汉字教育的意义范例(3篇)

汉字教育的意义范文

小学识字教育对外汉语教学汉字教学

一、国内小学识字教育与对外汉字教学对比1、教学性质国内小学识字教育属于母语教育，是在该语言环境氛围下进行的本国语言教育和相关的语言文化熏陶。对外汉语教学中的汉字教学属于第二语言教育。2、教学对象（1）母语背景国内小学生在进行识字教育之前已经掌握了一定数量的口语词。长期生活在汉字文化背景的环境中。对于以汉语为目的语的学习者来说，汉字是陌生的，尤其是对于习惯使用拼音文字的学生来说，汉字是一种新的文字形式。（2）年龄层次国内小学生识字教育的对象年龄小，生理和心理等多方面尚未发育完全。对外汉字教学的对象通常是已经掌握了母语甚至是一门或几门其他外语的成年人，他们的学习和理解能力相对较高，自我监控的意识也更强。（3）习得动机国内小学生习得汉字是出自一种本能，是其生存和发展的需要，学习动力可以持久不衰。以汉语为目的语的学习者在习得汉字时出于各种不同的动机，但不影响生存，这样的学习动机受意志支配，不具有稳定性。（4）习得方式和过程不同国内小学生识字往往根据自身的需要由近及远、由简单到复杂、由具体到抽象来识记他所需的或是感兴趣的汉字。他们习得汉字的过程也可以说是与建立概念，形成并发展思维能力同步进行的。对外汉字的教学对象通常已经了有了一套比较完整的文字系统，在学习汉字的时候，常常不是将所学汉字与其意义相连，而是有一个通过第一语言转换的过程。

二、国内小学主要识字教学法周健老师将国内小学主要的识字教学法大致分为三类：第一类是从汉字的形音义结构规律入手开展识字教学；第二类是从心理认知特征出发设计的识字教学方法，第三类是借助教具和多媒体的识字教学方法。第一类从汉字形音义结构规律入手展开识字教学：集中识字（以基本字带字，辅以形声字归类、近似字归类等）；字族文识字（将规律化结构的一组字编为一族）；字根识字（纵根28个字根，横序1000个字件）；成群分级识字（以形示义）；解形识字法（解形为本，偏旁带字，形音义相合）；字理识字（化抽象符号为形象联想）；韵语识字（利用字音义场，先记忆后理解再识记）。第二类从心理认知特征出发设计的识字教学方法：生活教育分类识字（以现代科学分类为汉字分类）；分散识字（强调字不离词、词不离句、句不离文）；集中识字（以基本字带字，辅以形声字归类、近似字归类等）；部件识字（先看字形整体，分析结构，析出部件，再组字）；汉标识字（精选汉字代替拼音启蒙汉字）；快速循环识字（合理循环，高效率科学识记）；注音识字提前读写（将拼音用作提前读写的工具）；听读识字（听读、识字、写字分步进行）。第三类借助教具和多媒体设备的识字教学方法：猜认字识字法；立体识字法；字谜识字法；趣味识字法；多媒体电脑辅助识字法；双拼计算机辅助识字法注：集中识字法主要是先学习基本字，再通过基本字变化扩展学习其他字，同时也采取形声字归类和近似字归类等方法，所以在以上分类中，可同时归属于前两类。

三、对外汉字教学中可借鉴的国内小学传统识字法1、集中识字法与分散识字法集中识字最主要的方法就是先学习基本字，再由基本字带字。同时，该方法辅以形声字归类、形近字归类，正好弥补了分散识字随文学字的缺陷。这两种识字教学法相结合，在对外汉字教学过程中可采用如下顺序：集中识字―分散识字―集中识字。即先采用集中识字法学习基本简单的独体汉字，在有了一定的基础之后随文学字，增加学习者自身的汉字储备量，随后再将所学的汉字通过集中识字的方法进行归纳整理。2、注音识字，提前读写该教学法体现认写分流原则，最佳使用的阶段是汉字学习的初期。通过注音来认读汉字，用拼音来表达所要书写的内容，可以保持学习者的学习兴趣和动机。但是这个教学法的采用应保证适度的原则，使用过度容易使学习者产生依赖心理，从而对汉字的学习有阻碍作用。3、部件识字法、解形识字法与字理识字法这三种识字法都要求教师对汉字有相对全面的认识，通过拆分汉字、分析每一部件来加深学生对汉字的理解记忆。这类方法可以增加学生的学习兴趣，但也带来了相应的学习负担，不宜过多使用。4、多媒体电脑辅助识字法借用多媒体电脑，学习者可以通过输入拼音选择获取所需汉字。该识字法要求学习者对音近的汉字有辨别能力。认写分流，能认出汉字就可以打出相应汉字，减轻学习者负担，增加其学习的成就感。值得一提的是，韵语识字和字谜识字均为非常有趣的识字方法，在国内小学的识字教育中也取得了不错的教学效果，但笔者认为这两种识字法，包含了过多中华文化的因素，韵语和字谜本身也有一定的难度。在对外汉字教学课堂上偶尔使用可以活跃课堂气氛，但不宜作为常用教学法使用。总结：国内小学识字教学与对外汉字教学虽有许多相似之处，但也存在较大的差异。中国儿童的识字教育已经发展地较为完善，自然也尚有一定的局限和弊端。在对外汉语的汉字教学中，我们努力摸索不断进步，对国内小学的识字教学法持有一种取其精华，转换吸收的态度。希望能通过两者间的相互促性实现最终的共同发展。

参考文献：

[1]周健.汉字教学理论与方法

[M].北京大学出版社，2007.

[2]周小兵.对外汉语教学入门（第二版）

[M].中山大学出版社，2004.

[3]万业馨.略论汉字教学的总体设计

[J].语言教学与研究，2009，（5）.

汉字教育的意义范文

一、幼儿识字教育，中外有之；幼儿汉字教育，古今有之。

幼儿识字教育是人类文化教育遗产的重要组成部分，成功经验颇多。十九世纪初，法国的卡尔·威廉从三岁半开始识字，四岁阅读，五岁时已能掌握三万多单词，八至九岁时，能用六个国家的语言进行学习。二十世纪初，美国的斯斯特娜夫人的女儿维尼从一岁半开始识字背诵，两岁能写日记，三岁能写诗，四岁能写世界语剧本，五岁时能用八国语言讲话，并在报刊上发表作品。控制论的创始人维纳，三岁时能读会写，四岁时阅读大量专著，七岁时能读但丁和达尔文的著作。德国著名诗人歌德也是从四岁前就开始读书、识字的，父亲还叫他学习英法等多种外国语，八岁时会用四国文字进行读写。汉字教育在我国源远流长，积累了丰富的经验，不少名人成名成材也都是从幼时开始识字的。相传唐朝诗人王勃六岁善文辞，九岁读《汉书》。李白“五岁诵六甲，七岁观百家”。杜甫“七龄思即壮，开口咏凤凰”。白居易在五、六岁时就能作诗。宋朝词人晏殊七岁时能写文章，并同千余进士一起参加廷试。曹子建也是七岁吟诗。王夫之在七岁之时已经读完十三经。幼儿汉字教育绝非只有古代才有，现代也有大量事例。无产阶级革命家李大钊刚满三岁就开始识字和写字，五岁读《千字文》、《三字经》，还向祖父学习对联、字画与碑文。著名学者郭沫若三岁识字，七岁作诗、对句。女作家谢婉如四岁开始向其舅父杨子敬学习识字，能通读《三国演义》、《水浒》、《红楼梦》等名著[1]。在当代超常儿童的研究中，也发现不少幼儿识字的生动事例。有一个七个月的孩子竟识字四百多个，另一个两岁半的孩子识字达一千多，还有一个四至五岁的孩子识字多达两千余个[2]。江西的宁铂两岁时能背诵毛主席诗词，五岁上了小学，六、七岁开始攻读医书，十二、三岁考上了中国科技大学少年班。柳州的刘俊伟，从一岁两个月开始识字，一岁七个月时能识字七、八百个，三岁时识字一千多，背诗近百首[3]。魏敏在两岁时开始识字，她每天识一至两个字，渐渐地一天能学二十多个字，近四岁时已识汉字一千多个，并能看报，能阅读《动脑筋爷爷》、《中国历史故事》等儿童读物，到五岁时识字已达两千多[4]。又有褚庆能六岁能读《365夜》、《普希金童话诗》、《红楼梦》、《水浒》等书籍。四川的陈科平三岁半跟父亲识字，四岁能读《人民日报》。杜影在五岁时掌握了五千汉字。华裔美人何美山，两岁读字典，一年后读大英百科全书，九岁零三个月进入华盛顿大学[5]。以上这些事例证明幼儿汉字教育是古今都有的，也说明幼儿期有巨大的识汉字潜能。事实胜于雄辩，幼儿汉字教育是可能的。

幼儿为什么能识汉字呢？这与汉字的特点和幼儿的感知特点、注意、记忆、思维的特点相一致，有着密切的联系。汉字是一种表意文字，有它的特有的表意功能，汉字又是方块字，有自己独有的造形规律。只由总数不过二十三、四种不同的笔画就组成了几万个不同的汉字，变化有序，奥妙无穷。不同的笔画按一定的数量、顺序、配置原则组合成一个个方形，变成一个个图案，宛如美丽的小花。笔画的顺序、长短、数量、笔度的细微变化，有如魔方，因而对幼儿有一种无形的吸引力。幼儿识字时，汉字的造形能使汉字与背景相互区别，方便幼儿感知。每个汉字都由一个图形表示，幼儿识字，如同看图画，每个图形又都表达出不同的意义，形义一致，义形统一，把图形与文字所标志的事物意义联在一起，有助于幼儿理解字义，又能使幼儿以图作为识记的支撑点，进行记忆。所以幼儿认起字来兴味无穷，毫不费力。幼儿的认知方式是一“模式识别”方式，汉字的形状容易经常引起幼儿注意，映入幼儿眼帘。只要使幼儿反复接触汉字，字就会“模式般”地印入脑海，终生难忘。如果不失时机地让幼儿识字，就会为幼儿成材打下良好的基础。

二、研究证明，幼儿本身有识汉字的要求，科学的汉字教育，对幼儿身心发展是有益的，因而，幼儿汉字教育不仅可能而且也是必要的。

现代教学论揭示，学习者是学习的主体。唯物辩证法揭示，外因是变化的条件，内因是变化的根据。教育，对学习者来说，不过是一种外力，是促使主体变化和发展的条件，要使学习者主体接受，必须通过学习者本身的需要，让学习者本身内化吸收。幼儿汉字教育的道理也是如此，教而无功，教而无果不能算是汉字教育。这就牵涉到幼儿本身有没有识字的要求，幼儿本身有识字要求，就能像海绵吸收水分一般地接受汉字教育，本身没有知识要求，就会视而不见，听而不闻，劳而无功，教而无果。关于幼儿有无识字的内在要求这一点陈鹤琴先生早在30～40年代就进行过实验研究。他研究后指出：“识字是儿童所迫切要求的。”因为幼儿学了汉字之后可以自己独立地看故事书，不用由别人讲给他听。陈先生对此作了调查，他说：“据了解，有的儿童主动地向哥哥姐姐们学习认字识句。学了一些字句之后，就抓到故事书死啃，儿童对识字确实有迫切的要求，但为什么幼儿园不进行识字教育呢？”[6]陈先生和张宗麟合著的《幼稚园的读法》中指出：“读法与图画手工都是属于发表自己意见的。儿童喜欢看图，喜欢涂鸦，喜欢东做西扯，这是发表自己意见的活动。字不是一件神秘的东西，可以当作图画看的……无论图画、手工、读法，都是儿童发表意见的方式，都可以做的。”[7]显然识字是幼儿求知的需要，上讲的表现，是幼儿发表意见的一种活动，是幼儿内在的要求，符合幼儿心理需要，对幼儿当然是有益的。正因为如此，陶行知先生及他的助手们在南京燕子矶幼儿园也曾进行识字教学实验，陈鹤琴先生及其助手在鼓楼幼稚园等处也进行过系统的实验。抗日战争时期延安第一保育院也有识汉字的要求，并明确规定“识字50个，并会写自己的名字”[8]。后来，陈先生于五十年代初，我国《幼儿园暂行规程》公布之时，在总结自己实验的基础上，又提出了幼儿园应该进行识字教育的真知灼见。他指出：“在今天来说，识字是儿童能够做的，识字是儿童所迫切要求的，幼儿园大班儿童可以开始进行识字教育了。”[9]

今天，人们的思想境界和积极性提高到一个新的高度，人们不再停留在传统经验的总结和已有实验的印证，而是开展了更新更科学更大规模的实验研究。近几年来，我国大陆已有几万名婴幼儿接受汉字教育的实验，联想识字、听读游戏识字等各种实验在天津、北京、南昌、广州等大中城市的近百所幼儿园进行，实验对象达数千名，收效显著。而且，幼儿汉字教育实验还超出了国界，已经在使用汉字的亚洲文化圈诸国和地区进行。日本用“石井认字教育法”教幼儿识汉字的幼儿园已有几百所。香港的幼儿园三岁识字，五岁写字，上学前能独立阅读[10]。日本石井勋教授经过长期的婴幼儿汉字教育实验之后曾有句名言：“婴儿在会说话之前已具备识别汉字的能力。把汉字作为符合婴儿模式识别能力的模式教育来尝试”[11]是可能的，必要的。

幼儿汉字教育对儿童究竟有益还是有害？对于这个问题，我们不是简单地肯定或否定，而是看所实施的汉字教育是否科学。科学的汉字教育有益无害，不科学的汉字教育有害无益。对此，陈鹤琴先生曾指出：“这要看你用什么教材，你怎样教？”[12]陈先生一向反对用“人之初，性本善”的旧教材和“那种脱离儿童知识实际的干燥无味的材料”[13]来作为幼儿汉字教育的材料，并尖锐地抨击那将对幼儿“只有百害而无一利”，“这样的识字教育是摧残儿童的教育”[14]。

科学的汉字教育对幼儿不仅有益无害，而且益处很多，十分必要。拼音文字音形一致，见形能读音，识字时主要是音码在左脑上发生作用，属于单脑文字；而汉字是音、形、义的统一体，识字时需要音码、形码、义码同时在左右脑上发生作用，形成统一的暂时联系，属于复脑文字。因此，幼儿识汉字有利于右脑的开发。日本的一项实验指出：十年前实施汉字教育的幼儿园孩子智商提高很多，从五岁开始识字的智商115，从四岁开始识字的智商125，从三岁开始识字的智商达130。这项实验的结论是：三岁至五岁是人一生中学习汉字最快、记忆最强的时期。心理学家查德·林曾对英、美、法、西德、日本五国儿童的智商也进行过测查，测查结果是：欧美四国儿童智商平均100，日本儿童智商平均111，原因是日本儿童学习了汉字。可见，幼儿识汉字可以提高智商。[15]幼儿汉字教育有利于促进幼儿智力发展。因为感知汉字可以发展视知觉，听读字音，能在大脑形成声觉表象，发展幼儿的听觉；识记字词的任务能促进幼儿注意力、记忆力的发展；识字需要对字的音、形、义进行分析综合，比较异同，需要紧张的思维活动，汉字本身既有具体图象的特点，又概括地标志着现实的事物，就可以成为幼儿从形象思维向抽象思维过渡的桥梁与中介，有利于抽象思维能力的提高。也有实验研究证明，幼儿对识字不仅不感到压力和负担，反而会因学会了本领而自信和充满愉快，萌发出爱好学习的感情。同时，识字、组词、造句的过程也发展了清楚、连贯的语言表达能力，为幼儿升小学作了良好准备。有个案证明，如果教育得法，幼儿学识字的能力能超过学龄初的孩子，而且在入小学之后并不会成为“顽皮孩子”。观察发现，这个被实验者在上小学之后，对课堂上出现的已认汉字的重新出现并非漠然视之，而是表现出极其浓厚的兴趣，因为幼儿时的识字，只是认字形，读准字音，浅显地释字义，而学校上课则要当堂“四会”，这个被实验者并非无事可做，而是更积极主动地投入到写字、组词、造句等活动中。这一个案证明，儿童入小学后对所认识而未完全掌握的汉字是能激发其识字动机，并获得良好效果的。

三、幼儿期是开始识汉字的关键年龄，时不再来，机不可失，应抓住这一时期进行汉字启蒙教育。

早期年龄阶段上的关键期理论问题提出并得到丰富与发展之后，对婴幼儿教育方面有两点启示：第一，人的早期经验的获得存在着关键期，如果人的智力和行为特点在早期得不到应有的发展，它将永远得不到发展的机会，甚至会丧失人的智力和行为特点，成为低能儿、白痴，各地先后出现的“狼孩”、“熊孩”、“羊孩”、“猪孩”都是证明。第二，儿童在不同时期有不同潜能。不同知识、技能的获得也有一个不同的关键年龄。因为人脑接受外界环境的特点刺激的能力，是随着神经系统的成熟顺序决定了某一特点的刺激在某一特定时期提供才算合适。即什么年龄学习什么内容最为有效。于是，探讨儿童各种知识、技能发展和行为习惯形成的关键期，就成为研究者持久而不断的课题。人们已经发现，六个月左右是婴儿学习咀嚼和喂干食物的关键期，两岁至三岁是计数能力（口头念数、按物点数、说出总数和按数点物）发展的关键年龄，弹钢琴要从五岁开始，拉小提琴从三岁开始，四岁则是幼儿绘画发展的关键期。那么，儿童语言发展的关键期在何时？汉字教育有无关键年龄？这是研究者感兴趣的课题。一些研究指出：从出生到四岁是形状知觉发展的关键期。汉字如同图像，这一时期也是汉字教育的时期。也有人指出：两岁至五岁是识汉字的关键期。这些研究给我们以启示，如果能抓住识汉字的起始关键年龄进行早期汉字刺激，合理施教，那么，起步早，收效快，识字潜能充分发展，能为提早学习其它知识、开阔眼界提供有效的文字工具。反之，如果错过了汉字教育的时间，时不再来，机会已失，识字潜能得不到充分发展，甚至终生泯灭，这将延误儿童成材，甚至难以成材。所以，我们必须抓住幼儿期，不失时机地进行汉字启蒙教育。

四、幼儿汉字教育与小学识字教育的实施存在诸多不同。它与小学识字教学在指导思想、进行步骤、方式方法上存在着不少差别。

幼儿期的教育不等同于学校时期的教育，它不以传授系统的文化科学知识为根本宗旨。这一时期的教育任务在于启蒙，着重萌发幼儿的求知欲望，重于培养幼儿的好奇心理和学习兴趣，为入小学、为将来的发展打下一个基础。幼儿汉字教育也是为入小学作心理准备，启发幼儿对汉字的兴趣。因此，它与小学识字教学有着诸多不同，绝不能与小学识字教学画等号，也不宜把小学语文教材切一部分下放到幼儿园，更不能直接搬小学语文教材教法去超前。

幼儿园汉字教育与小学识字教育的区别表现在以下几个方面：第一，目的任务不同。小学生识字是有任务的，它根据小学语文教学大纲的要求，有目的、有系统、有计划、有步骤地进行，要达到一定的识字量。幼儿汉字教育无识字量要求，不追求非要识多少字。第二，识字的形式与时间不同。小学生识字主要是通过上课来完成的，低年级每天一般有一节识字课，除当堂复习巩固之外，还有自习课，甚至有一定的课外识记和抄写的任务。幼儿汉字教育随意性强，即算每天识字，一天识字的时间也不能太长，一般不超过15～20分钟。第三，规格质量不同。小学生识字有既定的质量规格，一般要求达到读准字音、认清字形，解释字义、会书写。幼儿识汉字的要求只须认读，不必重书写，解释字义也非常浅易。对同一个汉字的认学要求一般只需要读准字音，大致懂得字义，认清字形，形成对整个字的清晰表象即可，不必区别字的细微差别。第四，学习者的责任与义务不同。小学生对识字应该有义务感和责任感，要考试，要评定成绩。幼儿识字，不是带强制性的规定，不布置作业，不检查，不考试，对平均识字量的设计也要合适。一般认为，幼儿一般掌握200～300个字词，达到能独立阅读低幼读物的水平即可。第五，幼儿识字个别差异大。小学生识字的质和量都有统一要求，幼儿汉字教育却要更多、更大范围的承认识字的个别差异，对每个幼儿，都要顺其自然，认多少算多少，不搞统一指标。第六，教学方法不同。小学生识字主要采用正规上课制度进行，以课堂教学为主。教学一个字的顺序，一般是字音字义字形。字形教学一般是小学生识字时新的心理因素，是识字教学的重点。幼儿汉字教学却另辟蹊径。应着重汉字环境的创设，在一定环境中潜移默化，熏陶感染，反复接触，自然学会。幼儿识字还应通过各种活动，尤其是寓汉字教学于游戏之中。陈鹤琴先生曾研究指出：幼儿识字应“通过各种游戏式的教学法”和“结合认识环境”以及“唱歌、图画、做手工”等活动进行。他说：“从教学法方面来说，儿童很喜欢游戏，我们就可以通过各种游戏式的教学法……儿童对社会和自然环境总是发生很大的兴趣，我们就可以结合认识环境来进行识字教育。儿童对唱歌、图画、做手工，也是感到很大的兴趣，我们也可以在这些活动中找出机会来进行识字教育，儿童最喜爱听故事，我们就可以利用图画故事来进行识字教育。”[16]陈鹤琴先生和他的助手张宗麟等在鼓楼幼儿园进行识字实验，总结出来的识字教育方法有七种：一是“方块字法”，即将汉字写在骨牌或厚纸方块上，让儿童在玩骨牌玩纸牌中认识汉字。二是“圆球子法”，即把汉字写在圆球子上，分甲乙两组，甲组写名词，乙组写动词，分两个布袋装好，然后叫儿童做传袋摸字的游戏。三是“游戏歌谣法”，即先由教师引起儿童游戏和唱歌的动机，接着在游戏中教儿童歌谣的词句。四是“故事法”，即用联络故事、看图、涂色、剪图、贴图等种种活动来让儿童识字。五是“随时施教”。即随便什么时候，随便什么地方，碰着机会就教儿童识字、读书的方法。如车子上写“车子”，门上写“门”字，要儿童起立，教师就出示“起”字等。六是“自述法”。即把儿童要表达的话，经过教师替他略略变化，然后写在用皮纸订的小本子上，让儿童顺着句子读下去。七是“拼句子”。即把缀法盘中的三十二个圆子写上儿童经验范围内的名词、动词、形容词、副词、数词、量词等，并都移在甲沟里，然后教师就盘中的字词，随便说一句话，让儿童逐字在盘子中找圆子拼句，谁先拼成并放得端端正正就是谁胜利。[17]这七种方法的游戏味很浓，并有机地结合着幼儿感兴趣的各种活动和各种作业，妙趣横生，对今天，仍不乏启迪。

注释：

[1]吴俊昌：《早期教育是提高人素质的关键一环》，载人大复印资料《幼儿教育》1993年第8期第20页。

[2]吴凤岗：《论幼儿早期教育》，载人大复印资料1981年第6期第5页。

[3]吴祖锐：《三岁幼儿刘俊伟》，载人大复印资料《幼儿教育》1982年第1期第12页。

[4][5]李英奇：《简论幼儿教育》，载人大复印资料《幼儿教育》1984年第6期15—16页。

[6][9][12][13][14][16]陈鹤琴：《幼儿园应该进行识字吗？》，载北京出版社、北京教育科学研究所编《陈鹤琴教育文集》下卷第207页，第208页，第207页，第207页。

[7][17]陈鹤琴：《幼儿园的读法》，载北京出版社、北京市教育科学研究所编《陈鹤琴教育文集》下卷第71页，第72—82页。

[8]何晓夏主编：《简明中国学前教育史》，北京师范大学出版社，第207页。

汉字教育的意义范文篇3

关键词：汉字教育；现状；对策；文化氛围

汉字是超越时空传递语言信息的符号系统，是具有民族特点形式的、适合汉语的书写系统，它自身也是一种文化现象。进入信息社会以后，汉字进一步与计算机网络技术结合，成为国内国际信息传播的载体。汉字的重要性日渐凸显，汉字教学的质量也就变得十分重要。

汉字教育是中小学教育的基石。使全民了解和正确使用汉字，是提高民族文化素养的基奠性工程。初小是儿童接触书面语的开端，自此以后，学生要从阅读中来积累词汇，提高运用母语书面语的能力，并逐渐跨越到自主写作。识别和运用汉字的能力将决定其今后学习的速度和质量。

一、天津市郊县小学与市区小学汉字教育调查问卷的结果分析

（一）教师在汉字教学时有无对笔顺的强调

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以上两组数据形成鲜明的对比，可以看出天津市区学校里的教师在针对低年级小学生进行汉字教学时更加强调汉字笔顺的重要性。汉字笔顺不仅有助于学生从局部视角把握汉字的结构同时也能够帮助掌握和了解汉字基本组成成分――偏旁和部首。

（二）一节课教师有无专门书写时间

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（三）所调查的班级是否有开设专门的写字课

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以上数据形成鲜明的对比，郊区学校中有71.3%的教师在一节课中有专门安排书写时间；市区学校中有97.436%的教师会安排书写时间。同时在调查的郊区学校里，只有27%的学校只有写字课，而市区学校里有大约70%都有写字课。自《国家基础教育课程改革指导纲要》于2001年6月颁布，新课程于2001年9月在全国38个部级实验区进行实验开始，国家针对小学写字教学共出台了八个相关的系列文件及政策法规。2001年，教育部颁发了新课程改革语文学科的纲领性文件《义务教育语文课程标准》，明确地提出了汉字书写的总目标和各个学段具体的阶段目标。由此可见，写字是语文课程的一项重要内容。紧接着，2002年5月，教育部出台了《关于在中小学加强写字教学的若干意见》（2002年8号）的文件，指出：小学生要养成良好的写字习惯、具备熟练的写字技能以及具有初步的书法欣赏能力。

（四）教师在汉字教学中是否经常讲解汉字构造方法、规律、汉字文化

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字理识字教学是依据文字学的汉字造字原理而产生的。至今，始终遵循着表意的原则象形、指事、会意、形声、假借、转注合称六书是指汉字六种造字方法和理论。

早在1991年，湖南省岳阳市教科所的贾国均老师主持开展了字理识字教学法的实验。字理教学法就是通过对汉字构字方法的分析去追溯汉字本源，寻找汉字构字原理，通过直观、联想的方式去把握汉字字形与字义的关系，实现对汉字的掌握。如在教“木、森”两个字时，讲解了字理之后，学生知道“木”是象形字，表示树木的形状，“森”是由三个“木”组成的会意字，众木成森，即森林之义。例如“日、月、水、牛、羊、目、耳、口、山、火”等象形字，进行汉字溯源便能使学生较容易接受和理解，而且能够形象地看出汉字的演变过程。这也与大多数教师的建议不谋而合，他们认为教材中应增多有关汉字起源的知识、历史典故，这既能加强教师对汉字字理的了解，也能增加学生的知识，促进汉字文化的传承，这样有利于汉字教学的优化，又能提高学生学习兴趣。在汉字笔顺方面，教师认为一些字的笔顺较有争议，相关部门应颁布统一规范的资料。此外应在小学重视汉字的学习、书写，请专门的书法教师来教授汉字或是书法。

二、针对当前小学教师教学所存在的问题和低年级小学生识字现状的解决对策

（一）提高教师自身的教学能力

根据以上调查结果显示，在汉字的教学过程中教师的角色起着重要的作用，教师本身的汉字素养以及对汉字基础知识和基本理论的掌握情况直接决定了课堂的教学水平。

1.教师自主研学意识的树立

教师应加强对汉字知识的进修以及学习，提高自己的汉字文化素养，并且为自己树立汉字教学意识提高自己对汉字教学的重视。了解汉字教学对小学低年级的重要意义，关键在于教师自身的内在主动性，树立自主钻研、乐于钻研的意识，真正从考虑学生的角度进行教学，做学习型的教师，研究型的教师。

2.汉字教学方法的交流与探讨

对于汉字教学掌握相应的汉字教学方法是关键。《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确提出：要运用多种识字教学方法和形象直观教学手段，创设丰富多彩的教学情境，提高识字教学效率。在理解与运用中才更容易提高小学生独立识字、运用的能力，进而也促进了传统文化的传承与发扬。

（二）学校提供强有力的支持

1.给予教师培训的机会和场所

一个学校的师资水平在一定程度上取决于学校的政策以及对教学结构、教学规划的整体把握。教师的教学水平也依赖于学校为其提供一个良好的学习和政策环境。提高教师的汉字教学水平，在很大程度上需要学校的支持，为教师提供良好的有关汉字教学培训的机会和场所。

2.营造浓厚的汉字文化氛围，并且加强对写字课的重视，认真完成在整个学校掀起书写浓厚的文化氛围

在学校中，促进教师之间汉字教学经验的交流，为教师自身汉字素养的提高，汉字教学方法的研学提供平台与保证。

参考文献：