公共资源教育(6篇)
公共资源教育篇1
【关键词】职业性；四结合；高职院校；公共任选课
无论是普通本科教育还是高等职业教育，公共任选课程资源在拓宽学生的知识面、优化学生的知识结构、提升学生的综合素养、增强学生的就业竞争力等方面都会起到重要作用，而且，质量好、品位高的公共任选课程资源，也会成为了整个高等教育课程体系不可或缺的有机构成。然而，在实践中，公共任选课程资源却凸显了诸多缺失，诸如，有些公共任选课程资源没有内在的整体性与连贯性，显现出杂凑式、零零碎碎的色彩；有些公共任选课程资源的开发和选用没有严格的标准，随意性比较大；公共任选课程资源在教与学的质量、效果上与预期有一定差距，甚至颇令人担忧；在教与学的评价也没有明确的规范等等。导致公共任选课的课程目标并没有很好地实现。近年来，随着现代高等职业教育不断从外延式发展向内涵式发展的转变，人们已经达成了如下共识：现代高等职业教育既不是普通本科教育的简单压缩，也不是中等职业教育的简单升格，而是一种与普通本科教育并行、极具自身特色的全新的高等教育类型，这种全新的特色主要体现在职业性上。在职业性的视野下，对公共任选课程资源进行必要的审视与反思，是高职院校课程资源建设与改革的重要内容之一，也是现代高等职业教育应有的一种自觉意识。简言之，职业性视野下公共任选课程资源建设的探索与实践应成为现代高等职业教育的关注点之一，它也将为现代高等职业教育的可持续性发展提供开阔的视域支持与高水平的智力支持。
一、“职业性”是高等职业教育类型特色的本质体现
（1）“职业性”的四个结合。高职教育的“职业性”不能简单地等同于“技术性”或“技能型”，它有更丰富的内涵，体现在四个结合上，即，技术与人文的结合、制造与创造的结合、适应与提升的结合、专门与广博的结合。（2）“四结合”的落脚点。“职业性”的四结合落脚在人才培养目标上就是要求学生具备更高更优的素质：通过“磨练其生存之道”即注重技能训练，使学生技艺精湛、运用自如；“创建其生活之道”即强调个人的经历和文化的积累，达到心灵的向外之仁爱与向内之仁义，实现“众里寻她千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的人生至高境界；“铺平其发展之道即为学生的人生辉煌、事业有成创造有利条件，以四结合作为学生发展路上的助推器”等建设路径；并通过“开拓视野”、“沟通合作”、“反思借鉴”、“潜移默化”等建设具体方式，努力培养学生成为具备“坦荡宽容的情爱”、“丰富广泛的兴趣”、“多姿多彩的人格”、“独立判断的精神”、“复杂多样的表达方式”、“超凡逸群的技艺”、“敢于承担责任的勇气”、“品位高雅的综合魅力”等因子的引领行业的创造性高技能人才。
二、课程资源是实现“四结合”的主要载体
（1）必修课程资源很难独立完成上述“四结合”。作为必修课程资源的各门课程，往往更强调“四结合”一端的技术、制造、适应与专门，而有意无意的忽视了另一端的人文、创造、提升与广博。（2）高质量公共任选课程资源在“四结合”中不可或缺。高质量的公共任选课程资源在激发兴趣、挖掘潜能，完善知识结构、拓展思维，发展个性、陶冶性情，增强社会超越力、提升思维水平，增进了解、促进专业融合等方面作用巨大。
三、高职院校公共任选课程资源的缺失
1.公共任选课程资源智力目标的模糊化。目前，很多高职院校公共任选课程设置多是在专业教育课程之外增设历史、文学、艺术、哲学及自然科学等方面的课程，重视其拓宽学生的知识面的作用，忽视其开拓学生眼界和心胸、培养良好品行和优雅情趣的独特优势。同时，学分制下很多基础课程被削减，直接导致公共任选课以知识性、认知性、结果性为目标，缺失了情感性、体验性、人格性的目标。
2.公共任选课程资源学习目的的多元化。公共任选课应传达全面、均衡、通达的教育理念，强调教育的目的应该是不断丰富和完善一个人，而不是把人培养成一种单一、片面、机械、扁平的局限于狭窄的专业领域的“会工作的机器”。然而，很多公共选修课程只是一些专业必修课的简单变革，把公共任选课当成专业课进行课程教学，学生学习目的往往变成了修满学分、学习某类专业知识等。
3.公共任选课程资源教学模式的单一化。院校开设的公共选修课大部分采取大班授课的形式。以长沙民政职业技术学院为例，公共任选课课程选课人数少则100人，多则200甚至更多。这种大班授课模式下，大部分是教师灌输为主，而讨论式、互动式等教学模式很难运用。而促进课堂教学改革，提高教学质量，培养有独立自主和创造精神的新型学生，教师需要学习和思考，需要掌握新的课堂教学模式。
4.公共任选课程资源教学评价的简单化。很多院校的公共任选课教学评价手段过于单一，通常将考试作为课程评价最重要甚至是唯一的评价手段，而忽略了教师教学评价与自我评价，缺乏课程资源建设评价，缺乏学习过程的评价。以考试作为唯一评价手段，就会导致实际教学中重智育轻德育的现象，因为考试只能考查学生的智育水平，却无法考查其德育水平，把考试作为课程评价的唯一手段，会忽视很多有价值的课程内容，不利于课程的改进和质量的提高。
5.公共任选课程资源结构的非科学化。受各种条件的制约，很多院校开设公共选修课程不是“因课找人”，而是“因人设课”。公共任选课程资源都是由教师自主申报，从而导致课程设置“拼盘化”。公共选修课程资源结构不科学，内容杂、片面追求涵盖范围，缺乏整体规划和统一课程理念的指导，且每个内容板块内部缺乏有机联系。
6.公共任选课程资源师资力量的薄弱化。由于很多院校重科研轻教学，真正有水平的教师往往由于科研任务重，加之其他专业教学任务及行政任务，往往在开设公共任选课程方面缺乏积极性。从而导致高水平的公共任选课师资力量薄弱。
四、基于四结合的公共任选课程资源建设的探索
1.厘清通识教育资源课程的智力目标。课程的智力目标是四结合的集中体现，即：技术与人文的结合、制造与创造的结合、适应与提升的结合、专门与广博的结合。在某种意义上讲，与哈佛大学的核心课程目标有异曲同工之趣。通识教育的目标是要培养满足现代社会要求的合格“公民”和“全人”，培养大学生高雅的情趣和完善的人格结构，使其具有完美的人性。作为通识教育资源的公共任选课，其教学宗旨不在于传授某种专门的知识，而在于启发思想，培养自主学习和创新的能力和素质。旨在拓宽基础、强化素质、培养通识的跨学科基础教学新体系。相对而言，公共任选课有更明确更全面的素质教育目标，内容要精，方法求新。
2.规范公共任选课程资源的开发与选用。公共任选课程的开设应该根据各院校的办学目标、各学科发展、学校特有的教育资源和特色、社会对人才培养的需求、学生需求及兴趣爱好等，做好课程的统筹规划，规范合理进行设置公共任选课程模块。课程开发选用过程中，应有效利用现有课程资源，合理开发其他课程资源，充分利用校外资源，实现校内和校外资源的整合。课程应有利于学生在最基本的知识领域掌握认识和改造世界的各种思想和方法，能加强大学生的人文素质、创新能力、思辨力和基础知识的培养，促进不同学科的交叉渗透，有利于引导学生了解学科前沿和新成果、新趋势、新信息。并且，院校应开设一些著名学者的特色课作为公共任选课，便于启迪大学生的思维。
3.加强公共任选课程资源的组织与管理。各高职院校应对学生选修公共任选课进行专门的培训，为每个学生提供符合个人特点的课程修习计划。可建立班导师制度，每个班级配备一个班导师，主要负责对学生的大学三年职业生涯规划设计及公共任选课的选课辅导。加强行政班级与教学班级的协调管理，正确处理专业必修课程和通识教育资源课程教学的关系。
4.丰富公共任选课程的教学模式。教学模式是建立在一定的教学理论或教学思想基础之上，为实现特定的教学目的，将教学的诸要素以特定的方式组合成具有相对稳定且简明的教学结构框架，并具有可操作程序的教学范型。公共任选课的教学模式应丰富多样，开课教师要以提高学生的“学习能力、实践能力和创新能力”为重点，积极探索自主式、讨论式、互动式、合作式、反馈式、探究式、案例式等教学方法，大胆开拓新的教学模式，如构建师师合作，多名教师按程式计划分步协同教学的课型模式——多元教学模式，提高教学效果。同时，也可采用“传递——接受”教学模式，“探究——发现”教学模式及“程序教学模式”等。
5.优化公共任选课程的师资结构。打造一支结构合理、学术水平较高、相对稳定的公共任选课程教师队伍，并不断优化公共任选课程的师资结构，是高职院校保障公共任选课程质量的前提。只有高素质的教师才能组织高水平的教育活动，才有可能培养出高素质的学生，从而使学校的课程质量有所提高。高职院校可以通过完善激励机制，鼓励高水平的教师参与申报公共任选课，组建结构多元的课程开发团队，加强对教师进行课程开发的引导与培训，同时，可通过吸引社会师资力量参与，完善公共任选课的师资结构。
6.完善公共任选课程的评价机制。对公共任选课的评价机制不能单一，要将教师教的质量评价与学生学的质量评价相结合，教师评价与自我评价相结合，过程评价与结果评价相结合。例如，长沙民政职业技术学院公共任选课程评价采用平时形成性考核与期末终结性考核相结合的考核评价机制，学生最终的成绩由平时成绩和期末成绩两部分组成。而平时成绩又通过学生平时课堂出勤、课堂表现、平时作业、互动交流等形式加以评定，授课教师可以根据教学需要设置平时成绩的权重。其比例占最终成绩的40%～60%。突出课程考核的过程评价与结果评价相结合。
五、结语
公共任选课在高职院校课程体系中占有非常重要的地位，对于大学生更全面成才也具有积极重要的作用。虽然现阶段很多高职院校公共选修课的实施存在一些问题，但基于职业性视野探索公共任选课程资源的建设对于我国高职院校课程体系的完善意义重大。
参考文献
[1]李琳.地方高校多元化课程评价机制的构建[J].临沂大学学报.2011，（33）4：77
公共资源教育篇2
一、社区教育的公共服务性
公共服务的理念是由法国学者莱昂·狄骥提出的，并几经变迁不断发展成为一个庞大的理论体系。关于公共服务的内涵，古往今来不同的学者也做出了多重解释。本文认为所谓公共服务是指由政府、市场以及社会组织运用多种机制和方式提供的，以各种物质形态或非物质形态的公共物品为载体，以维护与促进公平为宗旨，以发展和维护公共利益为目标的公共行为的总称。根据此定义可知，公共服务的内涵应从其本质和价值追求两个方面来界定，即在事实层面上公共服务的本质为公共物品，且公共服务具有公益性、公共性和公平性的价值追求。
若要考察社区教育的公共服务性，则要具体分析社区教育的本质是否为公共物品以及社区教育是否以公共服务所追求的价值来定位自身。
从本质上看，社区教育属于公共物品范畴，具有公共服务的属性。公共物品是指具有“消费非排他性”和“非竞争性”的产品，具体来说，消费的非排他性即一些人在享用公共产品带来的利益的同时，不会排除其他人同时从公共产品中获得利益；非竞争性是指消费者的增加不会引起生产成本的增加。我们把同时具有这两种特征的称之为纯公共物品，把只具有其中一个特征，或同时具有两个特征但都不明显的称为准公共物品，社区教育是一种准公共产品。社区教育以社区为单位，以社区内成员为教育对象，受益者也主要是社区内部成员，因此其对社区内部成员不具有排他性，但以社区为界线，对非本社区成员却具有一定程度的排他性；而就非竞争性来说，社区教育的推行需要一定的教育成本，且不同区域的社区教育因地域的不同，教育对象的不同，所开设的内容也不同，因此其教育的成本不同，相应的供应主体也涉及到各个行业与部门，不能做到完全的非竞争，所以社区教育是一种具有俱乐部性质的准公共物品。
从价值定位上看，社区教育是一种追求公益性、公平性以及公共性的大教育形态。首先，社区教育以公益为目标，社区教育活动应当尊重社会全体成员的共同利益，站在整体利益上，提供的教育产品或服务不仅让受教育者个人受惠，而且也让社区整体受益，有助于社区整体的发展，所以其公益性是显而易见的。其次，社区教育是以公益为目的的公共行为。社区教育是由多元主体通过参与协商、合作管理，共同提供的教育公共产品与服务。在提供社区教育公共服务过程中，面对着多层次性的教育对象，面对不同人群的不同教育需求，面对教育接受水平以及学习能力的差异，社区教育必须站在公共的立场上，以扶助弱势群体为其基本倾向性，投入教育公共服务与基础设施并均衡配置教育资源，均等地对待所有的社区居民。再次，社区教育促进教育公平，在内在价值上与教育公平趋向契合。教育公平一直是我们追求的目标，不论何种层次、哪个阶段的教育，都涉及到教育公平。真正的教育公平是以终身教育为理念，贯穿于人发展始终。终身教育是实现教育公平的制度基础，社区教育正是在终身教育理念下生成，践行终身教育的最佳教育形式。社区教育使社区内的每个人都能获得更多的教育可能性，采用“有教无类”的基本准则和个性化教育方法，促进教育以更加人本和公平的形式开展。
在我国现有的教育体制下的各种表现出终身教育补偿作用的教育组织形式中，社区教育以其对民众的人本关怀理念，多层次的教育内容和多形式的教学活动将教育补偿性体现得最为明显，促进了教育的实质公平。所以，社区教育是一种追求公益性、公共性以及公平性的公共教育形态，具有公共服务的属性。
二、社区教育的公共服务障碍
社区教育的公共服务性虽然已经在理念上成立了，并且实践过程中也能够做到一定程度上的施行。但是，社区教育的发展及其作用的发挥毕竟要受到各方面现实条件的制约，社区教育各方面活动的开展离不开各自社区的资源环境、区域经济和教育基础等条件。社区教育公共服务遇到了相当多的障碍。
第一，从“利益”的角度说，我国经济、文化发展总体水平有限，社区教育总体资源供应不足，对社区教育公共服务形成障碍。由于我国的社区教育工作起步较晚，基础力量薄弱，经费筹措和有效运行机制尚未建立，各地区本身在经济、社会、文化发展的不平衡，使得社区教育工作困难重重。目前还处于政府努力推进，市场、社区组织、民众逐渐参与的阶段。由于政府体制正在转型，对社区教育供应的力度不够造成社区教育公共服务质量不高成为限制其发展最主要的障碍，社区居民并没有均衡的享受到社区教育带来的利益。
第二，社区教育的服务范围具有限定性，对社区教育的公共服务形成障碍。社区教育的施教对象是社区内成员，对社区外成员具有一定的排斥性。在当前经济文化发展不平衡的状况下，社区之间的差别必然会导致新的教育不平等现象的出现。经济发达地区，教育、文化资源比较丰富的社区，居民能够享受的教育资源较多，教育品质普遍较高。偏远、落后的地区，社区居民所享有的教育文化资源数量、种类和质量都有限，教育品质也较差。即使在经济发达、资源丰富的社区，社区教育总量也是有限的，不可能完全实现平等的教育资源分配。社区教育只能在一定的范围内推进教育公平，超出这个范围，它就可能衍生出新的不公平，成为教育公平推行过程中的障碍。因此，探索合理的社区之间互助发展与有效沟通的机制是非常重要的。
第三，居民参与社区教育的意识尚不成熟，参与度不能达到理想水平，对社区教育公共服务形成障碍。私人领域与公共领域为达成符合公共利益的共识，通过相互作用、共同合作，采取积极的公共讨论和公共对话方式，最终使社会成员的公共福利得以维护和不断增进，这是公共性实现过程的实质。“一个真正具有效率、效能的服务计划需要服务对象的主动参与，而不是服务对象的被动接受”，唯有服务对象的积极主动参与，才能真正实现服务行政所追寻的公共性。由于我国居民接受教育的程度和平均文化水平仍然较低，居民对社区教育认同的程度不够，自主参与程度不足，对我国社区教育服务的公共性形成障碍。如果人们不能深刻理解社区教育的意义，不能认识到教育已经成为人的一种生存状态，在走出学校结束学历教育后，我们仍然需要接受教育不断学习才能跟上时展的脚步。如果人们不能认识到我们所处的时代，接受教育的方式、内容、形式，甚至教育的目标已经发生了一系列的改变，那么任何教育形式，包括社区教育，所能产生的作用都是十分有限的。只有扭转人们对社区教育的认识，使他们普遍了解社区教育并接受社区教育所能带来的新体验，逐渐认识到社区教育能为自身素质的提高、生活的丰富提供资源与服务，将人们从被动的接受变为主动的参与，社区教育才有可能成为向人们提供终身教育的新形势，才有可能提供更加优质的公共服务。
三、数字化学习社区是社区教育公共服务的新平台
社区教育作为构建学习型社会的大教育形态，其发展已经成为当今社会的关注点。怎样克服社区教育发展过程中的障碍，更好地为社区居民提供公共服务，是当务之急。随着现代数字化信息技术的发展，数字化学习的提出，数字化学习社区的建设进入了公众的视野。数字化学习社区将以其所具备的优质特征为社区教育的发展提供平台，成为拓展社区教育公共服务的新平台。
第一，数字化学习环境将打破原本社区教育公共服务的限定性，变封闭的社区教育为开放的大教育，并提升社区教育公共服务的质量。数字化学习社区将网络建设、多媒体建设引入社区教育中，真正做到教育全过程，如教育教学观念、教学实践和教学进度的开放，教学方法和手段的开放，课程结构和内容安排的开放，教学评价和结果的开放，教学交流与教学合作的开放以及学生支持服务体系的开放。数字化的学习环境能够提高社区教育的软实力，整合优质课程资源（包括项目资源）和教育信息资源，集中开发和配置人才资源，将当前社区教育的广度、深度、高度进行提升，通过组织，培训专业化队伍和社区人才资源的深度挖掘、整合建立网络虚拟社区教育的平台，扩展社区教育的外溢性，使得社区与社区之间能够进行人才与人才、资源与资源、居民与居民的交互沟通，打破了现实社区教育的地域性壁垒。
第二，数字化学习社区有利于优质资源的集中和推广，使得社区教育公共服务更加均衡。社区教育的理念与教育公平的理念存在内在契合性，但是在我国实践过程中，由于经济水平发展不均衡等问题，遭遇到了资源匮乏和资源不平衡的障碍。而数字化学习社区的出现则使得这种情况得到缓解。数字化教育形态借助于现代信息技术，建立有效的优质教育资源共享机制，构建数字化学习支持服务平台，实现网络传输和资源的远程共享，使得不同地域的学习者能够快捷方便的获取信息，共享资源；通过“教育超市”“学习超市”等形式，面向社会各类群体，建立辐射面遍及城乡、社区、企业等的教育学习网络，进一步均衡资源，拓展社区教育公共服务的范围。
公共资源教育篇3
在现实的教育教学实践过程中，大家都已经意识到课程资源开发的重要性，然而，公共教育学课程资源开发的现状却并不乐观，依然存在诸多问题，这必须引起我们教育学界的重视。
一、公共教育学课程资源开发中的问题
（一）教材版本繁多，内容空泛抽象
教材是教师教、学生学的基本依据，是课程内容的重要载体，是最基本的课程资源。由于各个师范院校都非常重视教育学教材的建设，所以自上世纪八十年代以来，教育学教材版本有数百种。教材资源貌似繁荣，但内容体系大致相同。教材内容偏重理论体系的构建，重概念的解释，阐述更多的是理论的根据和不同理论派别的观点，内容空泛抽象，很少关注所讲理论与中小学教学实践的关系。另外，由于部分教师评职称的功利心理，为了多出教材和快出教材，很多教育学教材内容缺乏创新，复制粘贴现象严重。
（二）教学时空资源严重不足
教学时间和空间是教学实施的最基础的条件性课程资源，丰富、充足的时空资源是课程实施的有力保障。然而，目前公共教育学的教学时空资源严重不足却是一个不争的事实。就时间资源来说，公共教育学的教学时间一般是一周2～3个课时，每节课40～50分钟，每学期按18个教学周来算，一学期最多54个学时，在几十个课时内把愈来愈丰富、复杂的教育理论、原理讲透彻，让学生学懂并灵活运用，简直就是天方夜谭。就空间资源来看，高等师范院校的公共课基本上采取的是合班上课的教学组织形式，由同一专业的多个班级或不同学科的不同专业班组成，少则数十人，多则上百人。为了能够在有限的空间内增加容量，大多数师范院校的公共教育学课程采用这种特大型集体的教学组织形式。这种大型秧田式的教学组织形式，使教师和学生从空间上隔离开来，只能是教师单方面讲授、学生被动地听，师生之间缺乏对话、交流与合作。其结果是教师讲得兴高采烈，学生听得昏昏欲睡。
（三）教师资源缺乏整合
在课程资源开发过程中，教师起着主导和决定性的作用。教师不仅决定着课程资源的鉴别、开发、积累和利用，是素材性课程资源的重要载体，而且教师自身就是课程实施的首要条件性课程资源。作为一级学科的教育学，下面涵盖了十个二级学科，教育原理、课程与教学论、教育史、高等教育学等都属于教育学的范畴。高师院校的公共教育学教师来自不同的二级学科，因此，教育学教师的学缘来源比较丰富。每一位教育学教师都有自己擅长的领域，有着自己教学的特点和优势，如果能够很好的整合利用，将能充分发挥教师的才能与潜力。然而，在具体的教学实践过程中，由于“隔离型教师文化”的长期存在，教师们却是各自为政，“文人相轻”“专业个人主义”的现象在教师群体中普遍存在。由于教学环境的封闭性和独立性，教师对于教学经验和技能多采取自给自足的方式。同时，知识分子的孤傲使他们渴求又羞于向别人请教，教师很少与他人进行合作与交流。这种隔离的、封闭性的教师文化潜在地排斥开放与合作，使教师的教学趋于一种彼此孤立的状态，导致很多优质的教师资源不能充分发挥其作用。
（四）学生资源被漠视
传统的课程资源观认为书本、教材才是重要的课程资源，很少把学生看作课程资源的一部分。学生被视为知识上的无知者，是知识的接收器。的确，教材是经过科学筛选并精心安排的适合学生学习的前人类所积累的间接经验，是教师教和学生学的基本依据，具有客观属性。但我们同时还要看到，知识是人类主观认识的成果，具有主观属性，因而也可以是师生在教学过程中建构起来的，在教学过程中师生的共同活动可以生成新的知识。学生的经验与感受、认识与见解、问题与困惑等都是宝贵的课程资源。然而，在公共教育学的教学过程中，作为课程资源的学生资源却常常被忽略。大多数情况下学生处于一种被动接受的学习状态，许多教师无法在课堂上对学生自己的理解给予肯定。课程的计划性重视控制，强迫学生学习既定的、狭窄的、缺乏他们真正关心的内容。课程的开发忘记了鲜活的学生个体和他们的生活世界，使学生的课程学习失去了生活意义的基础。教学过程成了游离于教师和学生真实人生之外的“虚拟生活”。课堂上学生处于一种无思的状态，学生“吾不言，亦不思”成为教育学课程的一种常态。漠视学生资源，使学生真正地成为了在场的“缺席者”。最终结果是“学校经常熄灭了学生的天赋才能之火，靠虚假的知识骗取学生对真正理解力的渴望。”
二、公共教育学课程资源开发的策略
（一）重构课程资源观，建立开放的课程资源意识
课程资源观是指人们对课程资源的基本看法。对课程资源的理解将直接影响人们开发课程资源的积极性以及利用课程资源的程度和效果。关于课程资源，目前还没有一个明确的界定。笔者认为，凡是有利于实现课程目标并在教学过程中可资利用的一切人力、物力、自然资源、社会资源等都可以列为课程资源。
基于传统的“课程就是教材”的理解，很多教师形成了“教材即课程资源的唯一”的观念。在课程资源开发过程中，注重文字和实物资源，淡化活动资源和信息化资源；只看到显性的资源，却忽视了隐性的资源；过分强调条件性资源，遮蔽了素材性资源。信息化社会的教学要求教师必须有开放的意识，树立“为课堂教学所用，皆为资源”的课程资源观。可以说，公共教育学的课程资源涉及学生学习与生活的环境中一切有利于达成课程目标的资源，它弥散于学校内外的方方面面。家庭、社会、教师、学生等都是课程资源的一部分，重要的是如何挖掘其课程资源的价值。开放的课程资源观将会使公共教育学的课堂教学内容更加丰富，扩大学生的知识视野，给现实的课堂教学带来活力。
（二）丰富学科教学内容，拓展教学时空
教育学是研究教育现象和教育问题，提示教育规律的一门科学。面对复杂的教育现象和诸多的教育问题，我们必须从多个层面分析其背后的原因。因此，教育学涵盖的知识领域相当丰富，它涉及到教育目的、教育制度、教育内容和方法、教育与人的发展、教育与社会（涵盖政治、经济、文化、人口、科技等领域）等方面。教师在教学过程中，要不断丰富学科教学内容，拓展教学时空，才能充分发挥公共教育学课程应有的作用。
1.加强教学内容与现实生活的联系，让教育学课程变得更加丰实
教育学原本是源于生活的，没有教育实践就没有教育学。教师在运用教材的基础上要加强课程内容与社会生活、学生兴趣与经验的紧密联系。比如在讲到教育与人的发展的关系时，教师可以让学生对比现实生活中受过教育和没受过教育以及接受教育程度不同的人之间的发展水平，激发学生学习的兴趣，从而更加深入地理解教育在人的发展过程中的作用。
2.利用现代通信技术，拓展教育学课程的教学时空
从高师院校现有的教学时空资源来看，要想增加公共教育学课程的教学课时、缩小教学班级规模，在短时间内很难实现。因此，要想增加公共教育学的教学时空，就需要我们另辟途径。现在是信息时代，教育学课程的学习不能仅局限于教室内与课堂上。教师要充分利用现代通信技术，拓展教育学课程的教学时空。如可以通过网络与学生进行实时在线交流，还可以建立QQ交流群，微信交流群等，让学生利用课余时间学习教育学，探讨教育问题。
（三）创建教师合作文化，挖掘教师资源
教师既是课程资源的开发者，又是课程资源的利用者，教师在教学过程中处于主导地位。因此，在课程资源的开发与利用方面，教师具有极大的智慧潜能，是一个亟待开发的巨大资源宝库。每一位教育学教师有着自己的教学专长和教学风格，教师的教学思想和教学理念渗透在日常的教学过程之中，对学生起着潜移默化的作用。所以，教师不仅是课程资源开发的主体，同时教师本身就是重要的隐性课程资源。挖掘每一位教师身上所蕴藏的隐性资源，逐渐形成教育合力，不断获得丰富的课程资源将会给现实的教育学课堂教学带来活力。
整合与挖掘教师资源，就需要创建教师合作文化，让教师在合作文化的氛围下形成合作意识与合作精神。合作型教师文化是指教师按照某种合作方式，在互动过程中相互开放、信赖、协作、支持以达成共同的合作目标，从而促进教师共同发展的关系形式。教师劳动的集体性特点要求教师之间要不断合作互助，共同促进教师自身的专业发展。同时，学校要为创建合作型教师文化提供政策性支持。如要加强教研活动，鼓励教师之间相互听课、共享课件资源。同时，鼓励教师进行课堂教学改革，允许教研组把教育学课程内容分为模块进行教学，让擅长某一领域的教师负责该模块的教学，充分发挥教师的专长。教师之间相互合作，资源共享，调动每位教师的积极性，让合作成为一种习惯，逐渐形成教师合作的文化氛围。
（四）以学生为本，尊重学生的教育经验
公共资源教育篇4
一、县域内义务教育公共资源公平配置的状况调查
对县域内义务教育公共资源配置的公平性的研究，通常要讨论县域义务教育城乡之间、同一区域学校之间公共教育资源配置的量化情况，了解其资源数量和差别，从而把握其均衡和公平的程度。笔者选择了广东省不同类型的有代表性的6个案例县（市、区）进行调查，发现县域内义务教育公共资源配置存在着明显的城乡差别和校际差别。
1.县域内义务教育公共资源配置的城乡差别
从3个案例县（粤西某平原县、粤北某山区县、粤东某市含有农村的某城区）的调查分析可以看到，城乡义务教育阶段学校在办学条件、资金投入和师资配置情况等几方面存在着明显的差别。
城乡学校办学条件差距明显
从调查的3个县（区）义务教育学校的情况看，县城学校上述的配置要比农村学校普遍数量更多，种类更齐，档次更高。特别是校均专用功能室和校均计算机数，县城学校一般要比农村学校多几倍以至10多倍（因篇幅所限，有关数据表格略去，下同）。另外，义务教育学校城镇等级学校占了城镇学校总数的57.4％，而农村等级学校仅占农村学校总数的11.6％（其中一个县的这一比例为64％∶3％）。可见县城或城区拥有的等级学校尤其是省、市一级学校的数量明显比农村或郊区多得多，办学条件好的学校明显集中在县城或城区。
城乡学校办学条件的差异，主要原因是经费投入数量的不同。长期以来，财政投入学校建设的资金集中在城镇上，城镇学校的设施设备比起农村学校明显强得多。根据统计，3个县（区）无论是县还是地级市城区，无论是平原县还是山区县，2000年以来校均基建经费和设备费，县城或城区都明显比农村高，有的县城乡差别达到几倍以至近10倍。而生均基建经费和设备费，县城或城区大部分指标高于农村，有的达2、3倍。
城乡学校师资队伍差别同样突出
目前部分经济欠发达地区农村义务教育阶段学校的师资普遍存在着数量不足、结构失调、学历（职称）偏低、素质不高、队伍不稳的情况。据统计，广东省现有代课人员近6万人，其中大部分在农村小学。
根据统计，3个县小学、初中教师的学历、职称，县城（城区）要比农村（郊区）略高，特别是小学高级教师和初中一级教师的比例，县城（城区）要比农村（郊区）高出1到3倍。
造成教师队伍的城乡差别，原因是多方面的。其中，教师待遇的城乡差别是最主要的因素。尽管教师工资已实现全县统发，基本标准城乡一致，但实际上，部分城镇学校还有一些非正式渠道可以增加收入，比如学生家长的赞助费、学校的围墙经济收入等等，各方面的补贴也较为落实。而农村学校和薄弱学校除了“工资”外，几乎没有任何其他的补贴，甚至连规定要购买的养老保险、医疗保险也难以落实，有的学校离家路途较远的，还要垫上一笔交通费。根据一些县的调查，这种收入的差别大概在总收入的10％－20％之间，有的还会更高。据对广东省惠州市3个县2个区的小学教职工收入情况的调查统计，发现城镇教职工月均收入平均比农村高305.25元，其中一个带有农村的区相差达525.81元，而3个县相差则在106元到132元之间。
2.县域内义务教育公共资源配置重点学校与非重点学校的差别
1993年广东建立中小学等级评估制度后，重点中小学的概念逐步被省一级、市一级、县（区）一级学校所代替。在2005年义务教育阶段等级学校评估被停止前，各地政府为让当地能办出等级学校尤其是省、市一级学校可谓全力以赴，不惜成本，义务教育的经费被主要用于重点学校的建设。如此一来，义务教育学校便被分为三五九等，学校的差别逐步被拉大。而当时的等级学校由于收费标准可以比面上普通学校高出20％以至50％，加上因为学校上了等级后学生家长趋之若骛，各种变相的择校纷至而来，各种赞助费、借读费也源源不断，于是等级学校条件越来越好，可谓锦上添花，与面上学校的距离也越拉越大。
重点与非重点的差别突出地表现在城镇，尤其是大中城市的城区，包括带有少量乡镇的城区。笔者选择了广东省有代表意义的省会城市的1个区、珠三角1个地级市城区和西翼1个地级市城区共3个区进行调查统计，同样发现区内义务教育阶段学校的差别相当明显。
办学条件的校际差别十分明显
等级学校与非等级学校的差别首先表现在办学硬件上。特别是生均建筑面积，等级学校明显比非等级学校要高，有的甚至相差1倍。这说明除正常使用的课室以外，等级学校教学辅助用房等设施要比非等级学校多得多。而对学校专用功能室的统计表明，无论是校均数量还是学生拥有功能室的比例，等级学校明显比非等级学校高出很多，如3个县初中功能室与学生比，等级学校平均约为1:120，非等级学校则约为1:470，相差近4倍。
办学条件的差别，其主要原因是财政资金投入的差别。3个区的调查统计表明，2000年至2005年财政投入用于基建和设备购置的经费等级学校与非等级学校相差甚远，其中，2000年至2005年生均基建经费，等级学校比非等级学校一般要高出1至2倍，特殊个案相差达100倍；2000年至2005年生均设备购置经费，等级学校比非等级学校一般要高出2倍至近10倍。
师资队伍的校际差别同样突出
在城镇，校际的差距除了办学硬件外，师资队伍的差距显得更加突出。比如，等级学校中级职称教师的比例，就明显高于非等级学校。这种情况在区域经济文化发展相对较为均衡的大中城市还显得不太突出，但在处于城市城郊结合部的区，情况就相对严重一点。在西翼地级市城区的统计中，小学和初中一级、高级教师与学生的比例，等级学校就要比非等级学校高出30％到50％左右。
上述6个县（区）的情况具有较强的代表性，在很大程度上可以反映出县域内义务教育公共资源配置的城乡差别和校际差别。可以判断，县域内义务教育公共资源配置不公平的情况是普遍存在的，在一些地方是相当严重的。
二、县域义务教育公共资源配置不均衡问题产生的主要原因
县域内义务教育公共资源配置失衡问题的出现，有着复杂的原因和深刻的根源。一方面，长期以来形成的城乡二元结构和重点学校的意识和体制，使教育资源配置政策明显地向城市和重点学校倾斜，一步步拉大了城乡教育差距和校际差距；另一方面，我国义务教育量大面广，而投入则严重不足，县级教育支出只能维持一部分学校的发展，于是面上广大学校便长期处于“贫血”的状态。
1.教育资源配置政策和体制的偏颇拉大了城乡教育差距和校际差距
教育资源能否均衡配置，关键是教育资源的配置政策和体制。在我国，教育资源配置的政策和体制长期以来受到了户籍制度、财政体制以及经济建设模式的影响，在教育资源配置的价值取向、倾斜重点等问题上，曾长期出现了城乡不同、校际不同的状况，形成了教育资源配置的城乡二元结构和重点学校制度。
城乡二元结构
城市与农村户籍的不同，带来城市人与农民在经济、社会基本权利和义务上的重大差别，也带来了城市与农村在社会资源配置上的明显差距。县级政府在社会资源再分配的时候，往往是城乡有别。比如对公共设施的投入，城市中基础设施几乎完全是财政投入，而农村中的基础设施，财政投入则相当有限，而主要依靠农民自己来承担。几乎大部分的农村基础建设经费，都来自农村企业、农民头上摊派、集资、收费甚至罚款。
教育也不例外。城市的学校一直以来几乎都是财政包起来的，无论是校舍建设，还是运作经费，大部分都是财政拨款。而农村学校则主要是农民掏腰包办起来的，除了上级偶尔安排的专项经费，农村教育可以说基本上由农民承担，根本没有列入公共财政体系。
历史地看，义务教育城乡二元结构在当时或许是不得已而为之的办法，但不管什么理由，都无法否认这一政策导向给我国义务教育的发展带来的消极影响和造成的严重后果。正是由于教育的城乡二元结构，农村义务教育投入严重不足，发展滞后，农村学校办学条件甚差，危房校舍普遍存在，设施设备陈旧落后；正是由于教育的城乡二元结构，兴办农村教育的担子落在农民身上，农民的教育负担加重，不少学生因家庭经济困难而辍学或面临辍学，农村义务教育的普及程度明显受到影响；正是由于教育的城乡二元结构，城乡教师的待遇明显不同，拖欠农村教师工资的现象曾经大面积出现，大量农村骨干教师纷纷想办法涌向城里或外流，农村教师队伍长时间处于不稳定状态，农村义务教育的质量受到了严重的制约。
城乡教育资源配置的失衡，背离了义务教育的公共品性质，违背了教育公平的原则，也在很大程度上影响了城乡教育的供求关系，导致了教育资源的紧张和闲置。在不少地方，由于城镇教育资源配置水平相对较高，很多农村的学生家长纷纷想方设法将子女往城里学校送，造成城镇学校学位频频告急，尽管政府不断新建扩建学校，但城镇学校仍然人满为患，出现了大班额以至特大班额；而农村的学校则因为生源日益减少，人去楼空，大量校舍闲置不用。在我们这个教育资源还相当不足的国度，出现这种教育资源浪费的现象是很不应该的。
重点学校制度
我国的重点学校制度出现于上世纪50年代初。中共十一届三中全会以后，党的工作重点转移到社会主义现代化建设上来。为了实现“四化”大业，中央多次强调要办好重点学校，加速造就人才。1980年10月教育部作出《关于分期分批办好重点中学的决定》，要把首批700所中学办成一流中学。
上世纪90年代中期，随着社会经济的快速发展和教育改革的深入，特别是出于普及九年义务教育和遏制当时过分剧烈的升学竞争的需要，教育系统曾一度力图淡化重点学校制度。但由于阻力太大，当时的政策导向仅仅是隔靴搔痒，只能在“取消小学升初中考试”、“取消择校生”、“加强薄弱校建设”等政策上做文章，突出重点、片面发展少数优势学校的思路并没有根本改变。很多地方仍在实行变相的重点学校制度，以示范学校、实验学校、星级学校等名义打造少数豪华奢侈的“名牌学校”。1995年7月，教育部印发了《关于评估验收1000所左右示范性普通高级中学的通知》，这无形中对义务教育阶段重点学校制度又起到了推波助澜的作用，重点学校制度不仅未见受损，各种名目的重点学校甚至越来越多。在广东，1993年建立了中小学等级评估制度，启动了省一级、市一级、县（区）一级学校的评估。至2005年底，全省共评出各级等级学校6400多所。这些等级学校集中了当地最好的教育资源，包括校舍、设备、师资和生源。而在一些地区，教育官员出于“快出政绩、出好政绩”的需要，常常把工作重点放在某几所学校硬件设施、师资力量和升学率上面，搞形象工程，期望通过办几所所谓的“窗口学校”、“示范学校”来显示其工作的业绩，于是乎，为了办好重点学校，教育资源几乎全部倾斜到几所学校上，而面上学校就只好作出牺牲了。这种倾向，更加大了教育资源配置的失衡。
由于教育资源配置政策的失衡，我国同一地区内各学校之间发展不平衡的情况可以说在世界上是相当突出的。笔者近年来去过一些西方国家考察中小学，每次看到的硬件最好的中小学都没有我们国内一些名校那么好，但每次看到的所谓最差的学校则都比我们国内的面上普通学校要好得多。在我国，在一些城镇，为数极少的窗口学校拥有了几乎超过欧美国家水平的现代化的校舍、设备，集中了该地区几乎大部分优秀师资，而相邻不远的地方，许多面上学校则空间局促，设施陈旧，师资水平更是相形见绌。
重点学校政策是我国特殊历史时期的产物，它的出现，使教育基础较为薄弱的我国出现了一批办学水平较高的学校，也确实促进了一大批各领域高级人才或精英人才的培养。但这种集中优质教育资源进行“精英教育”的重点学校制度，一开始就显示出其不公平的特点。由于重点学校有特殊政策的扶持，优先拥有了其他学校所无法获得的教育资源，包括优先的财物获得权、优先的“优等生”选拔权、优先的优秀教师使用权，与普通学校完全不是处在同一起跑线或平台上，从而与普通学校形成了巨大的差距。这种失衡的教育资源配置政策，严重地损害了教育公平，引发了社会矛盾，引起了社会群众的不满。这些年，一些地方义务教育阶段学校各种形式的择校生现象屡禁不止，甚至有愈演愈烈之势，已受到了社会的抨击。在一些城镇，“条子”、“银子”满天飞，多少家长通过无孔不入的各种关系，或“自愿”交纳价格越来越高的赞助费，将自己的孩子转到他们心仪的学校就读，其根源就在于区域内优质学校缺少和校际差距明显。
2.教育投入不足使面上学校长期处于“贫血”状态
义务教育资源配置的城乡差别和校际差别，与义务教育经费投入不足的状况也密切相关。
一方面，义务教育投入长期以来实行了“地方为主”的体制，但在投入“重心下移”的同时，地方财政对税收的支配权却在减弱。1994年分税制改革前，我国实行税收分成财政体制，国税占整个税收比例的38％，地方税收占整个税收的62％。1994年实行分税制改革后，国税比例上升到52％，地税比例下降到48％，这意味着在税制改革中，地方财政实力相对下调。特别是县级财政，可支配的税收的比例已明显下降。在这背景下实行“基础教育地方负责、分级管理”，教育欠债便不可避免地出现了。许多县乡特别是经济欠发达地区县乡财力极其匮乏，客观上已经无力担负实施义务教育所需的庞大支出。曾一度出现的大面积拖欠教师工资和数量巨大的“普九”欠债就是这一情况的真实反映。
另一方面，有些县级政府由于对教育缺乏应有的重视，未能履行应尽的责任，也造成了县域内义务教育投入不足。无可讳言，在部分县（市、区），一些党政领导重视教育仅仅停留在口头上，没有真正负起发展义务教育的责任，既没有真正把教育列入优先发展议事日程，也没有想方设法增加教育的投入，有的存在严重的“等、靠、要”思想，甚至说出发展教育“上级给多少钱，我就办多少事”的话。有的县（市、区）领导经常说教育投入少是因为财政困难，但实际上，当地搞一个文化广场就花了几百万以至上千万元，政府各部门建的办公楼也不比省城差。更为严重的是，前几年，有些县级财政不仅没有落实教育经费“三个增长”的要求，甚至还挪用、挤占教育经费，如将学校收取的杂费用于发放教师工资，或将上级转移支付用于教育发展的资金挪作它用，存在挪用或错位使用的情况。
教育经费的不足，必然使政府无法兼顾到数量众多的面上学校的发展，无法做到办好每一所学校，于是面上广大学校便长期处于“贫血”状态，与优质学校的差距越来越大。
三、县域内义务教育公共资源公平配置的依据和意义
县域内义务教育公共资源公平配置，是指在配置县域内义务教育学校的教育资源的时候，从教育公平的要求出发，按照分配均等的原则，使教育资源在每个受教育的学生之间相对平均的进行分配，保证每一个参与资源分配的个体占有均等教育资源的机会，从而保障所有适龄儿童少年接受教育的权利。也就是说，义务教育资源的分配要从办好每一所学校的角度出发，相对均衡地划拨经费、配置师资，并给予相对薄弱的区域和学校以倾斜，使每一所学校在相同的条件下拥有获得等量资源的机会，使每一所学校都具备发展的基本条件，从而缩小城乡学校的差别和同一区域学校的差别，提高县域内所有学校的整体水平，促进每一位适龄儿童少年的健康成长。简言之，就是在配置县域义务教育资源的时候坚持和落实教育公平的原则。
强调县域义务教育资源配置的公平性，是基于经济学的基本理论，基于当前教育公平的实际，基于教育公平对社会发展的作用。
1.教育作为一种公共品，必须遵循公共品供给中的公平性原则
县域内义务教育公共资源为什么必须公平配置，这个问题常常与教育公平的理论联系在一起。而关于教育公平的问题，理论界早就做过较为深入的研究，并得出具有普遍指导意义的结论。公共经济学指出，教育是一种公共品和服务产品，必须遵循公共品和服务产品供给、分配中的公平性原则。而不同阶段教育的公共品属性是不同的，教育的级次越高，其消费的排他性方面会逐步增大；教育的级次越低，其公共品的属性越强。义务教育是依法律规定适龄儿童和青少年必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育，具有明显的非排他性和非竞争性。
公共经济学进一步指出，公共品的供给必须满足社会的需要，落实各项社会目标。政府提供公共品和配置公共资源，必须维护每一个阶层、每一个公民的合法权益，为他们提供尽量公平的服务，通过公共品供给服务尽量促进社会的公平和和谐。要采取补贴或其他配套政策，保证各个阶层包括低收入者都具有获得公共品的权利，获得公共品的机会均等，并保证最低的公共品消费水平。就教育而言，政府在制订义务教育的政策中，无论是教育机会的提供还是教育资源的配置，首先理所当然地必须落实公平的原则，在现实社会条件下实现最大多数人的最大可能的教育平等，保证让每一个人按法律规定接受教育，保证每个人都能尽量平等地享有教育条件，从而实现全体社会成员的教育利益。
2.当前教育公平的焦点是实现县域义务教育公共资源的公平配置
我国从1985年开始实施普及九年义务教育，经过十几年的努力，我国已实现了基本普及九年义务教育的目标。同时，大力推进实施免费义务教育，2007年，我国全部免除农村义务教育阶段学生的学杂费，2008年春又全部免除农村义务教育阶段学生的课本费。应该说，义务教育入学机会的平等，在我国已基本得到实现。在解决入学机会平等以后，我国义务教育公平的关注点自然而然就转到条件的均等上来。由于我国是穷国办大教育，教育规模巨大，但教育资源有限，许多地方九年义务教育的普及是硬冲刺上去的，普及水平是提高了，但办学条件并没有完全跟上去，有些地方连基本的教学设施也十分缺乏。因此，普及义务教育以后，必须办好每一所学校，改善办学条件，提高办学水平，以进一步实现教育公平。
而推进教育资源的公平配置，当务之急是解决县域义务教育公共资源公平配置问题。由于地区之间的教育资源配置水平的差距有着历史的复杂的原因，特别是与地区之间经济发展水平的差距密切相关，解决问题需要一个长期的过程，也需要区域经济协调发展这个宏观环境的改善等因素的配合。而区域内的不均衡发展虽有历史的原因，但很大程度上是教育资源配置政策决定的。为什么在同一区域，在同一级政府的领导下，城乡之间、不同学校之间的教育资源会有这么大的差别，根源就是我们的教育资源配置体制和政策导向。因此，调整教育资源配置政策，公平配置教育资源，就不只是政府必须作为，也是可以大有作为的事情了。
公共资源教育篇5
关键词：教育资源公共服务平台；活跃度；提升策略
中图分类号：G434文献标识码：A文章编号：1671-7503（2015）13/15-0020-02
吉林省教育资源公共服务平台应用试点工作已有半年之久，半年来，平台的用户注册由最初的试点校扩大到全省所有学校，注册教师和学生都已成指数倍增加，截至2015年2月底，据不完全统计，全省注册学校3045所，教师104030名，学生232860名，家长1864人。在如此大量的注册数下，如何增强用户的凝聚力，提升用户的活跃度显然成为亟待我们思考的问题，也是平台能够继续发展的关键。
如何利用多元而又适合的方式激励和吸引用户，促进平台用户凝聚力的提升，并使平台用户的活跃度大大提高，从而打造一个用户质量高且活跃度高的平台，具体而言，建议从以下几个方面入手。
一、行政统筹，政策鼓励
统筹把所有涉及到资源建设的网站或与资源平台功能相近的省内教育网站统一到省教育资源公共服务平台上，力争教师只有一个账号，且只能通过资源平台进入其他应用（例如：教师研修网和省博客网、地方的资源平台）。教师账号最好是手机号、实名或身份证号三者都可以登陆。这样既减轻了教师的负担，又保证了资源的共享性。
省督学考核增加平台应用考核项目，评估时以鼓励加分为主，这样可调动学校参与的责任感。
二、业务变革，培训跟进
省资源平台的最大功能是“记录共同成长的每一天”，协调有关教研部门，年内从一点出发，将教师日常线下记录的方式，改为平台线上记录，例如教学反思。避免增加教师负担，增强教师使用积极性，通过几年努力逐步把线下记录方式变为线上记录方式。
同时，依托信息技术能力提升工程，将应用平台作为学习主线、实践练兵场，使教师信息技术能力提升培训有明确的任务驱动，促进平台应用与信息技术能力提升的双丰收。
三、应用引导，信息黏住
充分挖掘平台应用模块提供的各种软件，服务学校教师的日常工作。社区建设也是不容忽视的力量，在全力打造吉林省优秀空间联盟社区的同时，应合力打造几个学科专业性强的作全省学科带头人的社区。
此外，为了使平台能够黏住教师、学生、家长，通过前期摸索，“校内外”（）这个应用很有用户粘性，省内部分学校利用这个软件免费的校讯通功能，提高了用户访问平台的频率。
四、活动活跃，专业提升
平台的特色就在于其强大的互动功能，特别是随着平台服务器的完善，利用平台社区经常性举办活跃的活动，举办不定期某些特定主题的活动等变得更加容易操作。为了体现平台内的凝聚力，经常性地吸引平台用户的注意力，使大家关注平台最新动态，增强用户对平台的关注，使用户的回访率得以提高，省里现阶段除了以“一师一优课”为主线外，还可以创办“微课”竞赛活动，竞赛要区别国内和省内其他“微课大赛”形式，突出原创设计、突出团队协助、突出系列化，最好分周赛、月赛、季赛、年赛，完成不同课程主题，最后形成完整课程资源，供平台用户免费使用。
充分利用省内一些专业刊物的优势，开辟专栏，选登平台空间原创文章，从专业提升上吸引用户。
五、利益交换，各取所需
平台自启用伊始就以其鲜明的“人人通”方案获得青睐，在平台中往往除了交流功能，还有某一领域的相关内容的分享，特别是对精华资源的下载等都在平台中占据着相当重要的地位。怎样保持精华的资源长久持续的发酵呢？笔者认为应充分利用平台虚拟币交换功能，以发帖以及原创内容的形式来刺激平台用户为获得积分而为平台做出贡献。积分体系的恰当利用不仅可以促进用户为平台的发展提供方方面面的支持，更可以使之成为凝聚平台核心用户，提高用户积极性的得力工具。
平台可以考虑设置一种经常性的奖励措施，对平台内发帖最积极的用户进行评选，对平台内资料分享最多的用户进行评选，对平台内提出合理化建议最多的用户进行评选，等等，让用户感受到平台对他们的回报，通过这种经常性的回报性的措施增强用户对平台应用的热情和忠诚度，也直接地促使用户在平台表现得更加活跃，同时，重视多发表高质量的内容以增加获得奖励的机会。
六、技术包容，智慧推送
省平台不仅具有很强大的技术包容性，而且具有智慧推送性，要充分利用这个技术优势，通过不断的推送，改变用户的使用习惯。
公共资源教育篇6
关键词：基本公共服务均等化城乡教育资源一体化教育公平
一、问题的提出
中共十八届三中全会以来，各级政府强力推进以城乡一体化为核心的新型城镇化建设战略。与传统城镇化战略不同，新型城镇化战略要求实现以人为核心、以人的素质提高为内涵的质的城镇化扩张，而城乡教育资源一体化是确保这一目标实现的关键。为确保农村人口向城镇地区转移过程中，不仅人可进城，且可工作进城；不仅可令农民通过进城来提升生活质量，且可确保留在农村的农户生活质量同步提高，由此提出了以公共服务均等化为内涵的新型城镇化和新农村建设战略目标。通过将两个目标统一于城乡一体化战略框架内，可以消除长期横亘在城乡居民之间的城乡二元格局问题。随着农村人口大规模流入城镇地区，传统的与居民的户籍关系直接捆绑在一起的城镇地区基本公共服务供给水平显然不能适应大规模的非户籍人口的涌入，由此导致了公共服务不均等的问题日益突出，并成为影响城乡居民公平分配改革红利的主要障碍。地方政府教育主管部门应当从推进基本公共服务均等化的角度着手，着力实现城乡教育资源一体化，以此来维护社会公平正义，确保我国城乡教育资源一体化战略的顺利落实。
二、城乡教育资源一体化进程中的问题分析
1.制约城乡教育一体化的教育体制问题
其一，城乡二元化体制制约城乡教育一体化。城乡经济与社会发展二元结构问题是制约我国城乡教育资源一体化战略落实的主要制度障碍。城乡二元经济体制产生的根源在于建国初期为实现工业化战略目标而急需从农村获取资金和原材料积累，以此来支持我国工业化战略目标落实。以农村居民支付巨大代价而换得的工业化成就是前期城乡二元经济体制和社会管理体制存在的合理面，但立足于农村居民角度分析，以农户为代价的工业化进程却严重损害农民的切身利益，对农民和农村而言缺乏公允性。随着我国工业化进程渐入尾声，全面推进我国城乡教育资源一体化进程应当被提到各级政府的工作日程上来，各级政府应当运用城市工业化积累的大量资源，有效地反哺农业、农村和农村教育，确保城乡基本教育资源投入的均等化。
其二，行政权主导下的教育体制制约城乡教育资源一体化。当前我国的农村教育行政管辖权由地方政府负责，具体表现为“分级管理”和“以县为主”的教育管理体制。这一管理体制有效地保障了我国农村教育主管部门贴近被管理者，在更为真切地掌握一线教职员工生活需求和学生教育需求的基础上做出更贴近教育实践的决策。在县区为主的教育管理体制下，教育主管部门可动用的资源是本县区范围内的城乡教育资源，从而导致以县为主的城乡教育一体化统筹管理也只能停留在较低层面。再者，在贫困落后地区整体教育资源相对匮乏的情形下，经济欠发达县区的财政支出主要靠上级政府的财政转移支付来实现，以“吃饭财政”为主的地方财政缺乏更多财力来发展教育事业。
2.制约城乡教育一体化的教育制度问题
其一，城乡教育的财政投入一体化制度安排问题。农村基础教育发展的主要问题在于农村教育投入力度不足和城乡教育投入差距大。地方政府若仅按照生均资源来拨付农村中小学办学经费，将会导致部分规模较小的农村地区学校难以维持自身的正常运行。再者，当前农村教育财政经费分配结构不合理削弱了农村基础教育质量。世界上多倒家的义务教育阶段的教育经费支出占公共教育财政总支出比例的八成以上，而我国的教育经费多用于高等教育，由此产生的高等教育财政支出比例过高并形成对农村义务教育财政投入的挤出效应。在对农村义务教育财政投入比例严重不足的情形下，农村义务教育质量提升战略的有效落实受到掣肘。
其二，城乡一体化教师管理制度缺位。首先，农村教师薪酬福利制度不完善使得农村地区师资力量持续流失，多数老师倾向于向城镇流动，优秀师资力量更是如此，从而造成了农村学校师资力量匮乏问题突出。再者，面向农村教师在职培训制度缺位导致乡村教师缺乏足够职业成长空间。农村地区的教师具有较多的知识文化史和较高素养，普遍对自身的职业成长空间有着较高期望。而教育主管部门给农村教师创造的在职培训机会较少，降低了农村教师掌握现代化知识和技术的能力，从而缩减了农村地区教师的职业成长空间。
3.制约城乡教育一体化的教育资源配置问题
其一，财政资源投入不足影响城乡教育一体化。传统的城乡教育资源一体化战略考虑通过撤并农村地区中小学的方式来保障农村学子享受城镇地区的优质教育资源，但该战略未能考虑到被撤并学校学生和教师的生活需求和情感需求，导致部分农村学生长期脱离家庭或监护人看管，进而影响到中小学生的穿衣吃饭等生理需求，且更因他们对亲情的需求长期得不到满足而严重损害其人格健全。
其二，教师资源培育力度不足影响城乡教育一体化。城乡二元化体系造成的城乡收入水平和生活质量的差异是诱发城乡教师管理制度二元化问题的根源。在优秀教师资源的分配上，我国长期倾向于向城市地区集中资源特别是优秀教师资源，从而导致农村地区优秀教师资源短缺。在农村教师人事管理制度安排上，地方政府给予农村地区的教师编制数量少、职称名额有限、高级职称比例低，由此打击了多数有才华的农村教师留守农村继续从事教育工作的积极性。在教师的职教育培训上，农村地区教师获得培训机会少，有效性培训效果差，使得农村教师缺乏足够的职业生长空间，难以适应现代教育的正常教学要求。
其三，网络教育资源问题。由于网络化教育资源共享体系的建设需大量人、财、物资源的投入，而各地区教育主管部门的财力有限且有着相对独立的部门利益诉求，缺乏向农村网络教育工程投入资金的能力和意愿。再者，当前各地教育资源网络化工程是由各部门和各学校自建标准来落实，由此造成网络教育技术化标准不统一，使得各校的网络化教育资源更具封闭性而非开放性，从而降低了各校共享教育资源的能力。
三、基本公共服务均等化视域下城乡教育资源一体化策略
1.创新城乡教育一体化体制设计理念
其一，以教育公平理念来推进城乡教育一体化体制设计。地方教育主管部门应通过深入调研来把握城乡教育的差别；从价值观上，把城镇地区和农村地区的教育放在平等地位上来做一体化设计方案；从财政投入上，应平衡城乡教育资源投入力度，同步推进城镇地区和农村地区的教育事业发展。教育主管部门还应当考虑农村地区教育长期投入不足的现实，适当加强对农村基础教育的财政投入力度，以弥补其历史欠账。考虑到农村教师是当地为数不多的知识分子，加强农村教师队伍的培养力度，确保每个行政村都有至少一所小学，这不仅可以加强农村的基础教育，更可以丰富村民社会文化生活，提高农民文化素养。
其二，以特色化理念推进城乡教育一体化体制设计。城乡教育资源的一体化战略下，教育主管部门应结合城镇和乡镇地区各自特色，办出特色化教育；同时，教育主管部门还应当挖掘农村教育的特色需求，适当开展与农村地区的农务劳作活动紧密相连的特色化课程，让农村的学生“寓教于劳”和“寓劳于教”，在参加农作过程中强化对所学知识的理解和掌握能力。
2.消除城乡教育一体化制度障碍
其一，全面推进城乡教育管理制度一体化进程。针对当前我国农村地区教育管理工作中事权和财权分离的问题，地方教育主管部门应当对现行主要由县教育局来负责城乡教育一体化战略的制度体系做出改革，从省级层面和市级层面来统筹城乡教育，确保省内和市内优秀教育资源可以在全省和全市共享，确保省市优秀师资力量可以顺畅地被调配到农村地区，有效克服“富县办富教育，穷县办穷教育”的制度性城乡教育水平差异问题。
其二，全面推进城乡教育投入制度一体化进程。地方教育主管部门应在统筹全省教育经费的基础上来有序推进城乡教育一体化建设进程，确保省级层面的教育事业的财权和事权的有机统一。地方政府和立法机构应当通过立法和政府文件方式，确立各级政府在支持城乡教育一体化进程中的投资责任。地方政府在制定本地发展规划时，应以确保财政资金优先投入基本教育服务领域为前提，切实保障城乡基本教育服务均等化战略目标的实现。
其三，全面推进城乡教育的教师管理制度一体化进程。各地区教育主管部门应当打破城乡的教师编制分割线，建立城乡统筹的教师管理制度体系。教育主管部门应当加强对农村地区教师编制的倾斜力度，在可满足基本教学质量的前提下，给予农村地区教师更多的进入教育系统事业编制的机会。再者，地方教育主管部门应当建立城乡教师的定期流动机制，鼓励各学校教师在整个教育部门管辖区范围内自由流动，实现优秀教师资源的城乡共享化目标。地方政府应当给予积极支援农村地区教育事业的城市地区优秀教师更高的薪酬福利待遇。教育主管部门可与财政部门加强沟通，建立适合农村地区教育发展的薪酬福利制度，有效地提升农村地区的教师薪酬福利待遇水平，确保流动到农村地区的城镇教师的薪酬福利水平不低于城镇地区甚至高于城镇水平，以此来激励城镇地区教师流动到农村地区的积极性。
3.优化城乡教育一体化资源配置
其一，优化空间布局以促进城乡教育一体化。地方政府应当通过调整城乡教育资源的空间分布方式来合理配置城乡教育资源，确保城乡教育一体化战略的有序落实。地方政府教育主管部门要在做好与新农村建设相配套的教育基础设施建设的同时，保障农村地区学生可以就近入学；地方政府还要结合农村中小学生的身体和心理健康条件来制定相应的农村中小学空间布局方案。以当前农村地区小学生的身体条件和居住条件来分析，平原地区的学生上学半径以不超过半小时为宜，学校距W生家庭的道路距离应当不超过1.5千米；对于初中学生而言，学校距离家庭应当不超过40分钟，以5千米范围内为宜。农村地区的中小学布局应当设置在人口相对聚集的主要城镇，而不应“一刀切”地将各地中小学都搬迁到县城中心。农村小学撤并不仅应考虑到优化农村地区教育资源目标的实现，更应考虑到通过优化农村小学空间布局的方式让学生能就近读书，以降低学生家长与学生的负担，更可减少老师对学生的生活辅导负担。
其二，推动教师资源一体化以促进城乡教育一体化。教育体系中的核心资源是教师资源，地方教育主管部门应有效避免农村优秀师资力量的流失，采取精神激励和物质激励相融合的方式来制定各类激励政策，鼓励城市地区教师积极向农村地区流动。为了促进农村地区的学生与城市地区的学生一样享有城镇地区的优秀教育资源，教育主管部门应当鼓励城市地区优秀教师主动向农村地区定期、定点流动。
其三，强化教育资源的网络化建设。教育主管部门应当转变传统的教育观念，在全力推进城乡教育资源网络化进程中加强合作精神，确保各地教育主管部门之间共享优质教育资源。地方政府教育主管部门应找寻各校参与教育资源网络化进程的利益交叉点，并在结合本地城乡教育特点的基础上参与到跨地区和跨校的教育资源网络化进程中。各地区教育单位应当把本地和本校的核心教育资源分享到网络平台上，促进网络教育资源的丰富化，提升网络教育资源对学生的吸引力。再者，为确保城乡教育资源网络化进程的顺利进行，教育主管部门可建立联席会议制度，积极制定可支持城乡教育一体化的网络教育技术标准制度，确保平台教育资源的共建和共享。
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参考文献
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