法学概论和法理学的区别(6篇)

法学概论和法理学的区别篇1

关键词：框架语义学；框架；英语词汇教学

1.引言

在英语学习的过程中，很多学生虽然记忆了很多单词，却并不能对其灵活的运用。主要原因在于老师在讲解二语单词的过程中运用的是一语译词。两国语言不论在文化还是地域方面都存在着一定的差异性，有些单词是无法做到完全对应的，甚至没有真正适合的词语能够进行表达。在这种情况下，学生只有做到通过二语词汇的形式来理解记忆新的二语单词，才能达到活学活用的程度。本文通过运用框架语义学的相关知识，解决英语词汇教学中的重点难点，分析并探索英语词汇教学的方法。

2.框架语义学的相关概念

框架语义学是美国语言学家Fillmore在二十世纪七十年代末继格语法之后所提出的又一理论成果。Petruck认为，框架是许多相关概念集结的系统，要理解其中任何一个概念都有必要理解整个系统，介绍其中某个概念其他相关概念也会随之而出。[1]

2.1框架与词汇意义

框架语义学是描述和解释词汇意义和语法结构的重要手段。语义框架提供词语的意义在语言中存在以及在话语中使用的背景和动因。[2]因此，想要理解一个未知含义的词汇，必须先了解这个词汇所在的整个框架的概念结构。词或词义并非逐个直接关联，而是通过词或词义跟共有的背景框架和方式标示相关联，词义在这种关联中彰显框架的特定元素。[3]正如“leaf”这个单词，在英语中的定义是绿色瘦扁的物体，但它只有在树或是植物中才有意义。

2.2框架的组成元素

框架有两大元素组成，分别是概念元素和意象元素。概念元素是显性的，元素本身可以用语言文字所展现。在一个框架中，一般由多个概念元素组成。例如，在电脑这个框架中，主机、鼠标、键盘以及显示屏都是电脑的概念元素。在性别这个框架中，只存在两个元素，男和女。当一个框架中只存在两个概念元素时，一般两个元素的意义是相对立的。意象元素是隐性的，不同于概念元素，并不是所有的框架中都存在有意象元素。它一般存在于日常用语或文学著作当中，而在科技方面的词汇上，意象元素是不存在的。例如，提到节日这个框架，不仅仅有春节、国庆节、清明节这些概念元素，也存在喜悦以及难过这两种意象元素，春节是合家欢乐的节日，所以脑海中会自动浮现出饺子，春晚，年夜饭以及红包等愉快的意象元素，清明节则是祭奠亲人的节日，浮现出的则是小雨、鲜花、墓碑以及眼泪等难过的意象元素。

3.基于框架语义学的二语词汇教学

基于框架语义学的二语词汇教学是一个较理想的词汇教学方法，二语框架的构建是一个区分、重构和新建的过程。

3.1二语框架的区分

如果二语词汇恰好与一语译词在框架上能够互相对应，这时只需要对二语框架进行区分。而二语框架的区分主要是针对二语词汇中的同义词来进行。框架语义学对语言意义的重要发现之一是，同义词并不在于它们究竟能够用来识别什么事物，而在于它们怎样把该事物置于更大的框架之中。[4]例如，“absurd”和“ridiculous”这两个形容词均含有“荒谬的”之意，但引导的框架却截然不同。“absurd”强调指违背常理的荒谬；“ridiculous”强调荒谬到令人发笑的地步。根据事情的荒谬程度，选择适合的词语，才能减少不必要的误会。学习者在学语词汇的过程中，应注意区分同义词分别所属的不同框架，充分理解并灵活运用。英语教师应该在教授词汇的过程中，注意与之相关的同义词的区分，在教授新词的同时，让学习者学会区分新词与已知同义词之间的区别。

3.2二语框架的重构

不同于二语框架的区分，虽然二语词汇与一语译词的框架能够互相对应，但框架中的某个或某些元素却无法对应。在这种情况下，就要对比分析框架中各个元素，特别注意一些隐含含义的区别，并对二语框架进行重构。无法对应的框架元素可能是概念元素也可能是意象元素。例如二语的“wedding”和一语中的“婚礼”虽然所属框架相同，但无论在形式、着装、举行的时间、地点等方面都不尽相同。概念元素的不同，学习者必须了解西方的婚礼文化，并对二语框架进行重构。意象元素这种隐含意义上的差异也应该得到学习者的重视，了解西方的文化传统，分析并重构二语框架。英语教师应当在教授二语词汇的同时，将一语译词与二语词汇的隐含意义进行对比，不仅让学习者了解词义，还要让学习者能够用英语的思维去重新理解词汇，重视与本国传统理解之间的差异性。

3.3二语框架的新建

当二语词汇无法与一语译词相互对应，或是在一语译词中无法找到与二语词汇相对应的框架时，就需要新建一个二语框架。学习者把一语译词的意义完全等同于二语词义，而一语译词是翻译，并非定义。5有些是二语框架对应一语多个框架或是二语的大框架对应一语的小框架，反之亦然。还有些则是二语框架元素承载了本国文化所独有的特色，别国的学习者无法通过一语译词来理解。在这两种情况下，学习者只能够建立一个新的框架来理解二语词汇的含义。例如，英语中的“lover”，既可以表达“爱人，恋人”，也可以表达“情人”。在汉语中，“爱人，恋人”属于[婚姻]的框架，而“情人”属于[非婚]的框架。英语中的“lover”表达了汉语中两个截然不同的框架，学习者由于受到文化的影响，一般会根深蒂固的认为“lover”只有“情人”的意思，所以在表达“爱人，恋人”的时候，并不会选择使用“lover”这个词语。这是二语框架对应了多个一语框架，还有的情况是一语框架对应多个二语框架。例如，汉语中的“肉”既可以指代“人的肉体”，也可以指代“人类所食用的肉食”，而在英语中，这属于完全不同的两个框架。“人的肉体”用“flesh”；“人类所食用的肉食”用“meat”。学习者需要深入了解二语中所特有的框架，才不会引起不必要的误会。

结论

本文用框架语义学的理论成果来进行二语词汇的习得。二语框架的区分主要是针对于二语与一语框架相对应的同义词来进行。教学中应帮助学习者正确区分同义词之间的差异。二语框架的重构强调的是相互对应的两个框架中某些无法对应的框架元素。应比对两国之间文化的特点和差别来进行教学，让学习者能够重新构建二语框架。二语框架的新建则是针对那些一语框架无法相对应的二语特有框架来进行分析。此时，英语老师就需要向学习者灌输相关的知识概念，建立二语框架，从而理解二语词汇。通过对框架语义学分析，学习者能够改善自身的学习问题，正视两国之间文化以及地域的差异性，掌握良好的方法，深入提高二语词汇的学习能力。（作者单位：辽宁师范大学）

参考文献：

[1]Wilkins.D.A.LinguisticsandLanguageTeaching[M].London：EdwardArnold.1972

[2]王爽.基于框架语义学下的英语词汇教学[J].青年文学家・教育论丛.2014

法学概论和法理学的区别篇2

关键词：概念教学；同化策略；概念图

文章编号：1008-0546（2014）02-0028-03中图分类号：G633.8文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.02.010

一、引言

苏霍姆林斯基曾说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致于变成一种单调乏味的义务，那就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”

二、主题和背景

新课程改革和化学教学的发展对化学教师的素质提出了更高的要求，教师要完成从“经验型”向“专家型”的转变，不仅要求教师有高超的课堂教学技能，还要求教师掌握教学研究的技能；为将教学理论与教学实践结合并指导教学实践，结合我县送教下乡活动，以九年级《元素》课堂教学为载体，研究针对中学化学的概念教学方法和模式。

人教版义务教育课程标准实验教科书上册第四单元《物质构成的奥秘》出现了原子、相对原子质量、元素、元素符号、（阴阳）离子、化学式、化合价、原子团多达八个概念，概念的数量和出现的密度都是相当大，也造成了第四单元成为学生学习化学的分化点。

如何让学生掌握概念，让学生初步学会概念的学习方法，从而进一步掌握化学学科的学习方法，成为教师和学生都绕不过去的一个坎，为此，以《元素》课堂教学为载体，对概念教学的方法进行了研究。

三、行动研究

1.对以往教学的反思

部分教师选择已有的教学设计按照自己意图修改，设计成简单的教学案合一的呈现形式，预设较少，更多的是依靠自己的教学经验和教学机智随课堂生成。搭设了常规教学的框架，根据学情分析，采取温故知新的方法来创设情境，忽略了学生的前科学概念和生活经验。更多考虑的是学科知识的逻辑顺序，忽视了学生的认知顺序。概念教学主要通过概念的比较辨析来完成，个人觉得这是经验型教师的典型做法。

2.第一轮研究——改进策略

（1）寻找理论支撑

瑞士心理学家让·皮亚杰将儿童心理发展分为感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。初三学生约15岁左右，正处于少年期，也就是心理发展位于形式运算阶段，这一阶段被认为是“抽象逻辑思维阶段”，儿童的具体运算思维经过不断的同化、顺应、平衡，开始接近成人的思维水平，可以在头脑里把形式和内容分开，使思维从具体内容中解放出来，而表现出能进行抽象的形式思维；可以离开具体事物，朝着非直接感知的或未来事物的方向发展，根据假设来进行逻辑推理，来解决面临的问题。

前苏联心理学家维果斯基在研究教学与发展的关系上提出了“最近发展区”，他认为儿童心理发展有两种水平，一是现有发展水平，是指儿童独立活动所达到的解决问题的水平；二是指在有指导的情况下，借助别人帮助所达到的解决问题的水平；这两种水平的差异就是“最近发展区”。维果斯基据此提出了“教学应走在发展的前面”。

根据上述理论，落实到教学中的做法就是探测学生已有知识水平结构，在已有发展水平和教学要求达到的发展水平之间的“最近发展区”发力，运用多元化的教学手段，如创设问题情境的“抛锚式”教学，或者分解学习任务呈阶梯状的“支架式”教学，或者根据概念属性特征“随机进入式”教学，打通已有水平和要求达到水平之间的通道，重新建构知识体系。

（2）概念教学策略研究

笔者根据对刘知新主编《化学教学论》和江家发主编《化学教学论》的研修，决定采取三阶段的概念教学策略：

首先，概念形成策略。教师引导学习者从大量具体例证中，以比较、辨别、抽象等形式自己概括得出事物关键特征，并注意与同学、老师展开交流并加深理解。

其次，概念同化策略。在教师促进下，学习者利用原有认知结构中适当的概念来学习新概念，通过前概念和新概念的辨析类比，找出两者间区别和联系，运用概念同化策略将新概念纳入已有知识结构中，此时，学习者认知结构中原有的概念起着决定作用。

最后，概念图策略。概念实质上是反映物质各方面属性的一个关系的总和，概念之间的关系是概念学习的关键所在。经过概念学习之后，学习者能按照自己对知识的理解，用结构网络的形式表示出概念的意义以及与其他概念之间联系。

3.第二轮研究——新设计阶段，寻找符合学生认知特点的课堂设计

（1）教学设计及过程实录

课题：第四单元课题2元素第一课时

（一）教学目标（略）

（二）教材分析

本课题主要内容包括元素、元素符号和元素周期表三部分。其中对元素这一概念的形成、元素的表示方法、元素的规律性认识作为教学的主线一直贯穿在教材之中。本课题教学对引导学生把宏观和微观分析联系起来，建立元素概念起着重要作用。

教学重点：元素概念的初步形成及理解。

教学难点：原子与元素等宏观概念与微观概念的区别和联系。

（三）学情分析

学生刚学习过原子的内部结构，对“不同原子的结构不同”有了初步的认识，但对于“具有相同核电荷数的一类原子的总称”中的“一类原子”这一定义，在没有同位素知识准备时，学生难以理解。理解元素概念的困难还在于在实际使用中容易跟原子概念混淆。学生不明白在分析宏观物质组成时要用“元素”，在研究物质微观构成时要用“原子”；另外，学生对于“元素”概念在生活、生产中的应用的意识还没有形成，这是学生初学化学时普遍存在的问题。

（四）教学策略和设计思路

针对教材分析中知识结构的特点和学情分析中学生的认知特点，拟采取如下策略进行教学：

通过生活中“补钙—喝硬水行不行？”、“酱油补铁—吃铁粉行不行？”、“食盐加碘—喝碘酒行不行？”等来自生活的问题引起学生们思考。复习已学知识“水的组成”和分析教材“相对原子质量”定义的“话外音—以一种碳原子”引入元素概念。

依托导学案中自主学习材料，用“概念最小化法”引导学生分析和理解元素概念。通过提供比较项目的图表组织学生讨论原子和元素的区别和联系，借助形象的比喻，师生一起对比、分析、归纳来突出重点。

通过绘制分子、原子模型，组织学生讨论教材73页问题，培养从宏观、微观两个角度分析问题的意识来突破难点。

组织学生进行教材74页的活动探究，从自带的食品、饮料中寻找元素身影，让化学贴近生活，从生活中学习化学。

（五）教学过程实录

（六）板书设计（略）

（七）教学反思

教育学家奥苏贝尔说过：“如果要把所有教育学的原理归纳为一句话，那就是探明学生已经知道什么，并据此进行教学。”通过前期学习，学生已经初步了解原子的内部结构，不同原子的核内质子数不同，从这一点上去强调核内质子数，从而引出元素的概念；通过分子、原子与物质和元素概念的辨析，进而在教学上拓展为对宏观组成和微观结构的认识。这样一条思路应该说既符合了学生的认知顺序，又符合了化学学科的逻辑顺序。

（2）反思与总结

在第一轮教学的基础上进行了大刀阔斧的修改，特别是针对概念教学的重点，应用皮亚杰的心理发展理论作理论支撑，根据对《化学教学论》的再学习，采取了化学理论知识的学习策略，在第一轮对概念辨析的基础上，扩充了概念学习的方法与手段。

首先，通过生活中较多的具体事例和学生的生活经验及前科学概念，引出元素概念。对导学案素材中的三种氢原子和两种碳原子的质子、中子数目进行比较、辨别，师生、生生交流，抽象出元素概念的主要特征—质子数相同，中子数不同，元素概念形成。

接着用“概念最小化”的教学方法如：元素是个总称。元素是一类原子的总称。元素是具有相同质子数的一类原子的总称。这样层层递进，学生原有的认知结构中有了原子的结构，包括由质子和中子构成；教师引出有的原子质子数目相同，有的原子质子数目不同，这也是学生的最近发展区。进一步过渡到质子数相同的一类原子总称为某元素，从而达到本节课要让学生在原有的原子结构的认识中同化元素的概念，进而构建元素、原子的新的认知结构。这个环节恰恰运用了概念同化策略。着力点就是教师引导学生了解有些原子的质子数相同，有些原子的质子数不同。第二个着力点就是对元素和原子两个概念在定义、词语搭配、描述物质等方面进行辨析和精确类比，对已有概念和新概念进行区别和联系，找到相同之处和不同之处，这也是概念同化策略的关键，从而重新建构知识结构。

最后，通过地壳和生物细胞中元素介绍，增加学生对元素的感性认识，通过绘制思维导图也就是概念图的形式（见板书），将感性认识转化为理性认识，同学之间、师生之间交流修正，将元素概念纳入新的知识结构之中。

整个概念教学过程通过概念形成、概念同化、概念图三种策略教学，帮助学生知识建构。其中概念同化侧重于教的手段，概念图侧重于学的手段，学生最终通过概念图完成对新概念的建构。比如分子原子的复习中也可以通过概念图强化认知结构。例如分子概念图：

4.第三轮研究——新行为阶段，拓展运用，努力实现理性知识到实践的飞跃

通过《元素》教学的概念同化策略的研究，结合其他相关课例，逐渐形成相对稳定的以皮亚杰认知发展理论和维果斯基的“最近发展区”理论为指导，用概念最小化法去分析，以概念同化策略为核心的概念教学模式。把这种教学模式运用到中学化学的概念教学中，去不断打磨，不断整合，从而形成独具特色的教学风格。

参考文献

[1]刘知新.化学教学论[M].北京：高等教育出版社，2009

[2]江家发.化学教学论[M].合肥：安徽人民出版社，2007

[3]周青.化学学习论[M].北京：科学出版社，2010

法学概论和法理学的区别篇3

【关键词】犯罪未遂；定义；特征；处罚根据；处罚范围。

一、犯罪未遂定义及特征。

纵观世界各国的立法例和理论的理解，对什么是犯罪未遂问题的研究主要有两种主张：其一是由法国刑法典首先提出，犯罪未遂是指已经着手犯罪，由于犯罪分子意志以外的原因和障碍，而未达到犯罪未遂的情况。因此，刑法理论上有人将其称犯罪未遂的这种立法例为法国派。这种主张把犯罪人基于自行放弃犯罪意志、自动中止犯罪而未达到既遂的情况作为犯罪中止或者自动放弃犯罪，而与犯罪未遂相区分。我国现行刑法与旧刑法皆是采用这种模式。此外，采用这种模式的还有比利时、荷兰、西班牙、葡萄牙等。其二，犯罪未遂是指已经开始实施犯罪而未达到犯罪既遂的情况。这种主张所指的犯罪未遂，既包括着手实行犯罪因犯罪分子意志以外的原因而未达到犯罪既遂的情况，也包括了着手实行犯罪后因犯罪分子自行放弃犯罪意志、自动放弃中止犯罪而未到达犯罪既遂的情况。这种主张首先由1871年德国刑法典规定，所以理论上有人称犯罪未遂的这种立法例为德国派。朝鲜（1950）、匈牙利（1950）、日本、挪威、瑞士（1971年修正）、墨西哥等都采用此种理论。

笔者认为，法国派定义模式采用综合主客观因素界定犯罪未遂、区别犯罪未遂与犯罪中止的方法，是比较科学合理的，笔者较为赞同。这一科学的犯罪未遂概念，为犯罪未遂特征的确定以及犯罪既遂正确适当的处罚原则，奠定了坚实的基础。这一定义具备以下三个特征：。

1、着手实行犯罪。

古典学派创始人贝卡里亚首次在刑法理论中提出“着手”一词，并将其与未遂联系起来。《法国刑法典》第2条规定，“凡未遂之重罪，以表现于外部并继之以着手实施，仅因偶然或非出于犯人本意之情况而中止，或未发生结果者，以重罪论。”此后的许多国家在规定犯罪未遂时，都使用了着手一词。但是由于对犯罪预备行为处罚规定不同，所以对着手的概念的界定也有所不同，其学说还可分为客观说、主观说和折中说。根据我国刑事立法和刑法理论，笔者认为我国刑法中的“着手”应当理解为：是实行刑法分则具体犯罪构成客观方面行为的开始，是犯罪未遂和犯罪预备相区别的主要标志。

2、犯罪未得逞。

各国立法例对此规定不同。一是“未完成犯罪说”，国外刑法学主要采用的学说。即规定犯罪未遂是未完成犯罪。此说以1871年德国刑法典和1950年匈牙利刑法典总则为代表。二是“未发生犯罪结果说”，即规定犯罪未遂就是没有发生犯罪结果。

三是规定犯罪未遂就是犯罪行为未完成或者犯罪结果未发生，且称之为“行为与结果并列说”。我国现行刑法和司法实践采用具体的犯罪构成的客观要件是否完全齐备为标准判断犯罪行为是否得逞。不论行为犯、结果犯还是危险犯，都是刑法规定的作为犯罪客观方面要件的必要组成部分。

3、犯罪分子意志以外的原因，这一特征是区别犯罪未遂和中止的所在。

前者违背犯罪人本人意志，是被迫的，后者则出于自动。这样也科学揭示了犯罪意志在犯罪活动中的重要意义并确认了其重要地位。此外，对于意志以外原因的判断标准必须达到“足以阻止犯罪意志的原因”的程度。具体表述为：首先，“犯罪以外的原因”指的是行为人本人的意志之外的原因；其次，从主观上看，“意志以外的原因”作用的对象是“犯罪意志”及其支配下的犯罪行为；再次，从性质上看，“意志以外的原因”应该是阻碍犯罪意志的原因；最后，从量上看，“意志以外的原因”应该是足以阻止犯罪意志的原因。

二、未遂犯的处罚依据。

“罪责越重、刑罚越重”是西方文化圈中广为流传的一句法律格言。这句法谚向世人警示：罪责轻则刑罚轻，罪责重则刑罚重，应当根据犯罪裁量刑罚。在现代各国刑事立法和刑法理论中，犯罪未遂的情形应予处罚已经成为一项公认的原则，但是同时又会产生一种悖论，即按照刑法理论通说，“行为符合犯罪构成是刑事责任的唯一根据，而犯罪构成则是确定这种根据的判断标准。”在未遂场合，既然没有发生侵害法益的结果，为什么要处罚它？这个问题的回答就是验证对未遂犯处罚正当性所在。以下，笔者将对刑法学界犯罪未遂处罚根据的学说进行分析和探讨。

1、主观未遂论。

主观未遂论由新派学者提倡，其基本观点是：未遂犯的处罚依据在于犯罪未遂显现出犯罪人的性格危险性、与法相敌对的犯罪意思；如果该犯罪意思被显现于外部，那么未遂犯与既遂犯在犯罪意思上并无差异；所以，未遂犯应与既遂犯受到同等处罚。此观点源自于主观主义的犯罪理论。根据未遂犯的主观主义理论，在犯罪未遂的情况下，尽管没有发生侵害法益的具体的危害结果，但是仍然要受到处罚，其理由就在于“存在着作为未遂犯的概念要素的犯意本身”该理论重视行为人内部的性格、人格、动机、意思决定等主观因素，认为行为人性格的危害性是科处刑罚的对象和基础。

但该理论忽视了未遂犯与既遂犯之间的差异，容易导致犯罪的主观意思是未遂犯处罚根据的结论。

2.客观的未遂论。

旧派学者主张客观的未遂论，其基本观点是：未遂犯的处罚依据在于法益侵害的客观危险性和发生构成要件结果的客观危险性。如果没有发生结果的客观危险性，即便存在犯罪意思，也不能作为未遂犯予以处罚。日本的刑法理论和审判实践上都采纳客观的未遂论。此理论细化上又分为形式的客观说、实质的客观说、综合的危险说这三种学说。形式的客观说强调罪刑法定原则，认为未遂犯处罚的危险是一种“定型的、类型的危险”，危险的内容应根据刑罚法规规定的构成要件来考察，而危险的有无应根据行为是否符合构成要件进行判断。实质的客观说认为，对法益侵害的客观危险是未遂犯的处罚根据，而是否具有危险，则应从实质上进行判断。实质的客观说在内部又可分为行为危害说与危害结果说。综合的危险说认为，行为的危害与作为结果的危害是未遂犯的处罚根据。刑法是保护法益的，只有当行为具有侵害法益的客观危险时，才肯可能作为犯罪处罚；但作为结果的危险是以行为的危险为前提的，如果没有行为的危险，就没有未遂犯的实行行为。

笔者认为，这种观点其实质上是形式的客观说与实质的客观说的综合。

3、折中的未遂论。

折中的未遂论是综合主观的未遂论和客观的未遂论从而形成的新学说。未遂犯的处罚依据首先是实现犯罪的现实危险性，其次必须考察行为人的主观内容。该学说从主观主义未遂论出发，以客观的标准限制主观说的未遂范围，即认为未遂的处罚根据在于犯罪意思，而当违法意思违背了法律时未遂才具有可罚性。折中的未遂论注重主客观标准相结合，能够正确地区别预备和未遂，并主张对不能犯未遂不予处罚和可以减轻处罚。折中说一提出，便在德、日现行刑法中逐渐成为通说。日本学者认为：折中说没有偏向任何学说－－它是主观未遂论与客观未遂论的折中，也是主观说与客观说的妥协的产物。

综上分析不难看出，不管是作为处罚未遂犯的依据的主观说，还是客观说，甚至是折中说，都普遍地认为犯罪未遂具有可罚性。

它们三者之间的区别就是通过什么样的标准界定处罚未遂犯的范围。对此，笔者总结：客观说是以行为对刑法所保护的客体所造成的现实危害为依据的；主观说则认为处罚具有人格危险的人有利于及早防止犯罪给刑法保护的客体造成严重损害，有利于预防犯罪，防卫社会。

三、未遂犯的处罚范围。

犯罪未遂应负刑事责任的依据，是从未遂行为的性质及其与犯罪构成关系的一般意义上解决了犯罪未遂的应罚性问题。但是，这个问题的解决并不等于说在法律上对所有犯罪的未遂行为都要定罪处罚。各国刑法典根据自己理发和实践的具体情况，以及立法者对未遂行为危害性等的具体认识，对于未遂行为定罪处罚的范围规定也有所不同。

1、概括式。

概括式，即不是在刑法分则或总则中具体限定只处罚某些罪的未遂犯，而只是在刑法总则中规定处罚未遂犯的一般原则。如朝鲜（1950年）、保加利亚（1951年）、蒙古（1961年）、泰国刑法、俄罗斯刑法等都采用此种模式。《泰国刑法典》（1957年1月1日起施行）第80条第2款规定：“未遂犯，应当依其所犯的刑罚的三分之二处罚。现行《意大利刑法典》第56条第2款定：”对犯罪未遂者的处罚是：如果法定刑为无期刑，处以12年以上有期徒刑；在其他情况下，处以有关犯罪规定的刑罚并减轻三分之一至三分之二。

概括式在实际执法中较为灵活方便，但是由于对未遂行为的定罪和处罚面从理论上讲较为宽泛，适用时会容易出现不平衡和不一致。所以，这种规定方式往往存在于立法和司法处罚未遂的经验不够丰富的情况下的。

2、列举式。

列举式，即在总则中载明，处罚未遂犯以分则中有特别规定者为限；在分则中又设处罚未遂犯的特别规定。理论界又称作概括规定与特别规定相结合的规定方法。1969年《罗马尼亚刑法典》

第20条规定：“犯罪未遂，法律明文规定的才负刑事责任。”《日本刑法典》第44条规定：“处罚未遂罪的情形，在各本条中予以规定。”列举式反映了立法者对重罪轻罪未遂行为社会危害程度不同时处罚采取区别对待的方式，且明确具体，有利于司法实践中统一使用。但若在立法和司法实践处罚未遂犯的经验不足时采用列举规定，这种规定就未必能正确地反映应否处罚的未遂行为的危害程度，也会给司法实践带来难以切实执行或限于机械执行法律规定的弊端。

3、混合和区别规定。

混合和区别规定，即在一部刑法典中根据危害的不同，区分处罚轻重所采用概括规定和列举规定：对重罪未遂处罚仅在总则中采取概括规定；对轻罪未遂处罚则采取列举规定，总则载明以分则有特别规定者为限，分则再予以具体规定。如法国（1810年）及联邦德国（1976年）刑法典，就是典型地采用这种规定。《南斯拉夫刑法典》第19条规定，“对依法可判处五年徒刑以上的犯罪未遂犯应处罚，对其他未遂犯分则有明文规定时才处罚”，也属于这种规定。由于法律对重罪或可处一定刑罚之犯罪均都有明文规定，所以这种对重罪未遂处罚的总则概括规定，归根到底是对未遂犯处罚范围的明确有限的列举规定。因此，这种规定方式换句话来说仍属于列举规定的范畴。但同时，混合区别规定借用了法律内部具体犯罪和刑罚规定的结构，因而在立法技术上比典型的列举规定更加简明概括。

四、我国未遂犯的处罚范围立法及评价。

我国刑法对未遂犯的处罚范围采用概括规定的方式。仅在总则部分规定了处罚未遂犯的一般原则，而没有在刑法分则部分或者总则部分对某些罪处罚未遂犯加于载明和限定。1997年刑法典只是在第23条第2款规定：“对于未遂犯，可以比照既遂犯从轻或者减轻处罚。”至于哪些具体犯罪的未遂行为具有刑事可罚性（即成立未遂犯），在刑法分则的条文中并未予以明示。

由于当前我国的刑法立法技术方面的经验不足，立法和司法对未遂犯定罪处罚的经验欠缺，我国采取概括式规定是比较适宜的。但对我国刑法中处罚犯罪未遂的概括规定，不能机械地理解为是要对一切故意犯罪的未遂行为都定罪判处，还应结合刑法总则其他条款区分之，若犯罪未遂行为属于情节轻微危害不大的，就应当根据法定的犯罪概念不认为是犯罪，不动用刑罚。

但是，由于犯罪行为的复杂性，我国刑法对未遂犯处罚范围作简单且不明确的概括规定明显存在着不足：首先，法律规定不详尽会导致罪刑法定原则无法得到有效贯彻。在司法实践中，司法机关在个罪未遂的刑事追究上从刑法中无法找到明确具体的条文规定，由于办案人员法律水平参差不齐，对哪些犯罪要处罚未遂哪些不要，很难做出判断，加之法官的擅断，导致理论争议和各地执法不一，该原则也无法得到有效的贯彻执行。因此，我国有必要在条件成熟的情况下，应当考虑把现行刑法中对犯罪未遂的概括规定改为总则概括规定与分则具体规定相结合的规定方法。将有关司法实践方面的解释与经验进行总结归纳，建立起解决实际问题的刑法学。

其次，司法机关要加强司法解释，正确协调处理犯罪未遂的法律规定和司法解释之间的关系。合理的司法解释，在现行刑法不太健全的条件可以正确贯彻刑法精神、总结和指导司法实践工作。近些年来我国司法解释工作逐渐得到重视和加强，司法解释弥补刑法不足的功能也日益凸显。我国已经有涉及犯罪未遂问题的司法解释，例如有关盗窃未遂问题和奸淫幼女罪既遂的标准等问题的解释。但是这些还不够，例如对犯罪未遂处罚原则的具体适用和存在较大争议的既遂、未遂区别问题等，都可以在条件成熟时通过作出明确的司法解释来指导司法机关正确适用法律。司法机关在涉及具体有关犯罪未遂案件时，首先要以相关法律和司法解释为依据，以有关法律理论为指导，与司法机关的典型案例相结合，来确协调立法和司法解释在实践中的运用。

【参考文献】

［1］藤木英雄。刑法总论［M］。弘文堂，1997.

［2］张明楷。刑法格言的展开［M］。法律出版社，1999.

［3］马克昌。犯罪通论［M］。武汉大学出版社，1999.

［4］张明楷。犯罪未遂论［M］。:法律出版社，1997.

法学概论和法理学的区别篇4

概率统计学近年来发展迅速，在各个领域的应用向深度和广度两个方向扩展。同时商业化统计软件如SAS、S+及SPSS广泛应用，给数理统计的教学提出了挑战和新的要求，对此应该在教学中有所反应和体现。

1.1数理统计基本概念和基础理论的学习

对统计思维的培养很大程度上依赖于对基本概念与原理的准确把握。虽然不同统计模型的具体方法不同，但均由样本容量确定、随机抽样、参数估计、假设检验、统计推断、统计预测、模型验证等一系列环节构成。由样本、统计量、抽样分布、置信区间、弃真概率α、取伪概率β、检验效力(powerofatest)、P值等概念所表达的统计思想在不同统计模型中是完全一致的，因而在条件允许时，应该用统计模拟方法进行直观化教学，以加强对概念和基本原理的把握。

1.2统计模拟方法辅助教学

随机模拟试验可以加强学生对统计基本概念和理论的理解，及分析问题、解决问题的能力[1]。例如，对显著性水平为α置信区间的正确理解应该为:(1)由两个随机变量(上下限)所确定的一个随机区间;(2)在同等条件下无限多次反复抽取相同容量的样本时，随机区间包含未知总体参数的概率为1-α。对此抽象概念的直观教学，可以用统计软件如S+简单完成。对于其他概念，如抽样分布、假设检验中弃真和取伪错误概率、检验效力、线性回归模型参数估计量的抽样分布、预测误差分解、离差平方和分解等，均可利用统计模拟进行直观化教学。另外，统计模拟还可以取代部分定理和结论的证明，通过模拟试验进行经验性验证。

1.3理论和实验技能的同步提高

首先应加强实验环节，使学生掌握一种常用统计软件的基本使用方法。SAS由于数据结构简单、功能强大、运算速度快而应成为首选。另外，S+具有强大的、可编辑的图形功能和易于编程特点，可用于统计模拟。共享统计软件R有与S+几乎完全一致的语法，为S+的使用提供了方便。虽然学生可以用统计软件快速完成统计运算，但由于理论知识的不足而无法正确地提取和解释软件输出结果。对这个问题的解决可以一方面保证一定的实验学时，加强对统计结果的分析能力。另一方面，通过课堂讲解、课后作业和统计模拟实验的形式加强理论学习。加强理论学习的观点，在学时压缩的前提下与一些学者的观点相左[2]。我们认为统计软件的使用，一方面减轻了时间负荷使学生有更多时间用于理论学习，另一方面也对理论水平提出更高的要求，即要求学生能够理解和利用软件分析结果。在有限学时内，加强理论学习的核心在于精讲式和概论式教学的有机结合。

1.4精讲式和与概论式教学的相互结合

数理统计的内容极其广泛，不加选择的教学使学生难以抓住重点。应在数学基础允许的前提下，重点地讲解核心内容。例如单一正态总体统计分析虽然简单，但涉及了所有核心统计概念，应作为重点内容讲解。根据统计模型间的区别与联系，应注意将核心结论自然地扩展到相近或相似的统计方法中去。如简单线性回归向多元线性回归、协方差分析、方差分析乃至非线性回归的自然扩展。与精讲相对应的，可以进行一定学时的概论式教学，对专业领域内的常用分析方法进行一般性介绍，并以典型案例分析的形式拓宽学生的眼界，做到点面结合。

1.5典型案例分析

典型案例分析指对科技论文中常用统计方法的剖析和讲解。典型案例分析可以使:(1)学生体会到统计方法在实际科研和生产中的应用，培育学习兴趣；(2)实际案例基本上包含了统计分析的各个方面和环节，可以使学生直观地体会统计分析的内涵。对典型案例的进行详略得当、点面结合的分析，可以使学生建立统计分析的系统观念；(3)通过案例分析使学生能够学习科学研究的内涵与方法，并融会贯通地掌握统计分析在本专业的应用。概论性地介绍一些统计方法在专业领域的应用，不必苛求对统计方法和理论的深刻理解，仅要求学生体会具体案例中随机抽样、参数估计、假设检验、统计推断、统计预测、验证模型等环节所体现的统计思维方法，及对具体案例和所用统计方法的感性认识。同时，应该抽出一定的学时(如2学时)对高级统计分析方法进行概论式介绍。

1.6自学能力和学习兴趣的培养及考核方式

授人以鱼，不如授人以渔。课堂教学永远无法包含将来所需要的全部知识，因而培养学生的自学能力和激励学习兴趣应成为教学指南。典型案例分析、模拟研究项目、统计模拟验证、课堂讨论、概论式介绍应用现状和前景都是激发学习兴趣的有效手段。课后作业是督促学习、培养自学能力和检验学习效果的主要手段。精心设计的作业，不仅可以帮助学生及时地理解和消化课堂所学知识，而且是培养自学能力的主要途径。可以将简单的理论证明和一部分教学内容以作业形式让学生通过自学完成，逐渐培养自学能力。平时作业成绩、分段考核成绩、实验成绩、课程设计应在总评成绩中占50％左右的比例，这样不仅可以保证以上教学环节的实施并达到预期效果，还可以减轻期末考试时的学习压力。考试可以采取分段多次考核的方法，以2～3次为宜。这样教师和学生都能及时发现教与学中的问题并及时加以调整，减轻终考压力，以免一次考试决定成绩和突击学习应考的现象。

2教学内容和教学结构的思考

虽然数理统计内容庞大，但在本科阶段所涉及的教学内容均为基础统计方法。对生物学而言主要包括与正态分布相关的统计模型，如单一正态总体的统计模型、线型回归、协方差分析、方差分析和非线性回归分析等，及与二项分布和泊松分布相关的统计模型，如二项分布的统计分析、逻辑斯第回归以及关联表等。根据以上内容的区别与联系，我们考虑按照如下顺序实施教学。

2.1单一正态总体的统计模型

指的是对一个正态总体的统计分析，包括参数点估计、区间估计、假设检验、两个正态总体参数的对比分析等。虽然在概率论教学中有所涉及，但强化这部分内容的教学对建立统计思维方式有极其重要的意义。通过这部分内容的学习，应该使学生准确把握样本、统计量、抽样分布、置信区间、假设检验中弃真概率α、取伪概率β、检验效力、P值等重要概念，为后续学习奠定基础。在实际应用中，对数据进行正态性检验是不可或缺的，需要增加QQ图的原理与应用教学内容，即可以使学生了解这一简单而广泛应用的图形判别法，又可以强调在统计分析中必须对模型所依赖的假设进行验证的统计思想。

2.2线性回归线型

简单线性回归的参数估计、参数估计量的抽样分布以及参数假设检验等内容的推导证明仅涉及二元函数极值、数学期望和方差的基本性质、以及简单的代数运算，因而在学时允许时应尽量加以证明，使学生知其然知其所以然。应介绍用图示法判断线性回归模型的IID假设是否满足。由于对非IID数据的广义线性回归方法已经成熟，故无需对非IID模型的传统矫正方法多做介绍。对于线性回归中的统计预测，应着重使学生掌握预测误差的来源，即参数估计量和模型内在随机误差项两个因素对预测的影响。多元线性回归在基础统计学中占有核心地位，是衔接回归分析和方差分析的纽带。由于多元线性回归的推导涉及随机向量和随机矩阵，而不宜进行详细的推导。可以首先将简单线性回归主要结论用矩阵表示出来，并推广到多元线性回归。在多元回归阶段应强调:(1)应客观地评述预测变量数目对确定系数R2的影响作用，避免在模型评价时对R2的过度依赖；(2)应使学生理解回归模型中的方差分析是对多个参数同时为0的假设进行检验，以便于和以后试验设计与分析的学习衔接起来；(3)离差平方和的分解的意义及参数子集的F检验；(4)对拟合残差的图形分析法，使学生能够对IID的假设满足与否进行判断；(5)回归分析和相关分析的区别与联系。

2.3协方差和方差分析

通过对多元线性回归模型引入离散型的回归变量而介绍协方差分析方法，使学生学会如何构造虚拟变量，并通过虚拟变量将离散型的回归变量加入到回归模型的方法。虚拟变量的理解和使用，对逻辑斯第回归、方差分析、非线性回归的假设检验的学习非常有帮助。在理解协方差分析和多元线性回归的关系后，自然而然地将多元回归过过渡到方差分析，即全部回归变量均为离散型的多元线性回归模型即方差分析模型。可通过对虚拟变量加以限置的方法(使数据矩阵满秩)，用多元回归方法进行方差分析。由于方差分析数据矩阵的特殊性，可以方便地推导出单因素和双因素方差分析的公式。通过以上学习，应该使学生建立回归分析、协方差分析和方差分析属于同一类模型的概念。

2.4非线性回归

可以简单介绍如何用泰勒多项式对非线性函数线性化后，通过多元线性回归和迭代方法估计参数。由大样本理论，参数的区间估计、假设检验和统计推断等均与多元线性回归相同。

法学概论和法理学的区别篇5

【关键词】D-S证据推理；地图匹配；误差修正

1.引言

（1）在车载导航系统中，定位系统的准确性是非常关键的，只有准确地知道车辆位置，才能在地图上正确地显示车辆位置，并向司机提供准确的行驶指令。因此，如何向用户提供实时、准确的车辆位置就成了车辆导航系统的重点和难点。因此作为汽车导航系统中核心部分的地图匹配算法研究就显得尤为重要了。

（2）D-S证据推理有较强的理论基础，既能处理随机性所导致的不确定性，又能处理模糊性所导致的不确定性，依靠证据的积累，不断缩小假设集，将“不知道”和“不确定”区分开来。该理论最先由Dempster提出，后来由Shafer进一步发展，所以称为D-S证据推理。D-S证据推理与概率决策理论相比，不但能处理由于知识不准确引起的不确定性而且你能处理由于未知而引起的不确定性，它作为一种不确定推理理论是概率论的推广。由于在证据理论中需要的先验数据比概率推理理论更为直观、更容易获得，再加上Dempster合成公式可以综合不同专家或数据，使得证据理论在专家系统，信息融合等领域得到了广泛应用。

2.D-S证据推理的理论概念

识别框式描述整个假设空间所有元素的集合，用θ表示，θ中的各个元素要求是互相排斥的。称函数m为θ上的一个基本概率分配函数，且满足以下三个条件：

其中，m（A）表示该证据支持A的精确程度，A为θ中的任意一个子集。从定义可以看出，m为函数和概率函数P不同，前者把一个单位的总信度分配给θ的各个子集，而后者把这个总信度分配给θ的各个元素。也就是说，对于有限集可以看出，基本概率分配函数和概率函数是有差别的。

信任函数Bel定义为：信任函数与m函数是互相唯一确定的，他们是同一证据的不同表示。信任函数Bel（A）表示对命题A的总支持度，或在该证据下决策者有理由相信A的程度。和概率函数不同的是，信任函数不具有可加性。从上式可以得到：

似然函数pl定义为：其中，pl（A）是所有与A相交的子集的基本概率分配函数的和，表示证据不否定A的信任度，显然，0信任函数和似然函数组合成的信任区间描述命题A的确认程度，分别是信任区间的上界和下界，则命题A的类概率函数f（A）表示如下，其中|A|和||分别表示集合A、θ中的元素的个数。

D-S合成公式如下：假设性质不同的两个证据，他们在识别框θ上的基本概率分配函数分别为m1和m2，则按下式定义的函数m：

函数m是识别框θ上一个基本概率分配函数，简记为m=m1m2，即求取正交和，得到综合概率分布函数。G、H、A分别是θ的命题，m（A）反应了m1和m2对应两个证据对命题A的联合支持程度。

D-S合成公式反应了证据的联合作用。给定几个同一识别框架上基于不同证据的信任函数，如果这几个证据不是完全冲突的，就可以利用合成公式计算出一个总的信任函数，作为这几个证据联合作用下产生的信任函数。

图1误差矩形

3.地图匹配算法的设计与实现

3.1确定误差区域。

3.1.1确定误差区域是进行地图匹配的第一步，以便从这个置信区域中提取出待匹配道路的信息。所以误差区域就是以一定的概率包含车辆的真实位置的区域范围，它应当以一定的准则进行选择。若误差区域太大则会增加匹配的计算量；误差区域过小则可能不包含车辆的真是位置，地图匹配则会输出错误的位置。因为误差区域以一定的概率包含车辆的实际位置，通常根据概率准则来确定误差区域。

3.1.2除了传感器本身的误差以外，数字地图的数据误差。计算误差等都具有不确定性，随机性，且随着匹配过程的推进会不断增大，因此定义误差椭圆的扩展因子应该适当地增大“但是，判断哪些路段是否落在椭圆区域内，需要执行大量的开方和乘积运算，对于选取候选路段很不方便”为了克服这个缺点，可以将误差区域定义为矩形区域，该矩形为椭圆区域的最小包围矩形如图1所示。

求长和宽的公式如下：

在求出矩形误差区域后，误差矩形内与矩形相交的道路即为待匹配路段，就可以进行待匹配道路的提取。

图2匹配点位置确定

3.2选择匹配道路。

当前时刻车辆正沿着某一条道路行驶，由于车辆定位系统各方面误差的存在，定位系统给出的车辆轨迹可能偏离车辆实际所行驶的道路。根据D-S证据推理理论，首先建立一个识别框，车辆位置信息和方向信息作为两个初始证据。

3.3修正定位结果。

3.3.1确定处车辆所在的道路后，可利用车辆在该道路上的匹配位置来修正定位系统给出的位置通常采用正交投影法来确定车辆的匹配位置。如图2所示，不存在误差的情况下，车辆的真实位置是Q点，而由于存在误差，定位系统给出的车辆位置是偏离道路的S点，S在道路上的正交投影点是P点则P点就当作车辆在该道路上的匹配位置。

3.3.2通过解方程可得到P点的坐标。跟新此刻定位点的坐标，即用计算后的新坐标代替定位点的坐标，存储在数据库中，并显示在电子地图上P点作为当前时刻的匹配位置点可以进行下一时刻的匹配。

3.4地图匹配算法分析。

该地图匹配算法直接或间接将投影点作为匹配位置点，消除了路段垂直方向上的误差，而对于路段水平方向上的误差却没有消除，虽然在一定程度上减小了整个系统的误差，但是，这对匹配的精度还有一定的影响。由于地图匹配是一种基于软件的修正方法，每种算法都有自己的评判标准，也都存在着局限性，结合实际道路，不同的情况采用不同的匹配算法，将是以后发展和完善的方向，这将更进一步满足系统的实时性和精度要求。

4.结语

随着各种技术的发展和应用，将地图匹配技术与GIS相结合，利用电子地图数据库的道路信息和交通信息实现车辆自动驾驶将是交通系统的一个重要发展方向。地图匹配技术已经成为定位系统中运用地图信息的一种重要手段。进一步完善地图匹配技术将在智能交通系统中发挥重要的作用。

参考文献

[1]毕军、付梦印编。基于D-S证据推理的车载导航系统地图匹配算法。[J]北京理工大学学报。2002.6.

法学概论和法理学的区别篇6

关键词行政刑法行政法说刑事法说

1902年德国刑法学家、“行政刑法之父”郭特希密特在出版的《行政刑法》一书中首次提出了行政刑法的概念。并由他的后继者们对这一概念做了系统的论证和完善，建立起了一个较为完整的理论体系，诸如日本等许多国家在此理论基础上进行了行政刑法的立法和实践，己有100余年的历史。而我国的学界开始接触行政刑法这一理论是在1989年召开的以“行政刑法与刑法在法学上及实务上的区别”为中心议题的第14届国际刑事法学大会。

一、行政刑法的产生

18世纪，行政犯罪作为一个实体的法律概念或法律术语出现在德国。当时，警察的权力范围不断扩大，产生了由警察官厅行使刑罚权的必要性，而这种实际需求，恰恰形成了作为警察官厅的刑罚权对象的“警察犯”概念的诞生（即行政犯），与“刑事犯”相区别。德国的学者普遍认为，刑事犯事对法益造成现实的侵害的犯罪，而警察犯则是对法益产生危险的行为。此后学者们对行政犯与刑事犯进行广泛深入探讨，至19世纪时，德国法学基本上形成了“警察刑法”的概念，而且有的州还制定了“警察刑法典”。进入20世纪后，公民的违法行为逐渐增多，数量上已经大大超出传统的刑事犯罪，类型上也呈现出多样化的情形，各国便开始寻找和思考新的法律对策，传统的刑法体系在诸多领域日渐衰落，各国刑法纷纷改制或转型。尤其面对行政犯罪这一新型犯罪，世界各国刑法学界和刑事立法者几乎都在构筑新的刑罚堤防。

二、外国的行政刑法概念

（一）德国

警察刑法是德国早期行政刑法的雏形,这种意义上的警察刑法依据的是行政权。20世纪以后,德国学者郭特希密特关于行政刑法隶属于行政法的观点，成为了以德国为代表的欧陆国家行政刑法的主要观点。郭特希密特、弗兰克、沃尔夫、麦耶等均主张行政犯与刑事犯本质相异。德国学者认为行政犯与刑事犯存在本质上的区别，是概念上的差别，两者属于不同类的不法行为。也就是说，两者不容混淆，也无交流的可能性，两者的差别非在“较少对较多”的关系上，而是在“他物对他物”的关系上。德国行政刑法中的“行政不法”和“行政罚”与我国行政刑法中的“行政犯罪”和“行政刑罚”是不同的。

（二）日本

在日本，行政刑法有广义和狭义之分。广义的行政刑法指在行政法规中所附加规定的有关犯罪与刑罚的刑法规范的总称；狭义的行政刑法则是指行政法中有关刑罚方法的法律规范的总称，目前占主导地位的学说是指狭义上的行政刑法。如日本学者福田平认为“行政刑法是国家为达到行政上的目的，课人民以作为或不作为的义务，而于其违反义务时，课以刑罚制裁的行政刑事法规的总称。”日本把行政刑法作为特别刑法或附属刑法来进行研究。

三、我国的行政刑法概念

（一）台湾地区

受日本的影响，我国台湾地区的一些学者也持与日本相同或近似的观点，少见有突破性的见解。也将行政刑法区分为广义和狭义之说，广义的代表人物如台湾学者林纪东，他认为，行政刑法是关于行政罚的法律规范的总称，包括刑法典中的刑罚方法，也包括行政制裁方法。

（二）大陆地区

我国大陆地区对于行政刑法理论接触较晚，对行政犯的研究基本还处于引介、评述阶段，属于一种非常态发展状态，既有德国等大陆法系国家的历史与现实，也有与日本相同法律文化传统的前提与过程，对行政犯的不同界定不过是在德日以及我国台湾地区观点间的周旋。如郭润生、刘东生认为：“所谓行政犯罪就是指破坏行政管理秩序情节严重，尚未构成犯罪，而行政刑法规定应受到行政刑罚制裁的行政违法行为。”这一概念即主张行政刑法隶属于行政法。更多的学者则主张从刑事法的角度去看待行政刑法。如张明楷教授认为:“行政犯罪危害了正常的行政管理活动，它首先是一种行政违法行为；由于它情节严重，行为的社会危害性达到了应当追究刑事责任的程度，因而构成了行政犯罪。认定行政犯罪要以刑事法律为依据，包括刑法典及其他特别刑事法律，尤其不可忽视行政法律中的刑事条款。”

四、定性不明的原因

争论的原因虽然是多方面的，也是极其复杂的，甚至也与其各自的主张及观点依据有关。但我们认为，这同时也与一个国家的法律文化背景、法律体系构架及国家类型的发展与定位等不同有着相当的密切联系。

（一）法律文化的背景不同

大陆法系国家关于行政刑法代表性的观点，源于大陆法系法律文化背景。大陆法系又称罗马法系，秉承罗马法的传统，“法律至上”的观念深入人心。其法律文化传统侧重于公法，受“三权分立”思想的影响，刑罚权只能由立法机关规定，由司法机关执行，行政权中不能包含刑罚权，行政处罚权是行政机关份内的事，司法权不得干涉。在中国，不是所有违反法律的禁止性规定或命令性规定的行为都是犯罪，只有具有严重社会危害性的行为才构成犯罪，由刑法调整，其余的则由行政法调整。因此，德国的行政刑法只相当于中国的行政处罚法。二战前日本学陆法系，二战后日本将大陆法系和英美法系相互融合，尤其表现在行政刑法方面，日本从刑事法角度将行政刑法作为特别刑法，在诉讼程序上适用刑事诉讼法。

（二）法律体系构架不同

大陆法系国家的行政刑法是建立在大陆法系现实法律体系基础上的，进入20世纪后，公法和私法之间互相渗透，即公法的私法化和私法的公法化。日本二战后将行政刑法特别刑法的形式出现，既不同于英美等普通法系国家，也不同于德法等大陆法系国家。

（三）国家类型的发展与定位不同

德国、日本的近现代史上国家的初级形态大都是警察国家、行政国家，行政刑法也大都以警察刑法的面目出现，而且是推行其行政政策的主要工具。行政刑法产生于行政国家，成熟、完善于福利国家，而我国处于法治国家，这也导致了我国的对于行政刑法的性质界定的模糊。

我国关注这一领域除了比较晚，学者也比较少，在基础理论的研究上尚未形成比较一致的观点，研究水平处于基础阶段。对于行政刑法概念的界定必须以中国的法律体系为基础，结合中国国情，否则，盲目引入外国的概念只会徒增理论的混乱。