教育心理学中的问题解决范例(3篇)

教育心理学中的问题解决范文

一、看待问题的视角

要想正确地看待学生的问题，首先要理解什么是“问题”。笔者认为，所谓问题就是与教育要求或科学的认识有偏差的事情。把与教育本质要求偏差的行为看作问题，没有什么值得争议的，但是，在具体实践过程中，教育目标是无法量化或作为评价标准的，必然要以人的理解并细化为培养目标、具体目标等可操作的标准。由此，“问题”的理解又呈现出了两种视角：一是行为本身确实偏离正确的方向，需要教育、引导乃至纠正的，这样才能保证正确的成长方向。二是评价标准出现了偏差后的“问题”，当衡量学生行为的尺子出现了偏差，必要的要素无法衡量，或所确立的标准是错误的、偏差的，此时，符合教育要求的行为在评价者看来也是问题行为，当对这样的行为进行评价、判断乃至采取相应的措施时，不仅不利于纠正问题，反而将学生引向了成长的反面。因此，看待问题以及理解问题的视角反映着教育者的理念和水平，影响着后续的教育行为和效果。

教育过程中，如果一个学生的学业成绩不好，就会被判定学习不努力或者学习能力不够，这肯定是学生出现的问题，也是需要纠正的问题，但是从教育的特点来说，面对学生个体差异性，什么样的成绩是适合学生的，是有价值的，无法有统一的标准。以此判定标准确立的问题是值得商榷的。

教育者看待学生出现的问题，及其是否需要教育引导，不能仅仅凭着经验或者惯常方式就能确定问题的危害程度，要在教育生命建构的视域中看待学生成长所需要的空间、条件乃至各种要素，并在生命成长的视角下判定某一行为的影响以及影响程度，进而针对某种行为问题进行教育引导才有其必要性。

有些行为方式在不上学的孩子身上并不一定是问题，比如穿什么样的衣服，留什么样的发型，但在教师眼中的同龄学生身上就成了问题，是因为在校的学生自我控制能力不足，还是教育的环境中需要更多的引导？恐怕事情不是行为本身这么简单。行为是否有问题，严重到何种程度，在教师看来并不一定是问题本身的实际程度，而是因为教师自身的偏好和职业特点决定的。这些不是问题的行为被看成问题，是因为教师的职业不同于其他行业，教师的成绩必须借助于学生主体的努力才能实现。在无法确保有效激发学生动机的情况下，教师最为方便的做法是控制学生的学习时间，必然要控制与学习无关的行为方式，以切实减少所谓的无效时间，延长学生可能的学习时间。在教师和成人的认识中，学生留长发需要梳理，会耽误学习时间。尽管行为本身并没有什么值得过分关注的问题，但在这种偏差的认识下成为了校规、班规中所不允许的行为，自然留长发就成了教育需要纠正的问题。

教育本身不是单纯的行为训练与矫正，是着眼于人的发展的，有效的教育一定是眼中有“人”的。因而，面对学生的行为表现，不应只是针对行为本身，应从学生生命成长的整体视角分析，选择适当的教育方式，如果用简单的标准孤立地判定行为问题，无论教育的针对性多么强，最终问题的解决多么“有效”，都是值得商榷的。

二、解决问题的措施

在教育过程中，教师要有整体看待学生问题表现的理念，这样才能选择合适的教育方式。学生的任何行为表现都是其个体、外部环境和有关条件相互作用的结果，在这种情况下，教师要分析学生生存的环境，产生不良行为的条件，从而确定解决问题的方式。

1.正确判定需要矫正的学生问题

学生需要纠正的行为问题依据并不是数据上的严重程度，而是从行为本身的情况和对学生造成的影响判定的。教师希望帮助解决学生遇到的每一个问题，其心愿是好的，但教师受制于时间精力乃至教育水平，现实中的操作是困难的。况且，这种教育的理念是把学生当成缺少自主性的产品对待的。从学生的成长过程看，在自我调整和自主处理一些自身遇到的简单问题后，不仅能提高学生处理问题的能力，也有利于激发学生自主发展的动机。笔者认为，当学生出现一些单纯性的、非原则性的偏差行为，如偶尔的迟到、逆反情绪和冲突行为，并不一定需要教师一大通的说理教育，过分的说教还会引起学生的抵触。此时，教师的忽视或者简单的暗示，更有利于学生自我审视问题，从而正确看待人生，看待自己的行为方式，从学生成长的视角看，更有利于学生的成长。

2.面对需要纠正的问题恰当采取措施

不少教师习惯针对学生的具体违纪行为采取惩戒措施，似乎这样就是科学的、有效的措施，有利于问题的解决。其实，行为问题本身只是学生内在需求的表现，简单的问题纠正并不利于从根源上解决问题。如有的学生习惯于上课捣乱，这种行为会影响到班级秩序和教学，教师需要及时处理好这类问题，当学生是为了获得教师的注意而采取这种行为时，此时教师的批评乃至其他的处理措施，都会让学生预期的结果得到满足，反而会强化其行为表现，不利于问题的解决。笔者认为，面对学生问题，教师不能简单地针对行为表现采取措施，要从问题产生的根源寻求解决的办法，否则，针对问题行为的控制虽然表面上起到了控制的作用，但最终的结果却并不理想。

3.在理解和潜能的视角下对待问题学生

教育心理学中的问题解决范文篇2

一、从问题发现到行为改进：教师成为行动研究者的基本要求

对教师来说，行动研究不在于取得多高的理论成果，而主要是为了解决教育教学中的真实问题，研究是为改进实践服务的。教师应坚持以问题为中心开展行动研究，以促进学生身心健康的发展。

1.善于发现问题

发现问题是行动研究的起点。英国科学家J.D?贝尔纳曾说：“提出问题比解决问题更困难。”因为这需要发现问题的能力、分析归纳的能力、质疑反思的能力，还有需要具备解决问题的能力与条件。在现实生活中，的确存在着这样的现象，即教师问题意识薄弱，不能发现问题，或者即使发现了问题，但所发现的问题也往往脱离实际，不易解决。为此，教师应从教育疑难中发现问题，特别是要在与学生交往的具体场景中捕捉问题，并通过实际行动来解决这一问题。教师在对问题的探索中往往会遇到某种障碍，而在排除障碍的过程中又会发现新的问题，而这个“新问题”才是教师在行动研究中需要解决的真正问题。

2.加强专业学习

没有理论指导的实践是盲目的。教育理论与实践的密切联系是教师发展的基本手段，教师要加强专业理论学习，掌握学生的身心发展规律，将所学理论与教育实践有机结合起来，而不能再像以往那样仅仅依靠经验进行教育教学。需要指出的是，在行动研究中的教师是带着实践情境中的“问题”进行理论阅读的，他们通过与作者的对话来寻求解决问题的更有效的办法，进而实现理论与实践的视界融合。教师既可以在理论中关照实践，使自己的教育实践拥有理论支撑，又可以在实践中反思理论，通过实践检验将所学理论简约并内化成为自己个人的知识。

3.主动交流心得

日本学者池野正晴认为，人类是彼此交谈的存在。通过交流对话，教师之间可以敞开心扉，共享经验，启迪智慧，还能够将内隐性的默会知识转化为清晰化的明确知识，并在这个过程中消除自己的“偏见”。例如在专题研讨会期间，每个教师应讲述一个典型案例，以此分享彼此的教育教学故事；在班主任论坛或教学沙龙期间，每个教师都要交流自己的经验，以此分享彼此的教育教学智慧。在工作期间，教师要主动交流心得体会，探讨教育教学方法，以便在信息交流、思维碰撞中丰富自己的智慧，生发出更多的创意。

简单地说，行动研究就是把“行动”和“研究”有机地结合起来，它要求教师在教育实践中发现问题并研究、解决问题。实质上，专业学习和心得交流就是教师的行为改进，就是教师在研究、解决问题。除此之外，教师还可以采取其他措施，但所有措施都应以行为改进为特点，确保研究工作富有成效。

二、从行为改进到认知转变：教师成为行动研究者的较高要求

加拿大知名学者迈克尔?富兰认为，在教育变革中，“人们需要改变的不只是自己的偏好与行为，还应当包括他们的心灵和思维方式”。对于教师而言，重要的不是改进教育行为，而是改变自己的心智模式。只有教师改变了自己的心智模式，才能成为真正的行动研究者。教师应在现代教育理论的指导下进行教育实践，逐渐形成自己的核心教育理念，并通过各种途径来完善自己的心智模式。

1.理性反思

美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验＋反思。他认为，只有经过反思的经验才是教师的自我财富。由此可见，反思是教师专业成长的重要方法。教师应通过撰写教育日志、整理典型案例、建立学生成长档案等形式，依据现代教育理论审视并反思自己的教育实践，查找问题，分析原因，研究对策，及时改进，最终在行动研究中养成反思的习惯；要有不断追问的意识，能够找到问题背后的问题，力求从根本上解决问题。其中为了增强反思的理性，特教教师在思想上要从积极的方面思考残疾儿童的潜能，突破过多考虑其缺陷的消极思维模式；在方法上要充分注重个体的显著差异性，避免过去只对群体的数量分析，以数据统计来抹杀个体特质的倾向；在结果上不能只关注学业的进步，要展现对人的全面发展、对人性更深刻的关怀。

2.专题研究

从经验式探索到专题性研究，是教师成为专业人士的必由之路。教师要学会把问题转为课题，开展公开而系统的专题研究。把教育科研与教育实践紧密结合起来，积极探索符合现代教育要求的育人方式、教学模式，让自己的教育教学逐渐从“经验型”转变为“科研型”，使自己成为一个真正的行动研究者。现实当中，肯定会有不少教师认为做专题研究，一没有必要，二没有时间，三不会做。其实，就意义而言，教师对关键性问题进行文献研究，学会借鉴已有的研究成果，就能让自己的行动研究不但要避免重复劳动而且能站在“巨人”的肩膀上前行。就时间而言，教师并不需要在教育教学之外另外抽出时间来做专题研究，只不过是将所要解决的问题进行了具体范围的限定，使自己的研究方向更加明确而已。就方法而言，教师完全能够掌握定量观察法、定性观察法、访谈调查法、问卷调查法等常用的研究法，学会对现实问题进行定量与定性分析，探析问题产生的原因所在，寻找到解决问题的有效方案。用一句话来说就是，教师要通过专题研究形成科学的精神、严谨的态度，否则就只能停留在行为改进的低层次上。

3.合作研讨

行动研究强调专家与教师的合作，专家的优势在于了解最新的理论成果与专业发展趋势，而教师则要了解实践需求、掌握大量生动的典型案例，两者合作可取长补短。教师在行动研究中还要加强同伴互助，通过集体智慧来攻克难题，更要想办法获得专家的理论引领与技术支持，加强与外校教师、社区人员的合作，以求更有效地解决问题，让学生得到更好的发展。在合作研讨中，教师既要尊重专家的意见，又要不迷信、不盲从，能够与他们平等交流，共同探索解决问题的办法。

虽然行为是思想的外在体现，但仅凭行为的变化并不能说明教师已成了—个真正的行动研究者。要成为真正的行动研究者，就必须实现自身心智模式的根本性转变，形成自己的教育理念、教学主张，改变原有的思维方式和行为方式。

当然，对教师如何成为一个真正的行动研究者，每个人都有自己的理解和主张，可以说是智者见智、仁者见仁。尽管对这个问题我们可以从更多的角度和侧面进行探讨，但根据行动研究的基本特点来看，教师必须参与行动研究，有计划地对问题进行系统的、持续的探索，改进教育实践，公开研究过程和研究成果，最终完成自己心智模式的转变。

参考文献：

[1]刘良华.校本行动研究[M].成都：四川教育出版社，2002-08.

教育心理学中的问题解决范文

一、对「问题的理解

对「问题的理解与关于甚么是「问题解决的分析直接相关，讨论和研究「问题解决的一个主要困难就在于对甚么是真正的「问题缺少明晰的一致意见。

当代美国著名数学家哈尔莫斯(P.R.Halmos)曾说：「问题是数学的心脏。美籍匈牙利著名数学教育家波利亚(G.Polya)在《数学的发现》一书中曾给出问题明确含义，并从数学角度对问题作了分类。他指出，所谓「问题就是意味着要去寻找适当的行动，以达到一个可见而不立即可及的目标。《牛顿大词典》对「问题的解释是：指那些并非可以立即求解或较困难的问题(question)，那种需要探索、思考和讨论的问题，那种需要积极思维活动的问题。

在1988年的第六屇国际数学教育大会上，「问题解决、模型化及应用课题组提交的课题报告中，对「问题给出了更为明确而富有启发意义的界定，指出一个问题是对人具有智力挑战特征的、没有现成的直接方法、程序或算法的待解问题情境。该课题组主席奈斯(M.Niss)还进一步把「数学问题解决中的「问题具体分为两类：一类是非常规的数学问题；另一类是数学应用问题。这种界定现已经逐渐为人们所接受。

我国的张奠宙、刘鸿坤教授在他们的《数学教育学》里的"数学教育中的问题解决"中，对甚么是问题及问题与习题的区别作了很好的探讨，根据他们的思想观点，我们可对「问题作以下几个方面的理解和认识。

*问题是一种情境状态。这种状态会与学生已有的认知结构之间产生内部矛盾冲突，在当前状态下还没有易于理解的、没有完全确定的解答方法或法则。换句话说，所谓有问题的状态，即这个人面临着他们不认识的东西，对于这种东西又不能仅仅应用某种典范的解法去解答，因为一个问题一旦可以使使用以前的算法轻易地解答出来，那么它就不是一个问题了。

*问题解决中的「问题，并不包括常规数学问题，而是指非常规数学问题和数学的应用问题。这里的常规数学问题，就是指课本中既已唯一确定的方法或可以遵循的一般规则、原理，而解法程序和每一步骤也都是完全确定的数学问题。

*问题是相对的。问题因人因时而宜，对于一个人可能是问题，而对于另一个人只不过是习题或练习，而对于第三个人，却可能是所然无味了。另一方面，随着人们的数学知识的增长、能力的提高，原先是问题的东西，现在却可能变成常规的问题，或者说已经构不成问题了。例如，学生在学习因式分解之前，对于「求方程﹕x3-6x2+5x=0的解，构成问题，而在学习了因式分解之后，已熟练地掌握了abc=0;则a=0或b=0或c=0，那么，此时前述求方程的根已对他不构成问题了，而当前状态下对于「求方程x3-6x2-4x=6的根则构成一个问题。

*问题情境状态下，要对学生本人构成问题，必须满足三个条件:(1)可接受性。指学生能够接受这个问题，还可表现出学生对该问题的兴趣。(2)障碍性。即学生当时很难看出问题的解法、程序和答案，表现出对问题的反应和处理的习惯模式的失败。(3)探索性。该问题又能促使学生深入地研究和进一步的思考，展开各种探究活动，寻求新的解题途径，探求新的处理方法。

*问题解决中的「问题与「习题或「练习是有区别的，其重要区别在于:(1)性质不同。中学数学课本中的「习题或者「练习属于「常规问题，教师在课堂中已经提供了典范解法，而学生只不过是这种典范解法的翻版应用，一般不需要学生较高的思考。因此，实际上学生只不过是在学习一种算法，或一种技术，一种应用于同一类「问题的技术，一种只要避免了无意识的错误就能保证成功的技术。(2)服务的目的不同。尽管有些困难的习题对大部份学生实际上也可能是真正的问题，但数学课本中的习题是为日常训练技巧等设计的，而真正的问题则适合于学习发现和探索的技巧，适合于进行数学原始发现以及学习如何思考。因此，练习技巧与解真正问题所要达到的学习目的不大相同，也正因为它们各自服务于一种目的，所以中学教学课本中的「习题、「练习不应该从课本中被除去，而应该被保留。然而，解决了这些常规问题后，并不意味着已经掌握了「问题解决。

二、一个好问题的「标准

以问题解决作为数学教育的中心事实上集中体现了数学观和数学思想的重要变化，也即意味着数学教育的一个根本性的变革，正是在这样的意义上，著名数学教育家伦伯格指出：解决非单纯练习题式的问题正是美国数学教育改革的一个中心论题。

那么，从数学教育的角度看，究竟甚么是一个"好"的问题，它的标准该是甚么?一般来说，一个好问题标准应体现在以下三个方面：

其一、一个好问题应该具有较强的探究性。

这就是说，好问题能启迪思维，激发和调动探究意识，展现思维过程。如同波利亚所指出的「我们这里所指的问题，不仅是寻常的，它们还要求人们具有某种程度的独立见解、判断力、能动性和创造精神。这里的「探究性(或创造精神)的要求应当是与学生实际水平相适应的，既然我们的数学教育是面向大多数学生的，因此，对于大多数学生而言，具有探索性或创造性的问题，正是数学上「普遍的高标准-这又并非是「高不可及的，而是可通过努力得到解决的。从这个意义上来说，我们这里说的好问题并不是指问题应有较高的难度，这一点与现在数学奥林匹克竞赛中所选用的大部份试题是有区别的。在竞赛中，「问题解决在很大程度上所发挥的只是一种「筛子的作用，这是与以「问题解决作为数学教育的中心环节和根本目标有区分的。

其二、一个好问题，应该具有一定的启发性和可发展空间。

一个好问题的启发性不仅指问题的解答中包含着重要的数学原理，对于这些问题或者能启发学生寻找应该能够识别的模式，或者通过基本技巧的某种运用很快地得到解决。同时，「问题解决还能够促进学生对于数学基本知识和技能的掌握，有利于学生掌握有关的数学知识和思想方法，这就与所谓的「偏题、「怪题划清了界线。

一个好问题的可发展空间是说问题并不一定在找到解答时就会结束，所寻求的解答可能暗示着对原问题的各部份作种种变化，由此可以引出新的问题和进一步的结论。问题的发展性可以把问题延伸、拓广、扩充到一般情形或其他特殊情形，它将给学生一个充分自由思考、充分展现自己思维的空间。

其三、一个好问题应该具有一定的「开放性。

好问题的「开放性，首先表现在问题来源的「开放。问题应具有一定的现实意义，与现实社会、生活实际有着直接关系，这种对社会、生活的「开放，能够使学生体现出数学的价值和开展「问题解决的意义。同时，问题的「开放性，还包括问题具有多种不同的解法，或者多种可能的解答，打破「每一问题都有唯一的标准解答和「问题中所给的信息都有用的传统观念，这对于学生的思想解放和创新能力的发挥具有极为重要的意义。

三、「问题解决见解种种

从国际上看，对「问题解决长期以来有着不同的理解，因而赋予「问题解决以多种含义，总括起来有以下6种：

1、把「问题解决作为一种教学目的。

例如美国的贝格(Begle)教授认为：「教授数学的真正理由是因为数学有着广泛的应用，教授数学要有利于解决各种问题，「学习怎样解决问题是学习数学的目的。E.A.Silver教授也认为本世纪80年代以来，世界上几乎所有的国家都把提高学生的问题解决的能力作为数学教学的主要目的之一。当「问题解决被认为是数学教学的一个目的时，它就独立于特殊的问题，独立于一般过程和方法以及数学的具体内容，此时，这种观点将影响到数学课程的设计和确定，并对课堂教学实践有重要的指导作用。

2、把「问题解决作为一个数学基本技能。

例如美国教育咨询委员会(NACOME)认为「问题解决是一种数学基本技能，他们对如何定义和评价这项技能进行了许多探索和研究。当「问题解决被视为一个基本技能时，它远非一个单一的技巧，而是若干个技巧的一个整体，需要人们从具体内容、问题的形式、构造数学模型、设计求解模列的方法等等综合考虑。

3、把「问题解决作为一种教学形式。

例如英国的柯可可劳夫特(Cockcroft)等人认为，应当在教学形式中增加讨论、研究问题解决和探索等形式，他还指出在英国，教师们还远远没有把「问题解决的活动形式作为教学的类型。

4、把「问题解决作为一种过程。

例如《21世纪的数学纲要》中提出「问题解决是学生应用以前获得的知识投入到新或不熟悉的情境中的一个过程。美国的雷布朗斯认为：「个体已经形成的有关过程的认识结构被用来处理个体所面临的问题?此种解释，可以使一个人使用原先所掌握的知识、技巧以及对问题的理解来适应一种不熟悉状况所需要的这样一种手段，它着重考虑学生用以解决问题的方法、策略和猜想。

5、把「问题解决作为法则。

例如在《国际教育辞典》中指出，「问题解决的特性是用新颖的方法组合两个或更多的法则去解决一个问题。

6、把「问题解决作为能力。

例如1982年英国的《Cockcroftreport》认为那种把数学用之于各种情况的能力，称之为「问题解决。

综合以上各种观点，虽然对「问题解决的描述不同，形式不一，但是，它们所强调的有着共同的东西，即「问题解决不应该仅仅理解为一种具体教学形式或技能，它应贯穿在整个教学教育之中。「问题解决的教学目的是很明确的，那就是要帮助学生提高解决实际问题能力，而且「问题解决的过程是一个创造性的活动，因而是数学教学中最重要的一种活动?以下是从文献中对「问题解决的六个不同的概念：

(1)解决教科书中标题文字题，有也叫做练习题；

(2)解决非常规的问题；

(3)逻辑问题和「游戏；

(4)构造性问题；

(5)计算机模拟题；

(6)「现实生活情境题。

在「问题解决中，相当一部份是实际生活中例子。从构造数学模型、设计求解模型的方法，再到检验与回顾等整个过程要由学生去发现、去设计、去创新、去完成，这是「问题解决与创造性思维密切联系之所在。数学教师应创造更有利于问题解决的条件，在为所有年级编制出好的问题并传授解决问题的技能、技巧的同时，尽力为学生的创造性思维提供良好的课堂环境与机会、乃至服务。

四、数学问题解决的心理分析

1、从学习心理学看「问题解决

从学习心理学角度来看，问题解决一般理解为一种认知操作过程或心理活动过程。所谓「问题解决指的是一系列有目的指向认知操作过程，是以思考为内涵、以问题为目标定向的心理活动过程。具体来说，问题解决是指人们面临新的问题情境、新课题，发现它与主客观需要的矛盾而自己缺少现成对策时，所引起的寻求处理问题办法的一种心理活动过程。问题解决是一种带有创造性的高级心理活动，其核心是思考与探索。认知心理学家认为，问题解决有两种基本类型：一是需要产生新的程序的问题解决，属于创造性问题解决；一是运用已知或现成程序的问题解决，是常规性问题解决。数学中的问题解决一般属于创造性问题解决，不仅需要构建适当的程序达到问题的目标，而且更侧重于探索达到目标的过程。

问题解决有两种形式的探索途径：试误式和顿悟式。试误式是对头脑中出现的解决问题的各种途径进行尝试筛选，直至发现问题解决的合理途径。顿悟式是在长期不懈地思考而又不得其解时，受某种情境或因素的启发，突然发现解决的方法和途径或方式。对中学生而言，这两种探形式都是问题解决不可缺少策略。

2、数学问题解决心理过程

现代学习心理学探究表明，问题分为三种状态，即初始状态、中间状态和目的状态。问题解决就是从问题的初始状态开始，寻求适当的途径和方法达到目的状态的过程。因此，问题解决实质上是运用已有的知识经验，通过思考探索新情境中问题结果和达到问题的目的状态的过程。

以数学对象和数学课题为研究客体的问题解决叫做数学问题解决。一般来说，数学问题解决是在一定的问题情境中开始。所谓问题情境，是指问题的刺激模式，即问题是以甚么样的形态、方式组成和出现的，其内涵包括三个方面：第一、个体试图达到某一目标；第二、个体与目标之间存在一定的距离，它将引起学生内部的认知矛盾冲突；第三、能激起个体积极心理状态，即产生思考、探索和达到目标的心向，从而刺激学生积极主动的思维活动。因此，数学问题解决是从问题情境开始，运用已有的知识经验，克服认知矛盾冲突，积极主动地寻求和达到问题结果的过程。著名数学教育家波利亚在《怎样解题》一书中指出：「数学问题解决过程必须经过下列四个步骤，即理解问题、明确任务；拟定求解计划；实现求解计划；检验和回顾。根据上述分析，数学问题解决过程可用框图示如下：以上关于问题解决的过程讨论，数学问题解决在一定的问题情境中开始，要求教师根据问题的性质、学生的认识规律和学生所学知识的内部联系，创造一种教学中问题情境，以引起学生内部的认知矛盾冲突，激发起学生积极、主动的思维活动，再经过教师启发和帮助，通过学生主动地分析、探索并提出解决问题方法、检验这种方法等思维活动，从而达到掌握知识、发展能力的教学目的。

主要参考文献

(1)张奠宙等:《教学教育学》，江西教育出版社，1991年

(2)李铭心:《数学教育学》，青岛海洋大学出版社，1994年