对科学发展的认识(6篇)
对科学发展的认识篇1
哲学是什么的问题，是哲学的首要问题，它涉及到哲学的性质和功能定位，关系到哲学生存的合理性。随着哲学和科学的高度分化，对这一问题的认识也就显得尤为迫切。以致有人把它称为“二十世纪哲学的第一问题，而且将继续是第一问题”。
近年来，哲学界在反思“哲学是什么”的认识时，发现以往对哲学性质的认识存在着一种知识论的立场。翻所谓哲学的知识论立场，就是在与科学的对比中去理解、解释和规范哲学。具体地说，就是把哲学作为一种知识，作为“对自然知识、社会和思维知识的概括和总结”，把马克思主义哲学作为“唯一科学的世界观”。与科学知识相比较，哲学知识的获得，主要通过对科学知识的概括和总结。哲学知识具有最高的概括性(最大的普遍性)和最高的解释性(最大的普适性)。之所以会有这种对哲学知识化或科学化的理解，主要有两个方面的原因：一是哲学与科学有一个从统一到分化的过程，在二者未分化时，哲学实际上承担了科学研究的任务；二是受到了近代实证科学成功的诱惑，以及把马克思主义哲学绝对真理化、教条化和意识形态化的需要。这种对哲学知识化或科学化的理解存在的问题是：(1)不符合哲学与科学发展的历史事实。因为，“如果说哲学是自然科学和社会科学知识的概括和总结，那么在自然科学和社会科学出现之前就不应该有哲学，可是谁都知道自然科学和社会科学是从哲学中分化出来的”。(2)抹杀了哲学与科学的根本区别，使哲学失去了存在的合理性。如果把哲学与科学的区别定位在研究对象的不同，即哲学解决整体的、一般的问题，科学解决局部的、个别的问题，那么，我们可以发现，随着科学的发展，整体的问题也可以通过科学的方式来解决，原来很多属于哲学研究的问题，如心理学、社会学都成了科学研究的对象。如果沿着哲学的知识化或科学化立场走下去，哲学必将失去精神家园。(3)颠倒了哲学与科学的关系，使哲学失去了对科学的反思批判功能。强调哲学对科学知识的概括和总结，必然使科学知识成为哲学的前提，哲学成为对科学知识合理性进行论证、辩护的注脚，哲学失去了对现存世界进行批判和改造-的任务。(4)限制了哲学研究的范围。随着实证科学的发展，哲学的地盘主要集中在形式逻辑和辩证法，认识论也就成了哲学的中心或唯一问题。
哲学工作者们认为，要走出对哲学知识化或科学化理解的批判，实现哲学自身的发展，需要重新理解哲学，突出哲学的反思、批判性。把哲学理解为对包括“科学”在内的人类把握世界的各种方式的批判性反思和理想性引导。即哲学不是知识，而是对知识的反思。哲学研究的目的，不是获得确定无疑的结论，而是对确定无疑的结论进行质疑或批判。
从对教学哲学的性质和功能的认识来看，尽管对这一问题还缺乏讨论和自觉，但是，基于众多的教学论研究成果，我们可以发现，教学论对教学哲学性质和功能的认识，更多的停留在知识论立场，没有区分教学哲学和教学科学。具体表现在，我们是在教学科学的知识体系中理解教学哲学。如，我们把教学论的任务定位在研究教学的普遍问题和一般规律，把教学论的发展理解为不断追求教学论的科学化的过程。与一般教学论相比较，教学哲学研究更一般的规律，教学哲学知识更具有概括性。
在教学论停留在日常经验和工作总结水平，沦为教学政策的注脚的情况下，强调教学论学科的科学性、理论性，无疑具有积极意义。但是，对教学哲学性质功能的知识论定位和对教学哲学与教学科学不加区分，也会造成二者性质功能的错位。本来是教学科学思考，需用观察、调查、实验等经验实证的科学方法来解决的问题，如有效教学的规律，我们却做了抽象的哲学思考，用本质、本质的联系、外部联系、内部联系、矛盾分析等概念范畴和哲学的玄思，代替了具体的教学规律的实证考察。结果，我们苦苦追求教学规律不能得，以致教学论内外部对教学论知识的可靠性产生了怀疑。而西方的教学论研究却在过程--成果范式下，通过课堂教学观察与实验研究，产生了丰富的教学论研究成果，成了教学政策和教师培训的依据。本来是教学哲学问题，需要立足哲学的反思和批判来寻求新的理解，我们却做了科学思考，企图寻找标准答案。譬如对教学本质的思考，我们不是立足对教学观和教学研究范式的反思和超越，而是寻求对教学的终极解释。又譬如，对教学中主客关系的研究，我们不是把它作为哲学问题，去反思教学过程中的教与学的关系，而是企图对教学关系作出一种新的性质判断，去描述教学关系的规律。等等。
而教学哲学和教学科学性质功能错位的结果，最终又使教学哲学和教学科学都得不到发展。因为，如果把教学哲学定位在对教学科学的认识成果进行概括和总结，忽视教学哲学对教学科学的反思和批判，教学哲学成为对教学科学认识成果辩护的工具，不仅教学科学的认识成果将难以突破，而且教学哲学也会因此失去了概括总结的素材。
显然，教学哲学的发展，有赖于我们重新理解教学哲学的性质，把教学哲学理解为对教学存在、教学发展以及教学科学认识成果的反思，而不是揭示教学活动整体的图景或最根本的规律。
二、教学哲学的主题：教学认识论----学生生存发展论
哲学要解决什么问题，决定了哲学的内容和具体理论形态。因而，哲学的发展也取决于哲学研究主题的转变。
从中国哲学发展的历史来看，近50年中国哲学研究的主题，经历了从本体论到认识论，到价值论，生存发展哲学的转变。20世纪80年代，认识论问题一度成为哲学的热点问题，并且对教学哲学的研究产生了重大影响。到了20世纪90年代，认识论研究进入沉寂状态，认识论问题受到了哲学工作者的冷落。有的哲学工作者在进行认识论研究选题的文献分析时发现，自进入90年代以来，刊物上就几乎没有发表这方面的参考文献。有人统计了人大复印资料《哲学原理》卷2003年全年和2004年前8个月约600篇文章，发现关于认识论的仅有3篇。那么，80年代为什么会出现认识论热?90年代为什么又会出现认识论研究的沉寂?哲学工作者们认为，这并不是出于理论自身话语翻新的需要，其实质，在于社会历史实践在广度与深度上的拓展，以及由此带来的人们认识的视野的拓展。80年代，伴随“实践是检验真理的唯一标准”的讨论，有关认识的可能性和可靠性的认识论研究，成为哲学研究的热点。90年代，随着中国社会的转型，社会发展问题和人的发展问题更加突出，有关人和社会生存发展的问题，就成了哲学关注的焦点。那么，哲学研究主题转换后，哲学认识论的前途命运如何?一种观点认为，哲学认识论问题已经消亡。传统哲学认识论关注的，是认识的来源和发生问题。实际上，是对认识的心理现象和心理过程的描述，而不是对“意义”的认识论分析。因此，应当把它作为心理学而归入经验科学。另一种观点认为，哲学研究主题的转换，并不意味着原来的主题不存在了，哲学认识论应该发展或重建。哲学认识论的重建论，又可以分为几种具体观点：(1)主张哲学认识论从传统认识论走向现代知识论。这种观点认为，古代和近代的认识理论，主要从发生学意义上研究有关认识的“起源、范围及其客观有效性”问题，通常称为“认识论”。在当代知识理论中，它的研究内容从有关认识的发生学的研究，转变为有关知识本身之所以为真的条件的研究，特别是有关知识的确证问题的研究。称之为“知识论”。(2)主张哲学认识论从抽象认识论走向具体认识论。如有的主张，认识论研究必须结合科学技术的发展，特别是信息化、网络化的普遍应用带来的认识和实践的新特点。必须研究知识创新这一范畴，探讨知识创新提出的认识论问题。对“知识就是力量”的命题作出认识论诠释；探讨知识在创新活动中的作用及其机制；揭示创新实践与知识进化的相互促进关系；基于知识创新来揭示人的认识与实践能力的最大可能性。有的主张，关注知识社会学对传统认识论的冲击，研究认识的社会性或社会意识形态对认识的影响，并且建构社会认识论的哲学理论体系。(3)主张哲学认识论研究，应该和哲学本体论、价值论研究结合起来。这种观点认为，以往马克思主义哲学的本体论、认识论研究是脱节的。其中，本体论研究，主要是知识论的本体论，目的在于为世界寻求终极的解释和统一的知识，不关注人的生存发展问题。认识论是在辩证唯物主义框架中进行，反映的是人与自然的抽象的认识关系，也脱离了人的生存发展的本体论问题。因此，这种观点主张，哲学的发展，应立足人的生存发展，以实践论为基础，实现世界观、认识论、历史观和价值论的统一。
对于教学哲学研究的主题而言，20世纪80年代，为了反映教学改革中加强知识基础、重视能力培养的要求，受哲学认识论研究的影响，一些教学论工作者构建了教学认识论体系，系统地探讨了教学认识的主体、客体、领导、认识方式、检验标准等问题，受到了教学理论界的广泛关注。但是，到了20世纪90年代，教学认识论开始受到教学理论界的批判，有的主张突出教学过程中人的因素，把教学活动作为生命活动；有的主张拓展教学论的哲学基础，把实践唯物主义研究与认识论研究有机统一起来；旧有的主张重新理解、定位教学认识论，认为真正的教学认识论，是以马克思主义哲学认识论为一般指导，以教学认识为研究客体的哲学认识论----与教学本体论、教学价值论并列意义上的教学认识论。
对教学哲学主题的讨论或争鸣，反映了教学哲学自身超越、发展的需要，有助于我们发现和找到新的教学哲学问题。我们认为，这些讨论或争鸣，尚需进一步结合问题的性质，充分反映哲学界对认识论问题的新看法和考虑到教学改革实践的需要来进行。
从教学哲学讨论的问题的性质来看，我们可以发现，无论是教学认识论还是教学交往论，都是在教学本质范畴中进行的。而本质范畴，是哲学本体论、存在论或世界观范畴。因此，教学认识论或教学交往论，实际上都是教学本体论；认识或交往的教学本质观背后，都有一种本体论预设。但是，有关认识或交往教学本质观的倡导者，大多没有意识到其所探讨的是教学本体问题，并对其本体论预设作出自觉的反思。分析有关教学本质的争论，我们可以发现，多数研究者所理解的教学本质，实指教学的根本特征、起源或存在的根据。其目的，在于对教学存在的丰富性、多样性作出最深层次的统一解释。这实际上是一种知识论的世界观或本体论。
根据哲学界对认识论哲学的批判来看，当前教学哲学的研究，未能很好地把教学认识论和学生的生存发展问题有机地结合起来。过去我们一直强调，教学论有两大哲学基础----全面发展学说和教学认识论。对二者之间的关系，我们强调它们是有内在联系的，是统一的。但是，具体的联系是什么，我们一直缺乏深入的考察。而从当代社会实践和教育教学改革的发展需要来看，人的生存发展问题越来越来突出。教育哲学研究已把关注学生的发展，特别是学生的主体性发展，作为教育的根本价值取向。培养学生主体性发展的教育实验，已得到广大的教学理论和实践工作者的认同。这就迫切需要教学哲学把教学认识论和关注学生生存发展的教学本体论研究结合起来。
基于上述分析，我们认为，教学哲学主题的转换，可以从以下方面人手：(1)澄清教学哲学问题的性质，区分哲学问题和科学问题。如教学的起源、发生问题，可以通过教学史的分析和教学社会学的分析来回答。教学认识的机制和各种教学认识方式的利弊问题，可以通过具体的教学实验来回答。教学哲学的研究，则应把更多的精力放在对教学中的认识关系、价值关系进行反思和批判上。(2)把教学认识论的研究和学生生存发展的教学本体论研究结合起来，解决好教学认识与学生生存发展的统一问题。
立足学生生存发展的教学本体论与认识论思考，将会带来的教学哲学研究的新课题：(1)立足学生的本质，反思教学中的各种人性假设；(2)立足学生的发展，反思教学中的价值取向，关注当代学生在生活世界中面临的身心发展的价值冲突，帮助学生进行价值取舍；(3)立足学生发展的方式，反思教学中的价值、伦理和认识关系，关注当代学生的生存或生活环境的具体状况、异化的表现和学生自由全面发展的新途径。
三、教学哲学的思维方式：本质主义思维----现实关系思维
现代哲学的发展，表现在哲学思维方式上，就是从实体思维、本质主义思维向现实关系思维的转变。
所谓实体思维或本质主义思维，其基本信仰和思维路径在于：把世界分为本质界和现象界；人们日常感知到的是经验现象界，它是不可靠的；认识的目的在于，透过现象看本质；本质是一种不变的超时空的实体(或归之于物质本原或归之于精神本原)；实体与属性相对，找到了实体就找到了事物的属性、功能和特征；本质认识的结果，具有终极解释作用，是一切认识和行动的基础。
现代哲学在对本质主义思维方式的批判中，进行了哲学思维方式的现代转型。现代哲学对本质主义思维方式的批判集中在：第一，本质信仰的不可靠性。现代哲学认为，在现象背后没有一种永恒不变的实体本质，离开了存在的现象就无法把握本质。对本质的追求，实际上是一种“中心”思维和霸权意识的体现。第二，世界的属人性。现代哲学认为，世界不是脱离人的价值意义的客观实在。脱离人的价值意义去追求永恒不变的本质，是无意义的。
不同于实体思维或本质主义思维方式，现代哲学主张，哲学向现实生活回归，把哲学的关注点从对世界的统一性和知识的统一性的关注，转向对人的现实生活的关注。立足人的存在发展，现代哲学践行现实关系思维。与本质主义思维相对，这种现实关系思维具有如下特点：第一，从实体思维走向关系思维。现代哲学认为，哲学的任务不是去关注世界的本原，而是关注人与世界的关系。要关注人与世界的关系，就需要从人的活动、人的实践，去揭示人与世界发生关系的事实与价值形态。第二，从还原思维走向生成思维。从人的现实生活、实践来把握人的本质、存在与发展，不是把人的本质还原为来自主体和客体的某种抽象的规定性，如理性、感性、生物本能等。而是从人的实践生活的社会历史性来揭示人的本质的动态生成性、多样性和开放性。使人从自在的存在，走向自为的存在；从某种社会规定性意义上的人，成为自由自觉、全面发展的人。第三，从抽象思维走向现实思维。哲学思维的路径不是寻找逻辑起点，建立僵化的体系，而是面向人的生活世界和实践，考察当今社会生活和实践发生了什么变化?提出了什么问题?哲学应以什么方式来回答时代提出的问题?
从教学哲学的思维方式来看，本质主义思维对中国的教学哲学研究起到了重要的影响。20世纪80年代以来，关于教学活动本质的研究，已成为教学论研究的一个重要课题，至今余绪未绝。在教学本质的争鸣中，与本质主义思维方式一致，众多的研究者相信，教学存在一种使其特立独行于世的所谓本质的东西；多数研究者赞同，教学存在惟一的本质；不同的研究者，从教学内部的矛盾或教学与外部其他社会现象的区别，来探寻教学的本质，或归之于特殊认识，或归之于实践、交往等；教学本质的争论，围绕何种本质是唯一正确的本质来展开；评价教学本质认识的标准，是主观符合客观，看哪一种本质观最符合教学的本性、有最大的解释力。
本质主义思维为中国教学哲学研究带来了新的话语，促进了教学哲学的繁荣，但是，也带来了不良后果。主要在于：第一，陷入抽象概念之争，忽视了教学哲学要解决的问题。在教学哲学的思考中，人们为教学本质是认识还是交往、认识中有没有交往争论不休，而对哲学认识交往范畴要解决什么教学问题却置之不理。事实上，哲学认识范畴的引入，主要解决的是教学过程中学生与书本世界的关系问题；而哲学交往范畴的引入，主要是解决教学过程中的社会关系的异化和合理性问题。由于问题不明确，结果，本不应该发生争论的问题，却争得不可开交。第二，走向霸权和封闭。众多的教学本质的思考者，都企图寻找教学活动的终极存在，获得唯一的、绝对的解释力。结果，使教学论工作者依据各自的逻辑起点来构建范畴体系，缺乏真正的交流，最终使教学哲学走向封闭和不发展。第三，走向抽象和脱离现实。教学哲学在逻辑起点、范畴体系的不断转换中，体会到理论的繁荣；而脱离现实的理论思辨，却使得教学哲学对教学现实的反思批判能力越来越弱。
那么，教学哲学的发展如何克服本质主义思维的局限，这就需要教学哲学立足哲学的反思性和学生的生存发展，转变教学哲学的思维方式。从教学哲学的意义上讲，教学哲学思维向现实关系思维的转换，有如下新的视点：第一，把教学哲学思考的出发点，从本质追问转向对学生的自由全面发展的方向和可能性的追问。第二，不是在认识论意义上谈人的发展，把人的本质归之于某种抽象的理性能力的发展，而是立足实践、交往，来揭示学生发展的多样性、差异性、动态生成性和开放性。第三，立足中国社会从计划经济向市场经济的转型，从农业社会向工业社会、信息社会的转型带来的社会政治经济生活和日常生活方式的变化，对教学生活类型、方式、状态进行反思批判，从中寻找学生发展的价值取向和合理的方式。
总上，我们认为，教学哲学的发展，有赖于对教学哲学性质、主题和思维方式的重新认识。这三个方面是统一的。这就是：教学哲学的性质，决定了教学哲学的主题；教学哲学的主题，决定了教学哲学的思维方式。
对科学发展的认识篇2
[关键词]科学；科学的技术；真善美；社会和谐；可持续发展
科学与科学的技术作为人类在认识和改造自然与社会的历史过程中，所显现的人类智慧的产物，已经成为现代社会存在和发展的必要前提。也就是说，离开了这一前提就不会有人类的现代文明，更不会有人类在自然界的主体地位的确立，同样也不会有人化(人工)的自然与原生自然的共存。就此而言，作为人类智慧产物的现代科技，其目的是为使人类生活得更美好，发展得更顺利，且是可持续的发展。所以，科学与科学的技术的本性就是真善美在差异基础上的内在统一。就具体的现实世界而言，科学与科学的技术在人类社会发展进程中的实际表现，却并未达到应有的理想目的。反之，却面临越来越严重的自然生态危机，以及社会生活周期性的经济危机和社会生活的无序，各种社会犯罪率的上升和宗教极端组织的暴力恐怖主义。科学与科学的技术本应该给人类创造快乐，把人从繁重的体力劳动下解放出来，可事实却是有意无意地剥夺了劳工就业的权利；科学与科学的技术本应该给人类创造物质文明与精神文明，把人类从愚昧与野蛮中解放出来，可事实却是用最先进的高科技制造毁灭性的杀人武器；科学与科学的技术本应该为人类创造出全面发展的自由时间与轻松愉快的生活，使人类向着更加和谐与美好的社会发展，可事实却是使人变成了机器人而倍感实际生活的紧张和压力。生活的一切都围绕本能的物欲和而展开，不是离原始越来越远，反而是越来越展现出比原始更丑陋的现代原始(伦理的无序、理性精神的隐去、诚信的缺失、道德的堕落)。因此，对现代科学与科学技术的把握和理解及其与真善美的关系，就不能停留在抽象的议论和赞美上，而是应该与人类的现实生活与社会的可持续发展以及构建和谐社会紧密地联系起来，深刻反思科学与科学技术的过去与现在，展望科学与科学技术与社会发展的未来，使科学与科学的技术实实在在地展现出其应有的最具普遍性真善美的本质。
一、科学与真理
科学是人们认识自然和社会及其过程的结果，是社会生产方式由手工的小生产向集约化社会化的大生产发展，进而真正实现对自然环境的改造，使其更加有利于人类的社会生活，实现自然的人化的必然要求。同时，也是在自然人化的过程中，人类改造自身及社会环境并提升人的精神境界，严格遵循有利于人类生存的普遍而客观的自然舰律(个别、特殊、普遍的内在统一)，在自然人化的过程中实现人化的自然，并使这同一过程的两个方面，也就是社会的物质文明和精神文明的进步发展不町分割地统一起来，从而使人类的社会生活彻底摆脱源于一然本能性的束缚，使人的自然性在人的精神理性的调控下成为真正的属社会的人性。
具体的科学分门别类，对自然事物的认识形成自然科学，对社会事物的认识形成社会人文科学。然而，真正的科学不是对自然现象或社会现象无必然联系的堆积的认识结果，而是对具有差异的不同现象之间必然联系的认识和把握而形成的系统性认识的结果，这才有资格称之为真正的科学及其科学知识或科学理论，也就是要实现对事物的全面而完整的认识，而且是由外到里、由里到外、由事物到环境及其相互关系的认识。对事物完整性、全面性认识的要求，就是人们所熟知的“求真”。对于人类而言，“求真”是人们一切价值实践活动得以开始的基本前提，没有对事物现象及其现象之间必然联系的本质性理解和把握，人就无法找到实现价值即改造自然和社会的现实而可靠的依据。
不可否认，现象是“真”的，事实也是“真”的，但却是有限的“真”或局部的“真”。依据有限的“真”或局部的真去实现价值，自然就是有“缺陷”而片面的价值。而有“缺陷”的片面价值实践活动及其结果，由于缺少了对事物现象之间必然联系的理解和把握，自然就容易在价值实践过程及其结果中产生价值矛盾和冲突，因而往往达不到预期的实践结果，并为此付出不必要的代价。因为对事物的改造所展现的价值实践活动，是对具体事物的改造，而具体事物之所以具体就在于任何具体事物都是由不同的因素在差异基础上的统一体，凡能够与环境相联系而独立存在的事物都莫不如此。所以，要想避免不必要代价的付出，化解已经发生的矛盾和冲突，首先就必须正确地认识和把握事物，而所谓“正确”本身正是全面理解与把握事物及其本质的必然要求，否则何来“正确”可言。其次，在正确认识自然事物的基础上，还应把相应的社会事物联系起来。
认识自然事物是为了改造自然事物，而改造自然事物的活动过程及其结果就是社会事物的表现之一，这就要求在尊重自然规律的同时，也必须同时尊重社会(利益流动的)规律，也就是自然的尺度与人的社会尺度和个人尺度的统一，这样就形成了“求真”过程中的“求理”过程，或者是同一过程不同侧面的统一。人类为什么要追求“真理”，其意义与价值就在这里。因此，科学，不论是自然科学还是社会科学都是追求和探索真理的科学，对事物把握的整体和全面性及其本质和规律性，是科学与真理内在统一的必然性，否则就不是真正的科学，而是伪科学、谬误和诡辩。所以，系统性、协调性、不自相矛盾性是科学知识与科学理论的必然要求和本质特征。科学是理性中的感性，感性中的理性，即“真”(现象、事实)与“理”(本质、规律)的统一，也就是实在而具体的真理。
然而，要真正实现对(自然和社会)客观事物的真理性认识，不是轻而易举的事情，而是要经历从现象到本质、从感性到理性、从联系或关系到规律、从片面到全面、从局部到整体、从事物与环境及其相互关系的认识过程。也就是说，真理性的认识形成于事物之间横向的相互作用，以及由此而形成的事物纵向变化发展的过程及其结果之中。这样的过程只凭人的感性直观是难以做到的，因此要实现从片面到全面、从局部到整体、从规律到本质等的真理性认识，就必须借助于相应实践活动的参与，以便突破感觉器官获取信息的局限性，并在认识过程中检验已有的认识和预见性的认识是否正确是否具有真理性。没有实践活动的积极参与，人的认识就不可能有从有限到无限的转变和飞跃。无限发展的人的认识活动，是人的认识性思维与认识性实践的统一。
认识性思维是指以理解事物、把握事物、认知事物本质和规律为目的的思维活动，包括对自然事物和社会事物的认识与把握。有了这样的前提，才可能有随后在其之上构建可操作实践观念的改造性思维活动，两种差异的思维活动构成人的思维活动过程的不同环节，也构成人的意识形式与内容差异统一的整体。而与认识性思维活动相匹配的认识性实践，是指为了促进和检验人的认识不断进步和是否正确，借助于一定的工具使认识对象发生形式变化，进而完成认识的目的和任务的实践活动。
首先，在认识自然事物以及与其环境关系(或条件)的过程中，就表现为科学实验的实践与科学考察自然资源的实践括动。在不同的具有差异性的科学实验与科学考察的实践活动的协作下，认识自然事物及自然环境的思维活动不断地向前推进，自然科学的不同学科、交叉学科、综合学科、边缘学科也在不断发展与完善，为人们的现代物质生活，为人们的科学知识的提升，为人们对自然事物与自然环境与人类生存与发展关系的全面理解，提供了必不可少的前提条件。没有现代性的自然科学，就不可能有人们今天的现代物质生活与社会的物质文明，更不会有社会化程度以及科技化、信息化、智能化越来越高的物质生产方式。物质文明与物质生活构成人类社会文明的一个基本方面，也是社会历史变化发展的基础性标志和社会精神文明的重要内容。
其次，在认识社会事物及其与社会环境的关系过程中，就表现为社会调查和社会考古的实践活动。在不同的具有差异性的社会调查与社会考古实践活动的参与和协作下，认识社会事物及其社会环境的思维活动不断地深入和发展，社会科学的不同学科、交叉学科、综合学科，伴随着自然科学的发展也在不断深化和完善，为人们的现代精神生活，为人们社会人文科学知识和理论的提高，为人们正确地认识社会事物与社会环境的关系，以及人的心理过程与行为方式，为人们正确地认识和把握社会个体与群体与国家或社会之间的利益流动关系，为人们精神境界的提升和精神生活的充实与丰富，提供了必不可少的重要前提，更为建构可操作的调整和变革不合理利益关系的改造性思维活动提供了可靠的基础。
不论是关于自然的学说，还是关于社会的学说，只要是真正的科学，都是以认识和把握客观的自然事物和社会事物及其相互关系和本质及变化规律为目的的，即以最终形成真理性的认识为目的的。因为具有真理性的科学认识，是后续可操作实践观念得以构建的必要前提，没有这一前提为基础的实践观念的构建及其实施，就会形成实践唯心主义的过程及结果，实用主义就是最有说服力的证明。然而，从实际的情况看，真理一定有“用”，而且是有“大用”、有“大利”、有“大善”，但有“用”的却不一定是“真理”。
所以，真理性的科学认识，不论是自然的还是社会的科学认识，都不是一个纯粹意义上的“真”与“假”和“真理与谬误”的认识，而是真理性认识本身，还必须具有对客观事物(就人类社会生活而言)有用无用、有利不利、有害无害、有小用还是有大用的认识，甚至进而还应具有真与善(有用)和谐统一基础上关于客观事物是否美与丑的认识。也就是说，完整的真理性认识是真、善、美和谐统一的认识。正所谓，有了可靠的(真理层面的)真假判断，才可能有可靠的(有用无用的)价值判断，进而也才可能有可靠的价值选择和美的感受。有了这样的完整的真理性认识，就为后续建构具有科学与合理性的可操作实践观念并付诸行动提供了坚实的基础，也为人的价值的实现和社会的进步发展提供了可靠的依据。
二、科学的技术与善和至善
对自然和社会的认识只是完成了说明、解释、了解、把握和知晓客观事物的任务，尽管完成这样的任务离不开科学实验、科学考察、社会调查和社会考古等基本实践的参与和协助，以便超越人的感觉器官的局限性，并促进和检验人的认识的正确性与真理性。但是这样的变化并不产生原先没有的人工自然物，即改造客观事物的结果。因此，认识客观事物的最终目的在于改造，并在改造过程中展现人类生活的变化和社会的进步发展和可持续发展。
然而，人类改造自然和社会的活动，并非一般意义的为有用有利而改造，而是要把有用和有利建立在有知，即“真”和“真理”的基础上。在现代社会尤其是世界发展全球化的时代背景下，人类改造自然与社会的实践活动，就更不可能离开现代科学知识和理论的基础性支持。因为目的在于追求真理和把握真理的科学知识和理论，是使客观事物对人的生活有用有利最大化最可靠的根据之一。所以，实践观念的建构及其改造性技术的创造与发明，就要上升到科学的高度和水平，这样才可能使人类改造自然和改造社会的实践活动及其结果，展示出社会进步发展的态势与社会和谐统一的状态。因此，与对人的生活和社会进步发展有用有利直接相联系的科学技术的发明和创造，以及相应的改造性实践活动过程和结果，就自然表现出“善”的社会属性。
现实的人类社会生活是以个体、群体和民族或国家的形式而存在和变化发展的。所以，技术首先对个体而言，就是求得生活的生产技能和与他人进行社会交往的技巧。其熟练程度越高，生活的代价就越小，生活的质量就越好，也就是对个体生活的“善”的实现。没有这样的“善”的实现或可能，就不会有个体人的存在与生活。
其次，对群体而言，就是求得群体生存与发展以及与其他群体社会交往的管理技能、生产技能和交往的技巧。其直接的显著特点就是群体的不同成员之间，在分工加协作的基础上，超越个体技术的局限，使不同的个体技术连成一体即有机的系统性技术，由此就能够产生更大的“善”，不仅有“善”于群体的所有成员，还有“善”于社会的其他群体和个体，也就是社会交往和利益流动的意义所在。
最后，对一个民族或国家而言，就是在个体与群体关系基础上，不同社会群体之间的社会大分工加协作的生存技术的大联盟，使不同的个体技术和群体技术连为一体即社会大系统，并超越个体和群体的局限进而形成国家或社会层面的整体生存能力和发展能力，并通过实际的管理技术、生产技术和社会交往技术及其结果实实在在地展现出来，使社会和谐与可持续发展的态势呈现出来。
但社会的实际状况并没有如人们所愿的那样展现出理想的现实，反倒是各种生产、生存和交往技术的生活方式之间，在具体的运作过程中乃至实现的结果之间经常性地发生明的或暗的利益矛盾或冲突，使得正常的社会生活秩序不时地受到不必要的干扰。究其原因，这些技术的生存都是“真”的，可缺少的就是“理”的内涵。这样，彼此的协调性和贯通性就难以展现，也就是缺乏科学的内涵，以至于成为碎片性的技术生产和生存。这样的生产和生存重在有用有利的真，却有意无意地忽略真理层次的有用有利，这与科学的真理性要求是难以一致的。但是具有真理性的科学知识和理论，也并没有让人们在现实社会生活中看到与科学真理性要求相应的科学技术的充分展示，看到的却是人类赖以生存的自然环境遭到前所未有的严重破坏，并已经威胁到人类社会的可持续发展，而且情况也没有根本缓解的迹象。
造成这种局面的根源究竟在哪里?考察自然科学知识和理论的基本属性，其任务重在说明和解释自然事物及其自然环境，并揭示具有差异性的自然事物之间的相互关系及其事物的本质与变化规律。在现代社会发展的进程中，自然科学从特殊的物理、化学、生物等客观规律，到自然生态平衡的普遍规律都已经有了较为全面的认识与把握，说起来本不应该出现这样的局面，反之应该给人类的社会生活与可持续发展造成更强劲的推动力，进而实现自然的人化与人化的自然的和谐统一。然而，原因不在科学知识和理论本身，而在技术的发明创造受制于有“真”没“理”的狭隘价值观(伪善)，而走上了片面发展的道路。
而人的价值观是否正确，是否具有真理的属性(真善)，却是社会人文科学知识和理论的研究领域。也就是说自然科学的技术发明和创造，其一，除了遵循自然科学的特殊(物理、化学和生物)规律，还必须严格遵循自然生态平衡的普遍规律，同时还必须严格遵循生态平衡规律在人类社会的展现，即社会和谐统一规律的要求；其二，自然科学的特殊规律和社会人文科学的特殊规律的运用，必须严格遵循彼此共同的普遍规律即自然的生态平衡规律；其三，在严格遵循自然生态平衡规律与社会和谐的统一规律的基础上，建构具有全面科学性与合理性的可操作的实践观念，发明创造既改造自然也保护自然的科学性技术，同时，发明创造还既改造社会也维护社会和谐的科学性技术，也就是生产性技术与回收废料的再利用技术与化解社会利益矛盾进而维护社会和谐的技术的有机统一。
所以，不论是个体的生产和生存技术与社会的交往技术，还是群体的生产和生存技术及其发明创造，不仅要与自然科学联系起来，更要与社会人文科学联系起来，并将科学的真理属性贯彻到可操作实践观念的建构与实施过程的始终，以及先进科学的技术发明创造过程的始终。个体价值的实现所表现的小善，在群体中才可能转化成为特殊的善，在社会生活中才可能转化成为普遍的善乃至有可能转化成为至善。这就是个体的利益与群体的利益与国家(社会)的利益与人类的利益有机的辩证统一，要具有这样的向善意识，首先就必须具有唯物辩证的系统思维方式，在事物与环境即“一与多和多与一”的关系中根本而深刻地理解，不论是个体事物、群体事物，还是国家(社会)事物，都是以相互关联的系统形式而存在的。个体的事物是系统，群体的事物也是系统，国家(社会)的事物同样也是系统。没有辩证的系统关系，任何事物的存在都是不可能的，更何况个体乃是群体、国家(社会)和人类构成的基因，任何个体都承载着个别、特殊到普遍或一般的社会利益关系，只有在辩证系统思维的范围内，这样的社会利益关系才有可能彻底理顺，小善、大善和至善才有可能紧密而不可分割地联系起来，进而实现社会利益平衡顺畅的流动，不给狭隘和极端自私以及社会利益非平衡流动留下空间，人类意义上的“至善”也才一定能够展现出来。
人类的自然科学及其符合科学真理全面性要求的科学技术的产生与发明创造，以及关于人类社会的社会人文科学及其相应的科学技术的发明创造，都是为了人类之中的每一个体、每一群体、每一民族或国家(社会)能够更好地生活与进步发展，都是为了化解、解决乃至避免人类社会生活中的各种不同矛盾和利益冲突，真正实现自然的人化和人化的自然的和谐统一，才展示出科学与科学技术巨大的人类社会价值和人类生命的意义：
首先，在人类社会与自然界的关系上就表现为正确而科学地认识自然、理解自然，把握自然的个别规律、特殊规律和普遍规律，进而在体现自然规律的辩证系统思维的引领下，根据自然界普遍规律(生态平衡规律)的要求，正确地运用好特殊规律和个别规律，发明创造全面性改造自然的科学技术，使社会与自然之间实现利益的平衡流动，这样，社会与自然之间的和谐关系就一定能够建立起来。
其次，在个人与群体与国家(社会)与国际的关系上就表现为正确而科学地认识社会、理解社会、认识人和理解人，把握社会的个别规律、特殊规律和普遍规律，并在辩证系统思维的引领下，根据社会的普遍规律(自然生态平衡规律在人类社会的表现)即差异和谐统一规律的要求，正确地运用好生产关系一定要适合生产力、上层建筑一定要适合经济基础的社会发展规律，维护好社会的和谐与稳定，化解矛盾与避免矛盾，实现社会的和谐与社会的可持续发展，让人的世界真正成为持久和平与发展的世界，这样，科学、技术与真善美的统一就会真实地展现出来。
三、科学、科学的技术与真、善、美
不论是求真务实，还是一切从实际出发；不论是追求真理，还是崇尚科学，目的都是为了向善，即有利于人的社会生活与所有人的公平发展，有利于社会的进步、和谐、稳定和可持续发展，有利于人的精神境界的提升、社会物质生活与精神生活的协调与平衡发展，进而降低个体、群体、国家(社会)的发展代价，减少矛盾和利益冲突的发生率，化解和避免矛盾乃至于战争的发生。而这一切都只能依靠具有真理性的自然科学知识和理论与社会人文科学知识和理论，以及相应的具有科学真理属性的、系统化了的全面性的改造自然和社会的生产、生存与交往技术，才有可能变成现实。这就是自然与社会人文科学追求真理的本性与引导人类向善的本性的统一，是自然科学与社会人文科学协调配合，共同规范改造自然与改造社会的统一，是使人的思维活动的精神价值与人的实践活动的物质价值的统一，更是人类社会物质文明与精神文明共同进步发展的统一。
就此而言，能够与现代自然科学及其技术相匹配的社会人文科学及其技术，唯有马克思主义的哲学、政治经济学和科学社会主义理论及其相应需要进一步发明创造和完善的科学技术。因为马克思、恩格斯当年所揭示的许多有害于人类社会进步发展，有碍于社会彻底实现公平正义和人类自由的严重社会矛盾和问题，至今也没有得到根本的解决，有的只是表面的缓解和社会生活自身内部有意无意彼此伤害的延续，由此也伤害到人类赖以生存的自然界本身。因此，要充分体现科学以及科学的技术对人、人的社会和自然而言向“善”的本质，就必须努力地使自然科学与马克思主义关于社会存在与发展的学说紧密地联系和统一起来，这样，科学与科学的技术的“真”与“善”才能够无矛盾地、真正地统一起来。否则，科学与科学的技术所应该具有的自然美与人文美的统一就难以真正地展现出来。例如人工物作为自然科学与技术物化的结果，不仅要展现出其形式的自然美，还要通过人的实际使用所展示出的平等公正，以及有利于人的物质生活与精神生活愉悦的人文美，科学与科学技术的真善美和谐统一的本性才可能真实地展现出来。
在人类认识和理解自然事物与自然环境的过程中，不是单一地完成认识和把握客观事物的本质及其变化规律的任务，更重要的是要在追求真理的基础上，还要准确地判断哪些规律对人的生活是有利的，哪些规律对人的生活是不利甚至是有害的，并进而做出正确的价值选择，以便利用对人的生活有利的客观规律，避免或预防或减轻不利的客观规律对人的伤害，并在自然普遍规律允许的范围内能动地改变不利于人的生活的个别或特殊规律，使其转而为人所用为人类造福。这其中的有利不利的判断和对人的生活有利的选择而且是最佳的选择，就是在对自然事物与环境做出正确(真或假)认识的基础上对有利于人的生活的属自然物的“善”的认识。而在对不同自然物的本质及变化规律对人的生活“善”的属性认识的基础上，在对不同自然物的联系性比较和分析判断过程中，进而发现自然物对人的感官所带来的显性或隐性即需要加工的自然美。所以人刈自然的认识和理解过程，就是认识和把握自然物的本质及客观规律(追求真理)的过程、认识和发现对人而言的“善”和“美”的过程。电就是说，完整的对自然的真理性认识是真、善、美和谐统一的系统化认识，只有达到这样的认识，才可能最大限度地避免和减少错误或谬误的发生和持续。
在人类认识和理解社会事物与社会环境的过程中，追求真理的认识活动过程，同时也是判断社会事物的“真假”和“真善或伪善”以及“丑或美”的认识过程。因为人的社会事物或是人的不同实际行为，都同时是“真善美”或“假恶丑”的直接承载者或实现者。对社会事物或人的社会行为方式的认识，如果达到了真理性认识的高度，认识活动领域的真善美是和谐统一的。达不到真理性认识的高度，“真善美”就是矛盾对立的，也就是“真善美”与“似恶丑”之间的界限是不确定的，所以就极易处在自相矛盾的诡辩状态之中，让人看不清“真伪”。直接的“假恶丑”是容易识别的，而直接的“伪善、伪美”即“不真”却是难以辨别的。因此，要实现科学发展观并构建社会主义和谐社会，就必须不断地提升人们对社会的认识水平和理解能力。然而，只有在辩证的系统思维中才有可能具有这样的思维水平和理解能力。所以，在社会的认识领域追求真理，就是追求真善美的和谐统一。而这一追求的目的，则是为了化解和彻底解决各种各样的社会矛盾，减少或避免不必要的社会发展代价的付出，最终实现自然与社会、社会与群体与个体的和谐统一，也就是自然的人化与人化的自然及其自然生态平衡规律与社会和谐统一规律的实现。
要实现社会和谐与恢复自然生态平衡，仅仅停留在认识活动环节是做不到的。而必须把对自然和对社会的真理性认识，即现代自然科学和社会人文科学的本质精神——真善美的和谐统一，彻底地贯穿到可操作的价值实践观念的建构过程之中，贯穿到科学性技术的发明创造过程的始终，也就是使改造自然和社会的活动与认识自然和社会的活动紧密地联系起来，使认识性思维与建构可操作实践观念的改造性思维辩证地统一起来，进而使相应的认识性实践(科学实验、科学考察、社会调查、社会考古)与改造性(物质生产、调整和变革社会利益关系)实践辩证而紧密地联系起来。在认识性思维活动中看到认识性实践活动的参与和协作，在改造性思维活动中看到由观念的先行改造向实际改造性实践活动转换的必然性；同时在认识性实践与改造性实践活动中看到精神活动的参与和协作，是精神力量与物质力量的合力造就了人在自然界的主体地位，造就了人工自然和社会与自然的应有的和谐统一，造就了人类社会的发展史。
要把在认识自然和社会的过程中理解与把握的真善美的统一，贯穿到建构可操作的实践观念过程的始终，并通过实际的实施把观念的东西变成物质的产品与精神文化的产品，并产生真善美和谐统一的实际社会效果，从事自然科学研究与科学技术发明创造的科学家和设计家，就应该把对自然的探索与认识自觉地与社会的物质生活需要联系起来，把自然规律与社会规律联系起来，使自然科学的研究逐步溶进社会人文的因素，这样才可能把自然规律对人类社会的价值和意义发挥到最佳的程度，并最大程度地展现自然科学的真善美。而从事物质产品设计的研究者，就应该严格按照自然科学真理性与真善美统一的要求，在精心设计物质产品时，适时适度地溶进社会人文的因素，使物质产品的设计与实际的生产及其结果更加地展现人性化的品质，使真善美的统一通过物质产品的生产和使用实实在在地展示出来。而从事社会科学研究与社会发展设计的科学家和设计家，就应该自觉地把对社会的认识与把握，与认识自然和改造自然的活动联系起来。因为认识自然和改造自然的活动是社会生活不可缺少的基础部分，也是社会科学家与社会发展的设计家研究的重要领域，以及实现社会和谐统一的基础部分。社会科学家和设计家应该清醒地意识到，社会科学及其技术的发展、完善与实现，不可能离开自然科学及其技术的参与和支持，社会科学及其技术与自然科学及其技术应该相互配合协作攻关，使自然科学与社会人文科学最终成为同一门科学，进而真正实现人对自然和自然对社会的真善美，也就是自然与人与社会的和谐统一。
社会精神产品的生产是自然科学家和社会人文科学家以及设计家的共同任务，是向社会提供精神产品满足社会精神生活需要的脑力劳动者，也是系统化的现代社会不可缺少的重要组成部分。要向社会提供高质量展现真善美的精神产品，不论是自然科学家还是社会人文科学家，都应该具有对已有的思想成果和社会现实的批判意识和强烈的社会责任感，在批判和揭露社会生活中的假恶丑的同时，倡导和弘扬真善美，使科学的意识与实际的行为一致起来，为社会树立可学习的榜样，进而使越来越多的社会行为走上科学的轨道，为实现科学发展观和构建社会主义和谐社会尽到自己的责任，并做出自己应有的贡献。总之，关于自然与社会的科学与科学技术的本质就是真善美的统一，这也是辩证系统思维必然的结论。
[参考文献]
[1]刘国章，马克思新哲学观及其认识与改造理论研究[m]，北京：人民出版社，2008
对科学发展的认识篇3
一、综合理科课程目标的制定笔者认为，未来的发展主要有以下3个方面的特点。
（一）国际化的开放社会
科学技术的发展，将对社会的政治、经济和人们的生活方式产生极大的影响，甚至是根本的变革。通信技术和交通的发展把世界连接成一个村庄——地球村，国际化和开放化是不可避免的趋势，未来的社会将是由科学技术文明主导的国际化的开放社会。在这种国际化和开放化的时代中，任何一个国家都不可能完全脱离其他国家的影响而像孤岛一样存在下去。因此，教育就必须培养具有能够把握时代脉搏、能够在与世界上其他年轻人竞争和协作中生存下去的人。
（二）信息化的社会
由于我国逐步完成工业化和注重高科技的发展，技术进步在推动国民经济发展中所起的作用将越来越大，在产业社会中占绝对比重的资源和能源的作用在未来社会中将相对减小，知识和信息的创造、收集、分析、服务能力将是创造财富、改变社会的最大和最重要的因素。未来的社会将是信息化的社会，甚至有人用“数字地球”的概念来描述未来的世界，中科院在《关于中国“数字地球”发展战略的建议》中也提出“在中国跨世纪的发展中，无论是为了实现可持续发展，还是为了保持和平安定的国际环境乃至发展科学技术的自主创新能力，我们都迫切需要一个‘中国数字地球’或‘数字中国’”。也就是说，未来的世界超越国境、语言和文化而成为统一的社会和市场，头脑和信息将取代商品和劳动力服务而成为分配的主体，知识经济主导世界。未来社会竞争的焦点将不是集中于可见的商品而是集中于不可见的智力，即创造新信息的能力。为此，教育的焦点应集中在培养有创造能力的人才上。
（三）学习化的社会
由于科学知识的更替速度迅速加快，一个人在学校习得的知识已不可能供给他终身使用了。未来社会是一种知识化的社会。个人要在这种知识化的社会中得到良好的发展，就必须不断地学习。因此，终身学习将成为生存的方式，社会就成为学习化的社会。因此，基础教育不应再只注重传授知识，而应从终身教育和继续学习的视角，更重视培养学生终身学习的观念和学习的能力。如果从发展的角度来看，科学素质还应增加“具有个性和富有首创精神”的内容。如果只能继承已有的知识，不具有创造力和科学思考力，这样，个人很难在未来的国际化和信息化的社会中生存，更不必说发展了。同时，也要看到个性的发展与创造力有着密切的关系。创造力的基本属性是以多样性为基础的，而多样性的前提就是每个人独特的个性得到充分的发展，只有做到这一点，多样性才有可能形成。同时个性发展也是国家和民族自身发展的需要，国际化也并非意味着世界各国日趋相同，而是各国都根据自己的实际情况发展自己独特的文化和语言及社会，在这一基础上各国共同为国际社会的发展作贡献。从这种意义上说，国际化是以世界各国的独特性为前提的，不具有独特性发展的国家将无法在世界文化之林立足，无法保全自身，而只能沦为先进文化的附庸。个人与社会的关系也"是如此。在未来社会中，不能一味地模仿别人，而应当发展自己的特长和个性，只有这样才能参与激烈的竞争，积极能动地在社会中生存。因此，科学教育必须致力于充分地发展每个学习者独特的个性。国际求学网委员会向联合国教科文组织提交的《学习——内在的财富》中提出终身教育的4个支柱——学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。认为“教育的基本作用，似乎比任何时候都更在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、情感和想象方面的自由……个性的多样性，自主性和首创精神，甚至爱好挑战，这一切都是进行创造和革新的保证。”[7]我国政府在第三次全教会上提出，要全面实施“以创新精神和实践能力为核心”的素质教育，实质上就是从发展的角度对素质教育的内涵进行了扩充。二、综合理科课程设计的取向
综合理科课程在课程形态上属于学科课程，但它与以往的学科中心课程或学问中心课程有明显的不同，它既要考虑学习者的兴趣和社会的需要，又要重视基础知识和方法、技能。从课程设计角度来看，综合理科课程力图全面考虑制约课程设计的学生、社会和知识这三大基点，以形成较为均衡的课程。在设计新的综合理科课程时，也必须对制约课程设计的三大基点进行思考，选择适当的取向。
（一）对知识因素的思考
科学知识应当包括科学的概念原理知识和过程方法知识，即科学理论知识和科学方法，以及基于这些知识的科学自然观。目前在我国中学理科教育中，科学主义居主导地位，科学主义认为：科学理论知识是经过实证检验过的、是具有永恒价值的真理性知识；科学认识的过程当然就是逻辑实证的过程，即事实定律理论的过程；自然图景则是一种还原的机械自然观。科学主义是学科中心课程的哲学基础。然而，现代科学哲学的研究，尤其是20世纪50年代科学哲学发生了急剧的变化，涌现了如波普尔（K．Poper）、库恩（T．Kuhn）、邦格（Bunge，M．）等一批杰出的科学哲学家，并相继出版了他们的代表作，如汉森的《科学发现的模式》（1958）、波普尔的《科学发现的逻辑》（1959）、库恩的《科学革命的结构》（1959），都对科学主义的逻辑实证进行了批判。只是因为科学教育研究与科学哲学研究相互独立发展，彼此较少来往，造成科学教育不能及时吸收科学哲学的新成果。
1．对科学本质的认识。
对科学本质的认识就是关于科学理论知识的认识。科学主义认为，科学的特点表现为科学理论体系可通过逻辑推理加以证实，或者得到经验或各种身体感觉的证实，这种知识是具有永恒价值的，即真理。受这种观念的影响，在我国科学教育中，无论是课程编制还是教学过程，一切科学理论都是以绝对真理的面目出现的，学生只能继承这些理论，没有任何怀疑的权利。而在教学评价中，也以客观惟一的形式进行确认和强化，这样造成学生缺乏质疑的精神，更谈不上科学精神的培养和发展学生的创造能力。
事实上，科学主义信奉的“绝对真理”的知识并不存在。科学哲学家库恩在《科学革命的结构》一书中提出，科学并不是知识长期积累的结果，而是不断被学术上剧烈的革命所打断的一系列和平的间歇，旧的“范式”即一组旧的理论、准则和方法论会不断被新的“范式”所取代。那种把科学理论看成是明确的或被证明了的观点具有根本性的错误，科学知识是可错的，科学的过程是证伪的过程，是在寻找错误的过程中，不断逼近真理的过程，而不能达到真理。科学知识在本质上是一种猜想的知识，它是大胆的假设。库恩特别强调科学中人的因素。波普尔的论点是：当允许证伪时，一个科学假设的生命力在于它没有被证伪。
吴大猷先生在《物理学的历史和哲学》一书中写到：“科学的目的是寻求’真理’。这个问题不存在争议，争议在于物理学中‘真理’概念的含义。就拿苹果落地这个简单的、基本的现象来说吧。我不知道在牛顿之前这种现象是如何解释的，很可能其解释和‘真理’在不同文化中是不同的。人们普遍同意在牛顿之后的两个世纪之中，物理学家中确定无疑地认为，‘真理’是地球的重力吸引造成了物体的落地。但是，随着爱因斯坦‘引力理论’的提出（其预言与牛顿理论略有偏离，而实验所得的结果支持了爱因斯坦引力理论）似乎显示出‘真理’已经改变了……由此足以说明，在物理学中和科学中，‘绝对真理’之说并不总是有意义的。”[8]
现代科学哲学关于科学知识的观点，绘我们指出了逻辑实证主义是有一定缺陷的。我们在向学生介绍科学知识时，应当阐明科学理论的这些特点，即尽管科学上的多数主要概念已经经过了大量的实验和观察的证实，这些概念在未来似乎不可能发生重大变化，但所有的科学观念都不是最终的真理，原则上要接受变更和改进的。当科学家们遇到与已有的解释不一致的新的实验证据时，他们的确要改变有关自然界的概念，而事实上他们也已经是这样做的。不再将知识作为绝对真理来呈现，这将有利于学生怀疑的态度和科学精神的培养。
2．对科学认识论的认识。然而，波普尔却主张观察来自假设。我们还是用“所有气体受热都会膨胀”作为例子，他认为，一般来讲，人们在系统地收集证据之前就构造了一个假设（H：所有的气体受热都会膨胀），然后根据假设（H）进行演绎推理（D）：假如H是该事件（所有的气体受热都会膨胀），那么在特定的条件下，R（每种观察到的气体都受热膨胀）就是该事例。下一步不是寻找这些结果（每种观察到的气体都受热膨胀），而是寻找在规定的条件下（气体受热）这些结果（气体体积就会膨胀）不会发生的事例。据此，波普尔指出没有任何一个肯定的证据能够证实某一个假设是真的，更为重要的是，我们从未发现一个否定的事例。因此，观察和实验的目的，与其说是积累肯定证据，还不如说是找出否定的证据。如果它确实存在的话，那么假说从哪里来呢？波普尔认为，它来自爱因斯坦所说的“自由创造”或“创造的直觉”。
科学认识的归纳过程，在科学发展的历史上确实起了极大的作用。为此也深深地影响着中学科学教育，科学教育工作者对发现法的推崇，显然与归纳法所主张的科学认识来自无偏见的观察是一脉相承的。"于是，在科学教育中，尤其是在科学实验教学中，强调仔细、精确、彻底的观察，规范的操作，准确的报告实验结果，识别各种规则和模式，然后得出结论。认为通过这样的训练，学生在将来就能顺利地从事科学发明了，创造能力也就培养出来了。事实上，这种发现法只能合理地探索已有概念之间的关系，却不一定能形成新的概念。
波普尔关于科学认识的观点是反归纳的，他告诉我们，任何意义上的发现都需先前概念的支持，离开了头脑中原有的概念，不可能指望有任何发现，同时还需“创造的直觉”。波普尔的反归纳论还提示我们，在科学的认识过程中，是不可能将主观的人排除在外的，没有无偏见的观察，人们总是带着一定的观念开始进行科学研究的，因此，人是科学认识的主体。
虽然波普尔的观点有些偏激，但确能提醒我们：科学认识的过程不是惟一的一种途径。如吴大猷先生认为“物理定律的表述基本上是一个归纳的过程，而物理理论则不是。物理理论的创立依赖物理学家的想象、直觉和创造力，尽管一些经验物理事实的知识是必要的。”[9]吴大猷先生的看法是介于上述两者之间的。科学认识过程应当是多元的，但有一点却是可以肯定的，那就是科学的认识都起源于问题，不需要进行解释的新问题，也就没有科学研究和探索的目标，就不可能有假说和进一步的证明。
为此，在科学课程内容的选择中，我们应当将科学的两种知识结合起来，即概念原理性知识和过程性知识结合起来，因为两者是相互依存的、相互作用的。我们不仅应当将科学结论告诉学生，还应当将为什么从事这些结论的研究，这些结论的获得过程及在获得过程中所经历的种种曲折的过程，不同科学工作者、不同科学团体对某一结论所进行的种种针锋相对的争论、冲突和斗争告诉学生，要重视科学史的价值。科学的知识和探究过程都具有重要的教育价值和方法论的价值，这种知识和过程的结合，将使学生敢于对科学研究成果、实验、观察、理论模型和科学家所提出的解释进行评价和质疑，发展学生对已有理论或新理论的形成过程和结论进行评价的能力，使学生敢于探索和创造，并使他们的个性得到发展。
3对自然观的认识。
科学主义是与近代科学相伴产生的，它秉承的是机械自然观的二元论思想，认为万物皆自然，人也是自然的一部分，只要知道宇宙的本性就能通晓人的本性，反对把自然和人进行区别对待，反对主观意志的投入和作用。在它所构造的图景中，漠视或删去了他自己、他的人性和认识主体。在这种自然观的指导下，学生得到的是一个破碎的自然图景，很可能会使人类从自然环境中游离出来，使人际关系变得冷漠，使人丧失本应具有的人性。
现代科学自然观是整体论和有机论，它坚持人与自然的相互限定，相互依赖和相互包容，坚持人与自然的密切联系，他们是内在统一的，不可分离的。在这种人与自然和谐统一的自然观指导下，我们就有可能在综合理科课程中将科学主义和人文主义进行整合。使科学不再是“价值中立”的，不再与价值分割、与生活世界剥离，使科学不再成为“迷途的羔羊”，成为控制人类的工具，这样也能很好地进行社会价值观的调适。
（二）对社会因素的思考
在我国传统的科学教育课程中，对学校和社会的关系的认识，基本上是持“学校教育工具论”的观点，强调学生应当适应社会生活的需要，教育要为社会的某项任务服务等。这种观点带有很强的功利性，没有充分考虑教育也是社会不可或缺的一种主体，这极易造成学校教育的波动，不利于教育的发展。同时，在课程内容选择上，被动地适应社会生活，将课程内容作为社会经验的复制，虽然解决了继承的问题，然而“个性的多样性，自主性和首创精神”又从何谈起呢？而恰恰“这一切都是进行创造和革新的保证”，这样怎么能培养出富有创新精神和实践能力的新一代呢？因此，新的综合理科课程应持超越论的观点，将学校教育视为火热的社会实践的一部分，应当主动选择社会生活经验，参与社会价值观的调适，并对社会生活经验不断地进行批判和超越，通过培养具有“新质”的人，丰富新的社会生活经验。
（三）对学生因素的考虑
要强调创新精神和实践能力的培养，就必须将学生置于主体的地位，发展学生的个性。我们认为，学生的人格发展不是在真空中进行的，是在特定的文化知识的陶冶中、在特定的社会生活经验的熏陶下进行的。或者说，只有当这些文化知识和社会生活经验被学生所选择、所认同的时候，即它不再是外在的事物时，才能对其人格发展产生积极的影响。学习者的经验即学习经验，是指学生与外部环境的相互作用，而不是一门课程所涉及的内容，也不等同于教师所从事的活动。学习是通过学生的主动行为发生的，学生的学习取决于他做了什么，而不是教师呈现了什么内容。决定学习的质和量的是学生而不是教材，学生是一个主动的参与者。学习者是主体，学习者参与学习是因为环境中某些特征吸引他，学生是对这些特征进行反应，也就是学习者经验的选择过程在本质上是每一个学习者的自我选择的过程。由于学习者对课程内容的理解取决于学习者的心理建构，从某种意义说，学习者已有的认知结构的情感特征对课程的内容起到支配作用，因此课程是受学习者控制的，而不是受教师或学科专家控制的。新世纪的综合理科课程在设计中应当更注重学生的个人经验，应当考虑大多数学生仍处于具体运算阶段而只有少数学生处于形式运算阶段这一现实，以兼顾学生具有具体运算和形式运算的认知能力为原则，并努力从学生已有的知识和技能出发，选择科学基础知识和社会生活经验作为教学内容，从而真正体现学生是课程的主体。
综上所述，面向新世纪的综合理科课程应当在知识观、社会观和学生观上有所超越。在课程设计的取向上，应当将学生作为课程开发的主体，整合社会的实践，同时注重科学主义与人文主义的统合、知识与过程的统一。
三、综合理科课程内容的选择和组织
课程设计的取向应在课程内容的选择和课程的组织方面得到落实和体现，图1所示的就是笔者认为能较好体现上述综合理科课程设计取向的课程结构。
（一）课程的结构当然，问题的选择应当是十分谨慎的，应当是从科学、技术和社会的关系角度考虑，选择学生生活中的问题和他们普遍关心的科技问题，解决这些问题的能力最好是刚处于他们力所能及的范围，即处于最近发展区，这些问题对学生具有吸引力，能促使他们主动地探究和学习。
由于这些问题多数是不可能只涉及单一学科领域的知识，对每个问题的研究必然要涉及科学领域中的诸多学科知识。我们可以围绕问题，同时根据学生进行探究过程所遇到的困难，从自然科学的各分支学科包括物理科学（物理学和化学）、生命科学和地球空间科学中选取适当概念原理知识和过程方法知识提供支持，使学生获得成功。对于概念原理知识除了分支学科的内容外，还应与一些将科学各分支学科统一起来的普适性的概念结合起来，如“系统”"“平衡”“信息”“演化和变异”“结构和功能”“能量”“自然界的随机现象”“事件出现的概率”等，因为它们为学生理解自然是统一整体提供了强有力的思想武器。对于科学的过程方法知识，即科学认识过程的知识，我们应当摒弃那种将科学知识完全由归纳得来的归纳主义的思想，而应引入科学认识过程应当是多元的思想，正如吴大猷先生所言的，有许多重要的科学原理是需要科学家的想象、直觉和创造力，而非只是根据观察直接推导得出的，尽管一些经验事实的知识是必要的。因此，学生对问题的探究过程并不全是实证的过程，还需要学生运用已掌握的科学上的一些抽象的理论和概念来解决或提出假设及通过实践来测试其准确性。
（二）构建阶梯状的问题系列
对科学发展的认识篇4
本报记者彭国华叶帆
党的十六大以来，以胡锦涛同志为总书记的党中央坚持以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，在准确把握世界发展趋势、认真总结我国发展经验、深入分析我国发展阶段性特征的基础上，提出了以人为本、全面协调可持续的科学发展观。这是对我国社会主义现代化建设指导思想的重大创新。不断推进改革开放和社会主义现代化建设，必须坚持用科学发展观武装全党特别是各级领导干部的头脑，以统一思想，形成共识。深化对科学发展观的学习和领会，关键是深刻认识科学发展观的理论基础、科学内涵和指导意义等重大问题。近日，记者采访了中国社会科学院常务副院长冷溶，请他就这些问题谈谈自己的认识和体会。
记者：科学发展观是对马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想关于发展的思想的继承和发展。那么，马克思主义经典作家和我们党的三代中央领导集体在发展问题上已经取得了哪些重要成果？
冷溶：科学发展观是我们党在马克思主义指导下，继承马克思主义经典作家和我们党三代中央领导集体的全部思想成果，尤其是关于发展的思想的基础上提出来的。
马克思、恩格斯关于辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观和方法论，人类社会基本矛盾的学说，人民群众的观点，批判资本主义畸形发展的观点，人与人、人与自然协调发展以及人与社会全面发展的观点等，构成了马克思主义关于发展的思想的理论基础，是科学发展观最基本的理论依据和来源。列宁在领导俄国进行社会主义建设的过程中，提出了建立工农联盟，正确处理重工业与其他工业、农业发展的关系，以及加强民主与法制建设和文化建设等一系列关于发展的思想，几乎涉及社会主义建设的所有重大问题。这些思想对于我们思考和探索社会主义发展问题具有重要的启示。
毛泽东同志在借鉴苏联发展经验和教训的基础上，发表了《论十大关系》等重要论著。他提出了我国在社会主义改造完成后“根本任务已经由解放生产力变为在新的生产关系下面保护和发展生产力”的重要思想。他认为，苏联在社会主义建设中的一个主要教训，就是没有做到统筹兼顾、综合平衡。所以，他特别强调统筹兼顾、适当安排、各得其所，调动一切积极力量建设社会主义，“这是一个战略方针”。“搞社会主义建设，很重要的一个问题是综合平衡”。这些观点是毛泽东思想的重要组成部分，也是科学发展观重要的理论来源。
科学发展观更为直接的理论来源，是邓小平同志和江泽民同志关于发展的思想。科学发展观以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，系统总结了改革开放以来我国社会主义现代化建设的成功经验。它们之间一脉相承、继承发展的关系，是十分明显的。
邓小平同志发展思想的一个主要内容和重大贡献，是明确提出并牢固确立了我们党“一个中心，两个基本点”的基本路线和战略布局。邓小平同志强调，在社会主义初级阶段，要始终坚持以经济建设为中心，“发展才是硬道理”。正是由于他在这个问题上鲜明和坚定的态度，才使全党真正牢固树立起这个认识。如果联系到“文革”中强调“阶级斗争为纲”，把那样一种局面转到发展上来，转到经济建设上来，就会感到这一转变是多么的可贵和所具有的深远意义。邓小平同志十分强调全面发展的问题。他提出的“小康社会”就是一个全面发展的概念。他曾描述了小康社会六个方面的特征，包括保障人民的吃穿用、住房、就业、教育文化体育和其他公共福利事业、精神面貌、社会治安等。他提出了社会主义本质的重要论断和“三个有利于”的思想，强调要以人民群众是否满意作为衡量改革能否成功的标准。他还提出了关于“两手抓，两手都要硬”，全面改革，沿海和内地发展“两个大局”，合理调节社会分配关系、避免两极分化等一系列重要思想。他在发展战略，人口资源环境，文化旅游等方面也有大量论述。他经常使用“全面”、“协调”、“持续发展”这样的概念，比如“持续”在《邓小平年谱》中就出现过17次。
江泽民同志关于发展的思想，是在我国社会主义现代化建设进入总体上实现小康社会目标的阶段形成的。在这个阶段，发展的不平衡问题逐渐突出，我们党也开始更多地关注这个问题，更加强调全面、协调、可持续发展。这是江泽民同志讲得最多的问题之一。“三个代表”重要思想提出的一个重要意义，就是要求实现全面发展。江泽民同志明确提出“社会主义社会是全面发展、全面进步的社会”这一重要论断，并多次强调要代表最广大人民的根本利益，实现好、维护好、发展好人民群众的利益，“推进人的全面发展”。他在党的十五大报告中提出了建设中国特色社会主义经济、政治、文化的基本纲领，形成了三位一体的战略布局。他还提出了关于社会主义现代化建设的一系列重要理论观点、方针政策和战略举措，如要正确处理改革发展稳定三者的关系、正确处理社会主义现代化建设中的十二个重大关系；要保持国民经济持续快速健康发展，用发展的办法解决发展中的问题，走既有较快速度又有较好质量的发展路子；强调发展要有新思路，核心是进行产业结构战略性调整，实现“两个转变”；提出可持续发展战略、科教兴国战略、西部大开发战略等一系列关于全面发展的重大举措。他在党的十六大报告中提出了全面建设小康社会的目标，即使经济更加发展、民主更加健全、科教更加进步、文化更加繁荣、社会更加和谐、人民生活更加殷实。应该说，科学发展观鲜明体现了这些重要理论成果。
记者：科学发展观是我们党运用马克思主义立场、观点、方法分析和解决当代中国发展问题的重大理论创新成果，反映了我们党对发展问题的新认识，是推动经济社会发展、加快推进社会主义现代化必须长期坚持的重要指导思想。应当如何认识科学发展观在发展问题上的重大创新之处？
冷溶：科学发展观在继承前人思想的基础上，把我们党关于发展问题的理论思考和实践经验进行了全面的总结和系统的概括，进一步深化了我们党对发展问题的认识。科学发展观的一些基本观点和重要概念，马克思主义经典作家特别是邓小平同志和江泽民同志都有过论述，但提出“科学发展观”这个总的概念，提出“以人为本”和“全面”、“协调”、“可持续”发展，提出“五个统筹”的思想，并把它们联系起来形成一个系统的关于发展问题的理论体系，实现了我们党对发展规律认识的新的飞跃。
科学发展观蕴涵着深刻的哲理，从根本上坚持了我们党实事求是的思想路线，是指导发展的世界观和方法论的集中体现。它全面运用了辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原理，包括以人为本的价值观、经济社会全面发展的思想、人民群众的观点和社会基本矛盾及其运动规律的学说等。它从哲学的高度升华了我们党关于发展的思想，是马克思主义立场、观点、方法在发展问题上的运用和反映。树立和落实科学发展观的过程，就是自觉运用马克思主义指导发展实践的过程，也是自觉改造世界观、人生观、价值观的过程。科学发展观作为一个系统的马克思主义发展理论，丰富了马克思主义的理论宝库，在马克思主义理论发展史上具有重大意义。
记者：作为系统的马克思主义发展理论，科学发展观包含着丰富的内涵。具体而言，其科学内涵包括哪些方面？
冷溶：这一系统的马克思主义发展理论主要包括这样一些内容：
科学发展观是这一理论的总范畴和总概念。科学发展观是我们党关于发展的本质、目的、内涵和要求的总体看法和根本观点，决定了发展方向、发展道路、发展模式和发展战略，是对发展实践根本性、全局性的要求。有了这样一个总范畴和总概念，才能把一些零散的认识上升为系统的理论体系。
以人为本，是这一理论的核心。科学发展观开宗明义地提出以人为本，强调以人为本就是以最广大人民群众的根本利益为本，是坚持发展为了人民、发展依靠人民、发展成果由人民共享，并把它与全面协调可持续发展联系起来，从根本上回答了为什么发展、为谁发展、发展的目的的问题。这里的“人”，是指最广大人民，而不是少数人。科学发展观以实现人的全面发展为目标，强调人民群众的需求是全面的和不断发展的，进一步把人民群众的需要放在了一个历史的动态的过程中，将人民群众现阶段的需要与实现人的全面发展的理想和目标统一了起来，从而对社会主义发展的目的作了更加全面、更加深刻的阐释，充分体现了我们党的性质、宗旨和执政理念在发展问题上的要求。
全面协调可持续发展，是这一理论的基本内涵。科学发展观涉及发展的各个方面内容，使我们对发展问题有了一个全面、系统、准确的认识和把握。全面发展，就是以经济建设为中心，全面推进经济、政治、文化和社会建设，实现经济发展和社会全面进步；协调发展，就是统筹城乡发展、统筹区域发展、统筹经济社会发展、统筹人与自然和谐发展、统筹国内发展和对外开放，推进生产力和生产关系、经济基础和上层建筑相协调，推进经济、政治、文化、社会建设的各个环节、各个方面相协调；可持续发展，就是促进人与自然的和谐，实现经济发展和人口、资源、环境相协调，坚持走生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展道路，保证一代接一代地永续发展。
坚持以经济建设为中心与推进经济社会全面进步的有机统一，实现又快又好发展，是这一理论的根本要求。科学发展观要解决的主要问题，是怎样做到又快又好发展，实现人和社会的全面发展。改革开放以后，全面发展的问题集中体现在经济建设和其他各方面建设的关系上。如何处理这个关系，是发展中的一个突出问题。邓小平同志和江泽民同志对此都有过论述。科学发展观的提出，标志着我们党对这个问题的认识更加清楚、更加明确了。胡锦涛同志强调，要始终坚持以经济建设为中心不动摇。只有坚持以经济建设为中心，不断增强综合国力，才能为全面协调可持续发展打下坚实的物质基础。同时，只有实现全面协调可持续发展，才能使经济发展更加快速、健康，实现又快又好发展。科学发展观把以经济建设为中心、全面协调可持续发展和“五个统筹”的思想统一起来，深化了我们党对社会主义现代化建设规律的认识，更加明确了实现社会全面进步的根本要求。
记者：党的十六大以来，以胡锦涛同志为总书记的党中央提出了科学发展观、构建社会主义和谐社会、加强党的执政能力建设和先进性建设、建设社会主义新农村、建设创新型国家等一系列重大战略思想，为新世纪新阶段继续推进中国特色社会主义事业、实现全面建设小康社会的战略目标提供了重要思想理论指导。其中，科学发展观极其重要。是否可以说，在今天，推进中国特色社会主义事业，就是要沿着科学发展观这一马克思主义发展理论指引的道路前进？
冷溶：是这样的。科学发展观是马克思主义的发展观、社会主义的发展观。马克思、恩格斯创建科学社会主义，就是看到资本主义畸形发展的社会弊端，为人类社会指出了一条更加科学合理的发展道路。我们党正是坚持以马克思主义为指导，开辟了一条中国特色社会主义道路，取得了巨大的成就。和现在世界上与我们处于大体相同发展水平的发展中大国相比，我国明显发展得更好。其关键原因，就在于我们选择的是马克思主义、社会主义的发展道路。
这些年来，我们在发展过程中出现了分配不公、资源短缺和浪费、环境污染、发展不平衡、社会矛盾增多等突出问题，有的问题还比较严重。如何沿着中国特色社会主义正确道路继续前进，切实解决这些问题，实现又快又好发展，是全党面临的一个亟待解决的重大理论和实践问题。以胡锦涛同志为总书记的党中央提出科学发展观是非常及时的。一个科学理论的产生，必然对实践起到重大的指导和巨大的推动作用。科学发展观进一步明确了正确的发展思路和方向，是统领经济社会发展全局的指导思想，是推进我国改革开放和社会主义现代化建设必须长期坚持的指导方针。按照科学发展观的原则和要求，我们党正在形成一整套实现又快又好发展的体制机制和办法措施。
对科学发展的认识篇5
一、对学习科学发展观对我自己工作上的重大意义有了进一步的认识
通过学习我认识到，树立和落实科学发展观，学习科学发展观理论，对于提高党员和群众的工作能力和水平都是很重要的。科学发展观是指导发展的世界观和方法论的集中体现，是运用马克思主义的立场、观点、方法认识和分析社会主义现代化建设的丰富实践，深化对经济社会发展一般规律认识的成果，从而成为我们推动经济建设、政治建设、文化建设、社会建设必须长期坚持的根本方针。科学发展观体现了马列主义的历史唯物论、辩证论，体现了思想的理论与实践相结合，实践是检验真理的唯一标准等思想，体现了邓小平理论关于建设中国特色社会主义的时代要求，同时也是实践“三个代表”重要思想的要求。不坚持科学的发展观，就不能代表先进文化的前进方向。如果不落实科学的发展观人民对日益增长的物质文化生活的需要作为执政党应如何去满足。从这一点看，“科学发展观”就应该是我们党的指导思想
二、对以人为本有更深的认识
坚持以人为本，全面、协调、可持续的发展观，教育以育人为本，要以学生为主体，以全体学生的全面发展为教育的终极目标，促进人的全面发展是科学发展观的本质和核心，是教育工作全面落实科学发展观的核心任务。我们从事教育，就是要推进素质教育，落实育人为本、德育为首、全面发展的要求，在教育工作上，教会学生自尊、自爱、自强，把“让学生成才，让家长放心，让社会满意”，适应这个时代的、对社会有用的人才。
我作为一名教师，要自觉地用科学发展观指导教学工作，踏踏实实干好本职工作，认认真真完成工作任务。社会要进步，事业要发展，都离不开科学的发展观。这就要求我们要紧密结合新时期下工作的新特点、新要求，加强自身建设，转变观念，拓宽思路，不断创新，牢固树立和落实科学发展观，做好本职工作。
三、对用科学发展观指导本职工作有了新认识。
对科学发展的认识篇6
［关键词］科学发展观三大规律战略思想
科学发展观是我们党在认真总结我国社会主义建设的历史经验，深刻分析新世纪新阶段我国经济社会发展中的新情况新问题，吸收、借鉴人类文明成果的基础上形成的，反映了党对“三大规律”认识的深化。因而，科学发展观是破解新世纪新阶段中国发展难题，统领经济社会发展的重大战略思想。
一、科学发展观在认真总结我国社会主义建设历史经验的基础上，深化了对社会主义建设规律的认识
我国社会主义制度刚刚建立时，以为核心的党的第一代领导集体，就面临着中国现代化道路的选择问题。当时，苏联在社会主义建设中暴露出一些缺点和错误，而我国的社会主义建设和社会主义改造也出现了一些值得注意的问题。指出：“他们走过的弯路，你还想走？过去就是鉴于他们的经验教训，少走了一些弯路，现在当然更要引以为戒。”［1］（P721）决心摆脱苏联模式的影响，探索一条适合中国国情的社会主义发展道路。在经过大量的调查研究之后，发表了著名的《论十大关系》。在这篇讲话中他就重工业和轻工业、农业的关系，沿海工业和内地工业的关系，经济建设和国防建设的关系，国家、生产单位和生产者个人的关系，中央和地方的关系等一系列关系到我国社会主义建设的重大问题，深入地进行了论述。一年之后，又发表了《关于正确处理人民内部矛盾的问题》。在这篇讲话的第七部分专门论述了“统筹兼顾、适当安排”的问题。开宗明义地强调指出：“这里所说的统筹兼顾，是指对于六亿人口的统筹兼顾，我们作计划、办事、想问题，都要从我国有六亿人口这一点出发，千万不要忘记这一点。”［2］（P782）他还进一步指出：“我们的方针是统筹兼顾、适当安排。无论粮食问题，灾荒问题，就业问题，教育问题，知识分子问题，各种爱国力量的统一战线问题，少数民族问题，以及其他各项问题，都要从对全体人民的统筹兼顾这个观点出发，就当时当地的实际可能条件，同各方面的人协商，作出各种适当的安排。”［3］（P783）这两篇重要讲话，集中反映了我们党早期对社会主义建设规律的认识。
十一届三中全会以后，我国进入了改革开放和现代化建设的新时期。以邓小平为核心的党的第二代领导集体把马克思主义同当代中国的具体实践和时代特征结合起来，成功地找到了一条中国特色社会主义道路，创立了邓小平理论。邓小平在领导改革开放和社会主义现代化建设的伟大实践中不断深化对社会主义建设规律的认识，对中国“为什么要发展”、“什么是发展”、“为谁发展”以及“怎样发展”等一系列重大问题进行了深入地思考。在“为什么要发展”的问题上提出“发展才是硬道理”的一系列思想；在“什么是发展”的问题上，强调必须以经济建设为中心，物质文明、“精神文明两手抓，两手都要硬”；在“为谁发展”的问题上，把“人民拥护不拥护”、“人民赞成不赞成”、“人民高兴不高兴”、“人民答应不答应”作为一切工作的根本出发点和归宿；在“怎样发展”的问题上，提出了党在社会主义初级阶段的基本路线一百年不动摇的思想；抓住机遇，加快发展的思想；分“三步走”，实现现代化的思想；等等。邓小平在马克思主义的发展史上第一次提出了比较系统的发展理论。
十四大以后，我国改革开放和现代化建设进入了新的发展阶段。以为核心的党的第三代领导集体，以邓小平发展理论为指导，解放思想，实事求是，与时俱进，将中国特色社会主义事业继续推向前进，并在实践中不断深化对社会主义建设规律的认识，创造性的提出了“三个代表”重要思想，从而极大地丰富和发展了邓小平的发展理论。与此同时，还在经济社会发展的许多具体领域提出了一系列反映发展规律的重要思想。譬如，在发展理念上，强调“发展是执政兴国的第一要务”；在发展布局上，提出了“政治文明”的概念，强调物质文明、政治文明、精神文明要相互促进，区域经济要合理布局，要促进人的全面发展；等等。这一系列重要思想充分反映了我们党对社会主义建设规律认识的进一步深化，是科学发展观的直接思想来源。
二、科学发展观在深刻分析新世纪新阶段我国经济社会发展新情况新问题的基础上，深化了对共产党执政规律的认识
进入新世纪新阶段后，我国经济社会发展面临着更加错综复杂的矛盾，这对党的执政能力和领导水平提出了严峻考验。
从国情的角度看，六大明确提示了抓住21世纪头20年的战机遇略期，全面建设惠及十几亿人口的更高水平的小康社会。要实现这个目标并不轻松，它首先要受到国情因素的制约。一是人口多，是底子薄，是资源相对不足。从体制的角度看，我国社会主义市场经济体制建立的时间不长，目前还显得很不成熟，体制机制还不完善。比如，经济社会发展不平衡，“一条腿长、一条腿短”的现象已相当严重。从国际环境的角度看，进入21世纪以后，经济全球化进程明显加快，世界各国之间综合国力的竞争空前激烈，影响和平与发展的不稳定因素增多，发达国家在经济科技上占优势的压力长期存在，世界经济不平衡状况进一步加剧，围绕资源、市场、技术、人才的竞争更加激烈。
科学发展观正是以为代表的党中央，在深刻分析当今中国发展面临的各种风险与挑战，汲取其他国家的经验教训的基础上提出来的。它的提出，标志着党对执政规律的认识达到了一个新水平。
首先，科学发展观深化了对党的执政使命的认识。科学发展观是坚持发展是执政兴国的第一要务的发展观。执政与兴国是紧密联系在一起的。能不能解决好发展的问题，直接关系到人心向背，关系到党的执政基础的巩固。我国正处在并将长期处在社会主义初级阶段，只有大力解放和发展生产力，不断增强综合国力，才能更好地解决前进中的困难，为实现经济社会的全面进步和人的全面发展打下坚实的物质基础。
其次，科学发展观深化了对党的执政基础的认识。科学发展观是坚持以人为本的发展观。以人为本是科学发展观的本质和核心。指出：“坚持以人为本，就是要以实现人的全面发展为目标，从人民群众的根本利益出发谋发展，促发展，不断满足人民群众日益增长的物质文化需要，切实保障人民的经济、政治、文化权益，让发展的成果惠及全体人民。”［4］这一重要论述是对马克思主义关于人的理论的丰富和发展。
最后，科学发展观深化了党对执政能力的认识。党的执政能力包括驾驭市场经济的能力、发展社会主义民主政治的能力、建设社会主义先进文化的能力、构建社会主义和谐社会的能力、应对国际局势和处理国内事务的能力。这五种能力集中到一点，就是领导发展的能力。科学发展观为实现我国经济社会又快又好地发展指明了方向。
三、科学发展观在吸收、借鉴人类文明成果的基础上，深化了对人类社会发展规律的认识
我们党在吸收和借鉴人类社会各种发展理论的有益成果的过程中，十分重视对本国国情和当今时代特点的研究，创造性地提出了以人为本，全面、协调、可持续的科学发展观，使21世纪中国的经济社会发展牢固建立在人类社会普遍性的发展规律与中国具体国情和当今时代特点相结合的基础之上。首先，发展是世界上各个不同时期提出的发展观的共同主题。这些发展理论虽然对发展内涵的理解、对实现发展的路经选择各不相同，但都是围绕发展的现实而展开，这一点是共同的。其目的都是为了促进发展。我国现在正处在并将长期处在社会主义初级阶段，人民群众日益增长的物质文化需要与落后的社会生产之间的矛盾，依然是我国目前乃至整个社会主义初级阶段的主要矛盾。对于我们这样一个拥有十几亿人口的发展中大国来说，发展便显得尤为重要。科学发展观就是要求我们在新世纪新阶段咬定发展不放松，坚持以经济建设为中心不动摇，聚精会神搞建设，一心一意谋发展，紧紧抓住重要的战略机遇期，促进我国经济社会更快更好地发展。第二，早在20世纪60年代，就出现了人力资本理论，这一理论把人的发展作为发展观的一个中心问题提了出来。科学发展观以马克思主义的历史唯物主义为指导，把以人为中心的发展理论同社会主义本质和工人阶级政党的性质、纲领紧密结合起来，提出了以人为本的重要理念，赋予了发展观以新的科学内涵。第三，20世纪70年代以后，人们提出了增长不等于发展，发展是经济社会各方面综合协调发展的系统工程的重要观点，在此基础上逐步形成了综合发展观。科学发展观吸收了人类社会在探索发展规律的过程中的这一重要成果，并且同我国新世纪新阶段经济社会发展的实践紧密结合起来，明确提出了全面发展、协调发展的要求。科学发展观在全面发展的内涵上，把我国社会主义现代化建设的总体布局由“三位一体”拓展为包括经济、政治、文化、社会发展在内的“四位一体”；在协调发展的内涵上，把“五个统筹”作为发展中必须坚持的基本原则，体现了社会主义制度的独特优势。第四，可持续发展的发展观不仅肯定了发展的必要性，而且在深刻揭示发展与环境的辩证关系的基础上，提出了代际公平的概念，强调以未来的发展规范现在的行动；保护环境、维护生态系统的生产力是当代人应尽的责任。科学发展观坚持可持续发展的理念，并且从我国当前发展中存在的薄弱环节和突出问题出发，针对性地提出了转变经济增长方式、走新型工业化道路、增强自主创新能力、发展循环经济、建设环境友好型和资源节约型社会、构建社会主义和谐社会、坚持走和平发展的道路等一系列重要理念。科学发展观是中国共产党对人类发展理论作出的重大贡献。
注释：
