反映外力与运动趋势之间的量化关系，属于定性规律。而定量规律则不同，如欧姆定律，除文字描述外，我们还可以用公式I=U/R来揭示各物理量之间的相互制约关系。
不同的物理规律分类之间并不是完全对立的，比如欧姆定律即属于物理定律，又是实验规律，同时也属于定量规律。
1.2物理规律的特点
1.2.1物理规律的实践性
物理学是一门以实验为基础的自然学科。中学物理的众多规律都是在实践、实验的基础上建立起来的。新课程标准倡导“从生活走向物理，从物理走向社会”，在教学中应重视引导学生运用物理规律解决生活实际问题，在使用中进一步加深学生对物理规律及其物理意义的理解，这对学生能力的发展、科学素养的提升，显得尤为重要!
1.2.2物理规律的联系性
物理规律都存在一定的联系，包括物理规律内在的概念、现象之间的联系；规律与规律之间的关系。
以牛顿运动定律为例，牛顿第一定律是说物体不受外力时做什么运动；牛顿第二定律公式F=ma揭示了物体的惯性质量、所受到的合外力与由此而产生的加速度之间的关系，是阐述物体受力时做什么运动，二者是从不同的角度回答了力与运动的关系。第一定律是第二定律的基础，没有第一定律，就不会有第二定律。虽然第一定律可以看成是第二定律的特例，但不能取消第一定律。
1.2.3物理规律的对应性
物理规律中的各物理量都针对于某一研究对象。如果是状态量则对应于某一时刻、某一位置、某一状态。如果是过程量则对应于某一段时间、某一个过程、某一空间等，这就是物理规律的对应性。如，欧姆定律U=IR中各量均对应于同一导体、同一段电路在同一时刻的量值。
1.2.4物理规律的因果性
因果性是物理规律的重要特点，任何物理规律都是在规律所表述的具体条件下才具有规律所阐述的结论。例如牛顿运动定律是在研究宏观低速运动物体的“前因”下，才有其结论的“正果”修成。
1.2.5物理规律的发展性
物理规律是认识的结果，是在一定的事实基础上，归纳、推理得出的结论，具有历史局限性，只能部分地反映客观世界及其内在联系。规律会随着人的认识能力的提高和认识的深入不断发展。发展有时是温和的――是对已有规律的修正、丰富；有时是激进的――是对已有规律的否定、颠覆。换言之，物理规律不是绝对的真理，而是逐渐发展变化的，具有一定的相对性。如从经典力学到相对论、量子力学的发展变化过程。
2物理规律教学的重要性
物理新课程改革强调改变过去过于注重知识传授的一维目标而向三维课程目标迈进。教学要以人为本，在学生获得知识的过程中，同样注重学生终身学习与发展所需的各种能力的培养。如何实现物理规律教学由传统向新课程理念的转变，应进一步明确物理规律教学在新课程实施过程中所发挥的重要作用。
2.1物理规律教学，有助于学生对知识的理解
新课程改革倡导从三个维度对学生进行全面的培养，知识的理解历来是一个重要培养目标。依据布鲁纳的认知结构学习理论，我们教学的目的，就是引导学生建构一个理解物理知识的学科结构，从而运用知识解决具体问题。在最终建构的物理知识结构中，分散的各个点表示物理概念，联接各点的线就代表了物理规律，通过点和线及其之间的相互联系的讲解，引导学生在头脑中建构物理知识网络图。
2.2物理规律教学，有助于学生思维能力的发展
作为智力核心的思维能力的培养对学生的发展是至关重要的。物理规律教学既是物理知识教学的核心内容，同时也是对学生思维能力培养的重要途径。
物理规律教学是在学生的感性认识(已有的对实验和事实认识)基础上，教师指导学生探索物理规律的过程。根据规律建立的思维过程和学生的认知特点，选择适当的途径方法，指导学生对感性材料进行思维加工，认识到物理规律中某些物理概念之间的内在联系，考虑到物理规律的近似性与局限性，从而概括出物理规律。作为近似反映物理对象、物理过程在一定条件下发生、发展和变化的物理规律的建立，离不开观察、实验和数学推理，也离不开物理思维，是诸多因素相结合的产物，学生在理解具有这些特点的物理规律的同时，其思维能力就会得到培养。
2.3物理规律教学，有助于学生科学方法的掌握
物理规律的教学过程，其实也是科学方法教育的过程。我们知道物理规律的获得，少不了一些科学方法的使用，在物理规律教学过程中，合理运用一些研究方法并适时适当地进行显性教育，使学生不仅学到了物理规律，同时也学到了科学方法，培养了能力，可谓一举多得。
例如，在牛顿第一定律的教学过程中，教师重点要向学生说明的，除了牛顿第一定律的内容外，就是讲解这个规律获得过程中所用到的一个重要的科学方法――理想实验法。在欧姆定律、牛顿第二定律等的实验探究过程中，可以重点要求学生设计实验方案，在这一过程中，使学生明确研究3个变量的关系时，通常采用“控制变量”的方法。
2.4物理规律教学，有助于学生科学探究能力的形成
提倡对学生进行科学探究能力的培养，是新课程改革的一大亮点，在新教材的编写中贯穿了科学探究精神并安排了一些科学探究的内容。由于物理规律的实践性特点，便于在课堂教学中开展实验教学，创设问题情境，从而激发学生探究物理问题的兴趣，经历物理规律发现的过程，培养学生的科学探究能力，并能使学生更好地运用物理规律去解释生活中的物理现象、解决生活中遇到的物理问题。
2.5物理规律教学，有助于学生情感、态度与价值观的培养
我们知道，情感、态度与价值观培养，是物理新课程改革所倡导的三维课程目标中的一个维度。在物理规律的教学过程中，无时无刻不渗透着对学生情感、态度与价值观的培养。我们在进行物理规律教学时，可以通过创造良好的物理学习氛围、对相关物理学史内容的选择性介绍、开展科技创作活动、采用科学探究的教学方式等等，对学生进行情感、态度与价值观的培养。
比如，在进行牛顿第一定律的教学过程中，就可以适当地给学生讲述一下它的发展历史，激发学生的学习兴趣，同时使学生在了解亚里士多德、伽利略、笛卡儿、牛顿等大科学家的观点的基础上，使其不畏权威、理性求真的科学态度与科学精神得到培养。而在进行万有引力定律教学的时候，可以联系神舟六号载人飞船的发射与回收过程进行讲解，把物理知识与科技发展、应用技术相结合，能使学生获得一个更为宽广的视野，有助于学生形成科学的价值观。
3物理规律教学的基本策略
当明确了物理规律教学在新课程实施过程中所发挥的重要作用之后，为行之有效的进行物理规律教学，我们提出以下基本策略。
3.1活化物理实验教学：为学生提供主动获得规律的机会
在物理学的产生、建立和发展过程中，物理实验是归纳物理规律、产生物理假说的实践基础，是验证理论预言和假说的主要依据；在物理规律教学中，物理实验是培养学生操作技能的主要途径，是发展学生非智力因素的一个重要环节。通过实验重现物理规律的发现历程，使学生在实验操作过程中体悟物理规律所反映的各物理量之间的相互关系，有助于更新学生头脑中的物理观念、提高物理规律的教学质量。
3.2强化物理思想教学，使学生感受物理学的理性美
在进行物理规律教学时，为了让学生最有效地掌握好物理规律，达到课程标准所规定的能力要求，应该在规律教学的过程中渗透科学史、科学思想的教育，引起学生对物理思想在物理规律建立过程中所发挥作用的重视，使学生感受到物理学的理性美，同时给学生以更多的启示。
教师在采用此策略教学时，应明确两点：一是渗透物理思想的教学策略主要是指向学生展示物理规律建立的思想史；二是科学史的历史发展逻辑与课本上的知识逻辑并不相同，规律教学过程中要引导学生感悟到二者的异同，处理好二者之间的辨证关系，在了解真实历史发展过程的同时明了知识逻辑的呈现脉络。
3.3重视规律应用教学，让学生体会物理学在社会发展中的作用
物理规律来源于生活实践，反过来应锻炼学生将物理规律运用于社会生活实际的能力。因此，在教学中应重视引导学生利用物理规律解决实际问题，让学生体会到物理学在社会发展中的重要地位，增强学习兴趣，进而在使用中进一步加深学生对物理规律及其物理意义的理解，这对学生能力的发展、科学素养的提升，显得尤为重要!
3.4提升教师科学素养，为实施新课程背景下的物理规律教学奠定良好基础
我们将其作为一项策略提出，重在强调教师对新课程理念与目标的钻研、对物理规律的理解、对物理规律教学的整体认识与把握等。同时该策略也是关系到物理规律教学实施效果的重要因素，教师应努力提升自己的科学素养，进而才会有足够的信心调控物理规律教学，为学生的全面发展创造最好的先决条件，从而取得最佳教学质量。
参考文献：
