论述体育课程的特点(6篇)
论述体育课程的特点篇1
关键词：生成性体育课程目标，目标建议，系统化，层次化
生成性”是当前课程改革所倡导的一种新的教学理念。生成”的本义为变易”，具体指变成某物”（comingtobe），是对无”的否定或对有”的肯定。生成性体育课程具有其它体育课程难以达到的教学特点，如学生身体运动的体验、自由的人际交流、运动技能的提高、广阔的运动空间等，从而使体育教学过程具有非预设性、非线性、开放性等动态生成性特征。体育课堂动态生成式教学是在一个个生命体鲜活的活动过程中创造出来的教育资源，它凸显体育课堂教学的动态生成性，变预设为生成，通过教师教学方式的改变促进学生学习方式的改变，充分发挥学生的创造力。[1]生成性体育课程要求教师以动态发展的眼光看待学生和体育课堂教学，强调体育教学程序的非直线性和教学内容的开放性，体育教学方式的非预设性等。动态生成性体育课程目标特别强调教学的活动性、主体性和交互性，从而使体育教学过程中的师生互动关系得到不断的发展，使体育教学活动本身作为体育课程目标的重要组成部分，使体育教学能够在动态生成的基础上不断地深入开展。
一、生成性体育课程目标的来源和筛选
设计或确定课程目标的基础，是明确课程目标的来源。[2]通过体育课程理论工作者长期的实践和探索，分别提出了体育课程目标的不同来源，对体育学习者自身的研究”、对校外体育活动的研究”和来自体育课程专家的目标建议”。论文写作，系统化。通过这三方面来源得到的建议目标，同样可以作为生成性体育课程目标的来源，但其中某些目标与生成性体育课程的现有目标是冲突的，因而我们需要从中选择出相一致又非常重要的目标。为了选择出少量非常重要而又互相一致的目标，必须对已经获得的大量庞杂的目标进行筛选，以便剔除那些不重要的和相互矛盾的目标。
（一）对体育学习者自身的研究
要对体育学习者自身的需要”进行研究。对学生的体育学习需要进行调查研究后，把学生的信息与某些理想的标准以及对公认的常模的看法进行比较，从而确定学生目前状况与公认常模之间的差别时，对学生的研究才有可能提炼出生成性体育课程目标。这种差别，就是需要。学生的体育学习需要是有文化、地域差异的，这就要求对需要进行具体的分层次的调查研究，以确定全国性、地方性的学生共同的体育学习需要。
（二）对校外体育活动的研究
随着我国新一轮基础教育体育课程改革的深入，生成性体育课程理论的发展面临的环境越来越复杂多变，把学者们公认的全部体育课程资源都选入生成性体育课程计划、标准和教材里，已不再可能。体育课程理论研究者越来越重视体育知识或技术技能对学生终身体育观念的意义问题。在这种情况下，有学者尝试用环境生成”来确定体育课程目标。论文写作，系统化。这样的思路和做法，正在被逐渐认可和使用。
（三）来自体育课程专家的目标建议
关于生成性体育课程目标，我们至少可以从体育课程专家的建议中，获得两方面的启示。第一是关于某一特定体育课程内容所能起到的广泛功能方面的一系列建议。从这些建议中，我们可以考虑通过体育教学手段能够达到的各种可行的生成性体育课程目标。这些目标，不仅仅是体育知识、技术技能和习惯，而且涉及到学生的体育活动方式，在体育活动中的情绪反应和体育兴趣等。
第二是关于生成性体育课程对体育教学实践所能做出的特殊贡献，但这些贡献并不被认为是生成性体育课程本身的独特功能。这时，我们应该提出一种一般的或宽泛的、缺乏精确性的目标，他们可能与生成性体育课程是相关的，也可能不相关。这样一组能应用的生成性体育课程目标被确定下来后，就需要进一步筛选，以删除不重要和有矛盾的目标。
二、生成性体育课程目标设计的基本要求
深入到设计生成性体育课程目标的具体过程中，为了把握好生成性体育课程目标的内在特性，使设计出来的课程目标是科学的、系统的和可行的还应遵循一些基本要求。我们把这些要求概括为以下几点：
（一）系统化
系统化要求我们根据生成性体育课程目标的系统特性，用系统的方法来设计。从生成性体育课程目标及其设计的关系看，我们要把握住它的整个系统性。将其各个层次的目的、目标通过从一般到特殊逐级地具体化，形成一个多层级的完整体系。在进行生成性体育课程目标设计时，必须考虑到目标体系的横向作用和纵向联系。要满足上位目标对下位目标的要求，充分实现各层次目标的连续性和递进性；要充分考虑不同身体条件或不同技能水平的学生的培养目标之间，体育课程教学目的之间，年级体育课程教学目标之间，体育单元教学目标之间和课时教学目标之间的相互联系、相互促进，采取策略使它们在生成性体育课程目标的设计中实现整合。
（二）具体化
这里说的具体化，是指生成性体育课程目标的表述应力求明确、具体，避免含糊不清和不切实际。生成性体育课程目标设计，要解决的是在生成性体育教学环境中教和学达成什么”的问题。如果生成性体育课程目标自身含糊不清，不便理解、把握，势必会影响如何教”，即体育教学策略的制定，及教的怎么样”，即体育教学评价，也就不能较好地发挥生成性体育课程目标的作用，体育教师的教和学生的学都会失去明确方向，效果也就大打折扣。论文写作，系统化。许多研究证明：体育课程目标的具体化对提高学生体育成绩有促进作用。皮连生[3]以高一年级学生为被试对象，以健康教育作为教材，比较了精确的目标、含糊的目标和无目标三种条件对学生成绩的影响，结果发现，精确表述的目标同另外两种目标相比，前者促进了学生成绩的提高。论文写作，系统化。正因为如此，我们应该克服传统体育课程目标含糊性表述的弊病，使生成性体育课程目标逐渐具体化，如ABCD模式、内部过程和外显行为相结合的目标表述等等。
（三）层次化
从纵向来看，学生的任何体育学习结果，客观上都要通过达到不同层次的要求而实现，从较低层次目标要求逐步达到较高层次目标的要求。从横向看，不同学生达到的目标在层次上是有个体差异的。论文写作，系统化。生成性体育课程目标的设计也需适应这种多层次的要求。所以，这里的层次化”，不是指整个生成性体育课程目标系统的层次化，而是指在生成性体育课程某一个特定目标设计和表述时，这个目标本身要反映出学生进行体育学习所得结果的层次性。利用这种层次化的方法对生成性体育课程目标进行层次分析，则要求其每一个具体目标都要包含动作认知、情感和动作技能三个方面，每一方面都应有不同的层次要求。
三、生成性体育课程目标设计的基本步骤
（一）生成性体育课程目标设计的层次性目标
在设计生成性体育课程目标的过程中，课程设计人员（包括体育教师和教育行政人员）以及学生、社区有关人员均应参与，他们在生成性体育课程目标设计的每一层次上都有其独特的贡献。
首先，需要收集资料以确定生成性体育课程的基本价值。论文写作，系统化。社区或社会文化体系中的价值系统，对生成性体育课程目标设计的各个环节具有整合作用。体育教师、学生、家长、教育行政人员及社区的有关人员，都应该展示他们对于体育的价值、理想、信念的认识。各界人士的参与既可以是直接的，也可以是间接的，其实质是要影响到生成性体育课程目标的设计。并且要充分考虑体育运动的发展、社会和学生的需求等。
其次，确认生成性体育课程领域。这里的生成性体育课程领域，是指一组有计划的体育学习机会，用来达成一套密切相关的体育教学目标。领域”可以用来区分体育学习的主要目的和相关的体育学习机会，它是生成性体育目标得以建立的学生身体发展层面。生成性体育课程领域并不是目标，而是扩大的组织因素，是发展各种体育学习机会的基础，可以用来包容密切相关的目标。
（二）生成性体育课程目标设计的一般性步骤
从生成性体育课程目标设计的整个过程分析，需要经历三个一般性步骤：课程目标分解、课程任务分析和课程目标表述。
1．课程目标分解。生成性体育课程目标的确定必须以其上位目标为依据，下位目标是为实现上位目标服务的，生成性体育课程目标自上而下的分解过程就是一个不断具体化的过程。课时教学目标是生成性体育课程目标体系中最为具体的目标，要设计课时教学目标，就必须明确其上位目标——单元教学目标及其关系；要设计单元教学目标，就必须明确其上位目标——年级教学目标及其相互关系；要设计年级教学目标，就必须明确其上位目标——体育课程教学目的及其相互关系，这就形成了一个完整的生成性体育课程目标分解体系。
2．课程任务分析。单元目标确定以后，我们就可以根据单元目标对生成性体育课程进行任务分析。这里的课程任务的分析实际上就是指学生为了达到单元目标的规定，对所需学习的体育知识（体育技能、能力、态度等）以及它们的相互关系进行具体的剖析。由于单元教学目标的类型不同，据其对生成性体育课程进行任务分析时就具有不同的特点：然后对其任务分析的结果进行评价，即对所剖析的体育知识与技术技能及其相互的联系进行评价，删除与实现单元目标无关的部分，补充可能遗漏的内容。
3．课程目标表述。进行生成性体育课程目标设计时，必须对学生通过每一项体育知识与技能的学习后应达到的行为状态做出具体、明确的表述，再将这些表述进行类比化和层次化的处理，使生成性体育课程目标表述内容丰富，技巧性更强，更具有操作性。
四、结语
事实上，生成性体育课程目标应当是在充满生成情景的体育教学环境中形成的，生成性体育课程各类目标之间的差异、目标功能的差异将一直要求所有的有关方面进行对话，讨论怎样制定有意义和有价值的生成性体育课程目标，然后怎样把它们同体育课程的一般目的和目标联系起来。为此，生成性体育课程目标应该是多元的，不仅以掌握体育技术手段为目标，还应突出以运动手段来达到育人的目的，发挥体育课程在促进学生全面发展中的独特作用。
[参考文献]
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[3]皮连生.学与教的心理学[M].华东师范大学出版社，1997.
论述体育课程的特点篇2
关键词：CCC2002；课程教学；计算科学；科学史
1引言
随着计算机的诞生和计算机科学技术的发展，计算技术作为现代技术的标志，已成为世界各国许多经济增长的主要动力，计算领域也已成为一个极其活跃的领域。计算学科正以令人惊异的速度发展，并大大延伸到传统的计算机科学的边界之外，成为一门范围极为宽广的学科，人们对计算学科的认识，已从知识层面上升到了方法论的高度[1]。
1989年1月，美国计算机学会(简称ACM)和美国电气和电子工程师学会计算机分会(简称IEEE-CS)联合攻关组在《ACM通讯》杂志上刊登了他们历经4年的研究成果——“作为学科的计算科学”的报告[2]。该报告围绕计算机的主要现象，从学科的三个基本形态，即理论、抽象和设计入手，结合科学与工程科学两大学科门类的基本特征，完成了计算学科的“存在性”证明，首次给出了计算学科的定义，为“计算”作为学科及其以后的发展奠定了基础。如今，计算已不再是一个一般意义上的概念，它已成为“各门科学研究的一种基本视角、观念和方法，并上升为一种具有世界观和方法论特征的哲学范畴”[3]。在长期的社会生产实践中，计算科学的内涵与外延从学科的角度得到进一步诠释，ACM和IEEE-CS以及计算机界关于计算学科认知问题的研究不断取得重要成果，其中，CC1991(“计算学科教程1991计划”的简称)和CC2001(“计算学科教程2001计划”的简称)报告为计算学科建立了现代课程体系。随着计算科学的不断发展，其课程体系也在不断完善，2004年11月，ACM、AIS和IEEE-CS又联合公布了新的计算学科教程CC2004，文[4]对该课程体系做了分析与思考。
随着信息技术行业人才需求的与日俱增，世界上绝大多数高等院校均设立了计算科学或与之相关的专业，国内的高等院校也不例外。为了有效地推行国内的计算机科学与技术教育，同时又能与国际接轨，中国计算机科学与技术学科教程研究组于2002年提出了“中国计算机科学与技术学科教程2002”(ChinaComputingCurricula2002，简称CCC2002)[5]，该教程从计算机学科教学计划的发展、计算机学科的定义、计算机学科本科生能力培养、计算机学科知识体系演变、计算机学科课程体系结构、计算机学科课程的教学计划与组织方法等方面全面阐述了计算机科学与技术学科知识与课程体系的外延与内涵，进一步明确了新形势下计算机科学与技术学科本科生能力与素质培养的基本要求，为国内高校计算机科学与技术学科制定培养方案和形成具有自身特色的课程体系提供了指南，对中国高校计算机科学与技术学科教育的改革和发展具有重要的参考价值和积极的推动作用。CCC2002给出了中国计算学科课程体系的描述，但如何围绕这一课程体系概括的知识领域和知识点来组织知识内容仍然具有随机性，特别是在幅员辽阔、经济和文化发展水平存在地区差异的中国，这种随机性尤为突出。因此，我们必须深入分析CCC2002的特点，理解其精神实质，根据地区的特点和各高校自身发展的水平与特色合理选择或组织各类课程的教学内容，积极开展教学改革，不断强化课程建设，只有这样，才能为课程目标的实现建立良好基础。
2CCC2002的基本特点
CCC2002的特点在于，它既有对国外研究成果的借鉴，又融合了国内计算机科学与技术学科教育研究成果；由体系到课程，自顶向下进行课程体系设置，按基础课程(包含部分核心知识单元)、主干课程(包含大部分核心知识单元)、特色课程(发挥各校特长，培养学生个性，体现地区特色)，提出了课程分级实施策略；指出在知识领域、知识单元、知识点的描述及核心课程的设计方面，应充分体现“课程体系设计组织与学生能力培养和素质提高密切相关”的理念。CCC2002强调教学过程中实践的重要性，同时又要注重创新精神和能力的培养。值得一提的是，该教程提倡研究型教学，进一步明确了教学向教育转变的重要思想。
在CC2002教程的引导下，国内从事计算机科学与技术学科教育的广大学者对计算机科学与技术学科教育的诸多问题，如培养计划、课程设置、教学类型、教学计划、教学实施、实践设计、教学评价等进行了广泛而有益的探讨[6，7，8，9]，并根据学科体系要求，编写出版了一大批教材，丰富了计算学科课程体系教材建设的内容，推动了计算学科课程教学改革的进程。然而，一个不容忽视的现象是，虽然我们一直都在强调课程与教学的目的是提高学生的综合素质，但是究竟什么是当代学生经过学科课程教育应当具有的综合素质，仍然是一个值得探讨和研究的问题。就目前国内较为普遍存在的教育理念而言，近代课程与教学理论凯洛夫(N.A.Kaiipob)的“捷径主义”思想仍旧占据着主导地位，受这一思想的影响，教材内容通常比较“经典”，教学过程各个环节围绕这些经过验证的、可靠的和基本成型的知识而进行，至于这些知识的形成与发展却少有问津。所谓“捷径主义”认为“学生学习的是科学上可靠的知识而不负有发现真理的任务，走的是教师引导的捷径而避免前人在历史上曾走过的弯路”[10]。虽然这一思想“发扬了传统教学论的优点，纠正了适用主义教育忽视系统知识偏向”，在目前高校教育的某些方面仍然具有积极作用，但就总体而言，它与CCC2002倡导的研究型教学、教学向教育转变理念有不相协调的方面。因此，高校计算学科课程教学内容的改革理当受到人们的关注。
3基于知识与知识背景的课程教学
随着教育理念的不断更新，教育教改研究与实践的不断发展，人们已越来越清楚地认识到学生实践与创新能力培养的重要性，越来越注重学生在知识点掌握基础上知识结构的形成，越来越感受到学生关于学科综合素养的内涵，在理工学科课程体系中引入越来越多的与学科有关的人文科学的内容，可以说是适应时代要求和发展的一种进步，是教学向教育转变的一种必然。然而，要真正做到教学向教育转变，仍然有许多值得研究和探索的工作要去完成。其中，如何根据计算学科教程描述的学科知识领域、知识单元和知识点，在教材或教学过程的知识内容安排与讲授过程中，打破传统方式，在现有基础上推陈出新，就是一项非常有意义的工作。我们是否可以做这样一种尝试，在课程知识的组织与传授过程中，把知识的来源即知识产生的背景有机地融入其中，使之成为教材内容的一部分或补充，让学生在学习课程知识的同时，了解知识的背景和来源，更多地知晓与学科知识有关的人和事，更深地理解知识的内涵，更好地把握知识的运用与发展趋势，使学生在学习、理解和掌握知识的同时，学科意识和学科素养得到培养与发展。这样的做法无疑是有益的但却并非易事，有大量值得研究和探索的课题和实践活动，其中以教学内容改革为先导的课程教学改革将成为学科教育改革的主要内容，它涉及教育理念的更新、教学方式与方法的运用，教学组织形式的变化、教学评价体系的构建等等，同时对教师队伍的知识结构也将产生新的要求。它不仅要求人们具备学科知识，而且还要有学科思想史和学科方法论的知识。因此在学科教育中应该有更多的教育工作者关注科学和学科思想史研究。就计算学科而言，计算学科思想史研究是基于背景知识计算学科课程教学改革的基础。
3.1计算科学思想史研究
现代计算科学在理论和应用方面取得的伟大成绩，是人类长期从事社会生产实践的结果，是无数致力于计算科学研究与实践的工作者们共同智慧的结晶。计算科学是整个科学体系的一个重要组成部分，是研究计算知识、计算理论及其应用的科学，是关于计算学科知识体系和与之相关领域知识及其相互间关系的总和。而计算科学思想史则是研究计算科学的形成与发展过程的科学，其研究的目的在于通过对计算科学发展过程中各个事实、各种现象和思想的分析，总结计算科学的历史经验，揭示计算科学的发展规律，促进计算科学的发展。计算科学思想史的研究对象并非计算科学本身，它是以哲学、历史学的观点和方法来分析计算科学的发展历史。
作为一门科学，计算科学思想史研究有其自身的理论体系，这一理论体系涉及计算科学、工程学、哲学、历史学、心理学、社会科学等诸多学科领域的知识。计算科学思想史是以计算科学理论与实践的形成与发展为基础，以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导，以科学思想史研究的基本原理为依据，分析人类历史上计算科学重要成果和重要学术理论的诞生过程，其思想与方法的形成过程以及它们的科学与哲学意义。计算科学思想史研究将随着计算科学的发展和人类进一步的发明与发现而不断变化并日趋完善，是一门极富发展性的科学。文[11]中，作者对计算科学思想史研究的特点、内容、方法等问题进行了探讨。
3.2基于知识背景的课程教学
所谓基于知识的课程教学就是把学科知识与知识背景有机结合，使之成为课程教学内容的统一体进行施教与学习的过程。其教学目的是让学生在了解和掌握学科知识的同时，了解知识产生的背景，感知知识背后隐藏的思想与方法，为学生提供更为广阔的想象与思维空间，培养学生的学科意识，提高学生学科文化水平。
知识背景的内容可以是对知识产生过程的叙述，也可以是对学科知识未来发展前景的展望；可以是直接的背景知识，如与学科知识有关的知识进程、事件、理论、思想方法和人物等，也可以是与学科密切关联的相关学科的知识；可以是正史中真实的故事，也可以是传说和轶事；可以是知识成功应用的经典，也可以是正在实践中的探索。
知识背景组织形式可以采用课程设置的方法整体阐述学科的形成与发展以及思想与方法，如计算机科学与技术导论、计算机科学与技术方法论等；也可以是针对具体课程的知识背景叙述，如关于课程的导论、绪论、前言等；还可以是关于课程单元知识背景的描述，如每个章节的前序、引导等；甚至可以是涉及知识点的知识背景，如有关概念的形成，概念与概念之间的关联等等。
把知识背景作为课程教材的内容，或在教学过程中适当地介绍与课程知识相关的知识背景，在目前高校的计算学科课程建设和课程教学中或多或少地受到人们的关注并加以应用，但这并非真正意义上的基于背景知识的课程教学。从基于课程知识的教学到基于知识与知识背景有机统一的课程教学，并非一门计算学科导论所能解决的问题，它涉及整个计算学科课程内容的组织，课程教学计划安排，课程教学模式设计，课程教学方法运用，课程教学评价机制建立等一系列与课程建设和课程改革有关问题的研究、探索与实践，是一项需要广大的计算学科以及相关学科的教育工作者共同参与和共同努力才能够有效实施并不断取得进展的系统工程项目。
如果说基于知识的计算学科课程教学是围绕计算科学的知识体系及其发展过程中不断取得的最新成果而进行的知识与技能传授，那么基于背景知识的课程教学则是在此基础上的学科意识培养和学科素养教育，至少有以下几个方面的作用。
(1)将有利于学生对课程知识学习兴趣的提高
教育心理学认为，学习兴趣是指人们探究事物的心理倾向和获得知识的原动力。古今中外的教育学家们对在教学过程中培养和激发学生的学习兴趣都是极为重视。中国古代教育大师孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”德国近代教育家第斯多惠(F.A.W.Diesterweg)在其倡导的“全人教育”理念中就阐述了教育的任务主要是发展学习者自身的能动性思想，认为：“我们的教育艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”瑞士现代著名心理学家皮亚杰(J.Piaget)更加强调个体在认知生长过程中的积极作用，并明确指出：“所有智力方面的工作都依赖于兴趣。”由此可见，学习兴趣是学生学习的情感意向和动力，是学习积极性和自觉性的核心，在全面推行以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育的今天，培养学生学习兴趣尤为重要。
影响学生学习兴趣的因素很多，如教学方法、教学手段、教学风格、教学态度、教学评价等等，其中教学内容的组织安排也不失为一重要因素。教学实践结果表明，学生对“知识背景”感兴趣的程度要比对“知识”本身更高。因此，如果能够在课程教学内容编排中将与课程知识有关的人物、事件以及相关的理论与方法实例有机的融入其中，就能够在教学的实施过程中不断地“激励”和“唤醒”学生的学习兴趣，并通过兴趣的延伸，使学生在不知不觉中获取并掌握知识。
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(2)将有利于学生对课程学习知识内容的理解
学生对知识的认识、理解和掌握过程，应遵循人们认识客观世界的一般规律，即是一个从感性认识到理性认识的过程。感性认识是人们通过感官与认知事物接触而形成的关于事物生动和直接的映像，包括事物的具体特性、表面现象、各个片面及其外部的联系等；理性认识是人们在感性认识的基础上，进行抽象和概括而形成的对认知事物的本质和内部联系的认识，通常有概念、判断和推理三种基本形式。在课程学习过程中，我们往往会强调对概念的理解，对知识点的掌握等，这样的认知应属理性认识范畴。基于知识的课程教学内容组织通常是按照概念的引入、概念到概念、例题分析、实际应用举例，习题练习等步骤顺序进行，而课程内容的选择通常是经过实践检验或严格论证的知识的精华部分，是已经上升为理性认识的产物。让学生在对认识的事物尚不具备“自然经验”和“社会经验”的基础上，去“理性”地把握事物的本质，只能是“填压式”的知识灌输，于是在我们的课程教学中就有了许多“先记忆再慢慢理解”的东西。基于背景知识的课程教学将经过提炼的前人对事物认识的自然经验和社会经验呈现在学生面前，在一定程度上可以弥补学生在对事物感性认识方面的不足，帮助学生更好地理解和掌握课程的学习内容。
(3)将有利于学生对课程知识体系的把握
在高等教育中，学科领域的知识体系通常是以课程体系来描述的，而课程的知识体系是由课程涵盖的知识主题及其相互间的关系来刻画的。基于知识的课程教学往往只注重课程知识主题或知识点的教学而忽略课程之间、主题之间、知识点之间内在联系的阐述，使得学生在学习过程产生难以知识联想，对知识的认识是“只见树木，不见森林”。例如，很少有学生能够将平面中的“点”、集合论中的“集合”、命题逻辑中的“命题”等概念统一进行思考的，也很少有学生能够准确地回答在线性代数课程中学习向量空间和向量运算真正目的等等。基于知识背景课程教学的目的之一，就是通过知识背景的阐述，将课程知识的初始本质及其相互间的关系呈现出来，为学生营造知识联想与知识探究的学习情境，更加全面地把握课程的知识体系。
(4)将有利于学生创新能力培养与提高
江泽民指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。”而“教育是知识创新、传播和应用的主要基地。也是培养创新精神和创新人才的摇篮。”因此，在实施素质教育过程中，着力培养学生的创新精神与创新能力应成为我国教育改革和发展的当务之急。CCC2002竭力倡导的研究型教学以及教学向教育转变的根本目的之一，就是要在学科课程教育过程中，不断强化学生创新素质的培养。创新的过程是知识综合运用与发展的过程，对知识体系的全面掌握是创新的基础。创新能力培养受到教学内容和教学方法的影响。基于课程知识的教学通常以传授知识为主，教学方法也以课堂讲授为主，这种教学往往使学生思维固化，知识活力得不到发挥，很大程度上影响了学生创新能力的发展。而基于知识背景的课程教学不仅能够大力开发学生的想象力和直觉思维，拓宽学生的学科视野，同时还能够有效地运用案例教学、活动教学、讨论教学、探索性学习等各种方法，促进学生个性发展，使学生独立思考、批判思维、严密分析、从不同视角看问题等多方面能力得到培养和提高。
(5)将有利于学生学科文化素养的提高
科学技术的发展导致学科和专业的发展，使得分科教育成为目前我国高校人才培养体制的主流。分科教育很显然是为了造就专门人才，但狭窄的专门训练往往不利于培养学生的创新意识和创造力。在经历了长期的教育实践之后，人们已认识到分科教育在某些方面的严重不足，提出了新形势下“通才教育”观念，并以某些高校作为试点开展“大类培养”教学模式的实践与探索。如今的社会是信息社会，对IT本科生的知识结构提出了新的要求，除了要求他们掌握专业知识外，还要求他们具有数学、物理及相关领域知识，更有人文社会科学知识的要求，既能够适应专业的变化和拓展，又要有敏锐的专业拓展意识。总而言之，现代人才培养过程更加强调的是学科素养，它涵盖了对学科知识的掌握，对学科过程与方法论的认识和对学科的理解与情感。正如专家指出的那样，在人才教育与培养过程中，“大多数人真正需要的是领会科学的精神、掌握学科的方法、树立恰如其分的科学形象，以便在这个科学时智地对待科学、对待社会、对待生活。”[12]如果我们将这样的理念带入学科教育过程就不难发现，仅仅靠基于知识的课程教学是无法实现这一要求的，而基于知识背景的课程教学至少可以从两个方面弥补其不足：首先，基于知识背景的课程教学以发展和进化的观点反映学科知识进程，能够有效地避免课本知识的“神圣化”与“教条化”，将批判与继承的有机统一贯穿学生知识获取过程；其次，基于知识背景的课程教学以学科与相关学科分支领域知识相互联系的思想展现学科知识内容，能够有效地克服对学科知识掌握的“孤立性”和“片面性”，是学生的学科意识与学科素养得到进一步培养与提高。
4结束语
计算学科不只是简单的一些课程汇总，而是一个庞大的知识体系，它对人类社会的发展与进步有着重要而深刻的影响。目前，全国几乎所有高校都开设了计算机专业，有些计算的概念和知识还下放到了中小学课程之中。在此情形之下，如何构建我国计算科学的教育体系，培养什么样的信息技术人才，如何让全社会更深刻地认识计算科学的内涵，更全面了解计算科学的发展规律无疑是一件十分有意义的工作。基于背景知识的课程教学是一种理念、思想和方法，也是一种实践，虽然它不是一个什么新的提法，已或多或少地被人们认识并加以应用，但总体上仍然未形成一种趋势。基于知识背景的课程教学应有它的理论体系、方法体系和实施体系，这些都是需要研究、探讨和实践的，可能还需要一个较长的过程。然而，当我们面对计算学科教育改革中出现的种种问题和在计算学科人才培养中面临的种种困惑时，首先应该想到的是作为计算科学的教育工作者应当作些什么。
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论述体育课程的特点篇3
关键词：教育人种志；课堂观察；应用
在教育研究领域，由于受自然科学方法的影响，人们在研究中更广泛的运用量化与实验研究方法，但它们并不足以完全解决教育领域中的所有难题。于近年来逐渐兴起的针对课堂教学实际情况的研究，人种志这一方法不仅受到课堂观察研究者的青睐，而且在课堂研究领域中的应用也日益广泛。
一、教育人种志的概述
（一）教育人种志
教育人种志的研究兴起于20世纪末，是一种源自于人类学的研究方法。从西方词源学的角度来看，人种志（ethnography）一词源于希腊文的ethno，意为民族、种族或人们，而graphy是描绘的意思，所以人种志意指对民族、种族或人们的描述，也称之为“民族志”和“民俗志”[1]。人种志是人类学特有的一种研究方法，不仅具有而且具有完整的研究程序，而且具有鲜明的人类学学科特色，同时还必须遵循一定的研究规则。[2]
教育人种志是教育学与人类学联姻的产物，属于微观人种志的研究的一种，其研究对象主要是学校，研究的重点在于个体行为文化与学校组织文化紧密连接的部分。就教育情境来说，通常把教育人种志定义为：“为特定情境中的教育系统、教育过程以及教育现象提供完整和科学的描述”[3]。
（二）教育人种志研究的基本特征
1.整合性预设
这是与人类学家“文化相对主义”的观点紧密相关的，即坚持每一种观点都有其合理性和独立存在的价值。在教育人种志研究秉承的是整体观念与整合方法中，人种志研究者主要是理解研究对象的整体文化，而不是把一个学校组织分解为一组变量，然后逐个对变量进行研究。另外整合方法还反映出由于学校之间组织文化的不同，学校所遵循的行为规范、价值观念亦发生了改变这一基本假设。因此，在教育人种志研究中，要想真正理解学校资料，就必须了解学校资料所在的文化背景，要想对其进行正确解释，就必须对学校规范、信念和价值观综合理解。
2.自然性展示
量化与实验研究中资料通常是按照按研究项目要求精细处理之后进行收集的，或者是研究者预先设计的一个特别框架来收集，而在教育人种志研究中资料室自然地展示出来的，并且要求研究者对自然展示的资料做出反应。“身临其境”是现场研究特有的问题，但对教育人种志研究却是不可或缺的[4]。
3.描述性结果
教育人种志研究的结果往往是以文字描述的形式出现，包括研究开展的背景，研究的对象，研究的程序，对研究资料的分析以及研究者的自我反思等。总之呢教育人种志的研究报告旨在使读者有一种身临其境的感觉，所以更偏向于用详尽的文字描述，而非仅仅是抽象枯燥的数字表格。
二、课堂观察中教育人种志的应用
课堂观察作为课堂研究最经常最基本的方法之一，为教育研究提供真实的第一手资料。课堂观察具有目的性、系统性、理论性、选择性、情境性的特点，教育人种志作为一种文化整合、情境性与描述性微观质性研究方法[5]，为课堂观察提供了一个全面客观的视角，将教育人种志具体应用与课堂观察是有着其合理的基础的，具体表现在一下几个方面。
（一）文化整合的视角
传统的教学论研究课堂中的各种要素，但它并不研究课堂的整体，是一种无需“重构式”的“解构式”研究[6]。然而具体情境下师生课堂行为的产生，不止有课堂内环境因素的影响，更多是家庭、学校、社会以及文化等综合作用的结果。教育人种志将课堂中的教育事件纳入整个社会文化背景中，进行跨文化的、互动的、整体观的研究分析，不仅为教师进行课堂观察提供科学整合的视角，也为学生课堂行为进行人性化的指导，进而提高教学质量，优化教学实践。
（二）衍生假设的过程
教育人种志研究过程中“衍生假设”的研究模式突破了“验证性”假设先提出假设再验证假设的研究模式，在教育观察研究中，并不预先设定假设，而是在进行田野观察的过程中随时随地生成假设。假设是基于过程动态衍生的，学生、教师以及教学环境等影响课堂教学的诸多变量的存在，这些都决定了课堂教学是一个极其复杂的过程，固定不变和先入为主的眼光是无法发现与捕捉课堂中的微妙变化的。教育人种志主张教师进行课堂观察时，将自己作为研究工具，随课堂变化不断调整观察视角，深层挖掘细微变化背后蕴含的的文化意义，并善于将课堂教育事件进行抽象概括，形成一种“本土性知识”。
（三）“主客位”的研究方法
“主客位”的研究方法既需要主位研究，亦需要客位研究。人类学家强调研究者要从被研究对象的角度来理解其代表的文化，而不是根据自己的价值观念和意识形态对其进行分割。因此，主位研究就要求研究者站在被研究对象的视角，跳出自己的文化阈限，去观察、体验与理解他们的文化。而客位研究要求研究者以文化外来者的身份，比较客观而理性地理解被研究者的文化。正所谓“当局者迷，旁观者清”，教师通常很难对自己的课堂行为有所意识，课堂观察很难得到较为系统客观的结论。要做好课堂观察，就必须培养一种“离我远去”的能力，离开自身所处的时空环境，从而对自己司空见惯的课堂产生一种陌生感，站在“客人”的角度来对待课堂本身[7]。继主位研究与客位研究之后，将两种研究的结果进行比较分析，以便得出客观系统的结论。
4.文化“深描”的解释
人类学家格尔茨认为“深描”，就是从极简单的动作或话语着手，追寻它所隐含着的无限社会内容，探究其多层内涵，进而展示文化符号意义结构的复杂社会基础和含义[8]。在教育人种志研究中，教师在课堂观察时，不仅要坚持具体事实客观性和教学事实特殊性的两条原则，对课堂教学活动进行客观的观察与描述，更要在此基础上，对具体教学形态所蕴含的教学规律进行分析，深入探究和挖掘教学活动背后隐藏的文化意义，进而对教学过程中所涉及的人文性内容给以合理、必要的“深描”的解释
5.“回访”辩证的结论
回访，作为教育人种志的一个有机组成部分，顾名思义就是课堂研究者对业已形成的研究点进行再次访问，发现其中的新问题或新情景，进而展开研究的过程。人类学的发展历史中的“米德之争”等一系列争论表明人种志研究过程中存在时空关系、研究的质量、可信度等等一系列问题。人类学存在的问题也告诉课堂人种志研究者，同样的研究场地和资料，可能因研究者所处的时代、价值观等主客观因素的变化而会变得截然不同，而对同一研究者个体而言，其也是处于一种不断学习、不断积累自己的研究经验，发表自己的见解和建构自己的理论的常态化过程。因此“回访”在教育人种志的研究中就具有重要的地位了。当课堂观察者在不同时段进入同一间教室时，往往会发现原来未能发现，或者发现与原来截然相反的课堂现象和事实，从整体上把握课堂教学的具体情况，从而修正、深化已有的结论。
三、教育人种志在课堂观察中应用评价
教育人种志广泛应用于教育领域，为课堂观察提供了一个全新的视角，作为课堂活动研究的新兴研究方法，我们应该辩证客观地看待教育人种志在教育研究领域中的利弊，取长补短，进而不断完善教育理论，科学指导教育实践。
（一）研究结果不具普遍性与概括性
由于在学校课堂生活研究中，通常选择某个具体的班级课堂活动为对象，因此，观察研究所得到的结论如何解释其他班级课堂的情景，以及一个人种志研究结果关于其所选择的班级课堂生活和其他班级课堂生活存在的关系问题，都对人种志研究结论推广型提出质疑。加之，以学生为研究群体，多是在学校氛围和文化大体一致的情景中开展，可以预见许多学生在课堂生活中的行为与观念上的趋同性，难以对同一班级内部的群体与群体、个人与个人之间的差异进行比较分析，这些都对教育人种志研究的普遍性与概括性提出挑战。
（二）研究意图过于理想化与纯粹化
首先当前社会不存在任何一项整体文化研究，而且这样的研究做到的可能性几乎为零，教育研究者要想在人种志研究中重塑一个整体文化亦不可能。其次，教育人种志研究者在研究过程中要随时做到客观、公正，抛弃内心深处根深蒂固的价值观念和意识形态，完全客观地描述或揭示课堂生活过于理想化，实现的可能性相对较低。第三，在追求这个理想化目标的过程中给教育人种志研究带来了另一个缺点，即对所研究群体的价值、道德及伦理方面的内容进行详细的揭示难以实现。
（三）研究材料易于片面性和质性化
首先，教育人种志研究注重过程性，通常不存在预先设定某种特定的假设，而是在田野研究过程中，尊重客观事实的面貌，广泛真实地详细描述课堂教学活动，然而，研究者自身需作为被研究群体的一员参与活动过程中，所见者难免拘于一隅，很难获得全面的材料。其次，研究者要求对研究过程细微变化的敏锐观察与分析，要尽可能地快速而准确、完整又系统地记录研究观察结果，这就意味着庞大的记录资料与数据的生成，尤其是大量现象的描述性资料，是很难实现量化的。
（四）研究过程注重情境衍生性
诚然，教育人种志存在着一定的问题。但是，在众多的教育研究方法中，教育人种志的研究方法还是非常值得借鉴和学习的。量化与实验性研究作为过去教育领域乃至其他领域研究者比较青睐研究方法具有其固有的缺陷，比如难以提供课堂教学环境中师生活动客观真实的资料。在而教育人种志研究中的衍生假设、“深描”等研究方法的应用，对于研究课堂生活中行为规范的产生、以及如何加强或削弱等问题显示出巨大的作用和意义。
四、教育人种志研究对课堂观察的意义
（一）广泛有效性
教育人种志以其独特的人类文化魅力，在教育研究领域尤其是课堂观察方面，发挥着越来越广泛的作用。无论是教育理论抑或教育实践，教育人种志作为一种微观细致、深入事实、操作规范的质性研究方法，是人类学与教育学的一次卓著有效的联姻。教育人种志研究方法之所以广泛而有效地开展，是离不开其真实客观与深入探究等方面的方法意义的。
（二）真实客观性
教育人种志中“离我远去”的原则要求研究者进入真实的课堂教学情境中去。[9]而“价值无涉”作为教育人种志研究所要遵循的原则之一，要求观察者一方面置身于自己所处环境之外，同时要摒弃自己内心的价值观念和意识形态，以尽可能自然地心态和被研究者一起生活，观察了解他们所存在的问题，以及问题背后深藏的文化背景，同时要对这些进行系统的再现和重构。最后观察者在分析研究时还要客观的分析自己的研究方和自己与被研究者的关系是否影响到研究结果。因此研究者需要经历漫长的由“局外人”到“局内人”再到“局外人”的角色演变过程，才能保证研究情景的真实性和研究结果的客观性。
（三）深入探究性
课堂教学本身是一个复杂的过程，师生在课堂教学过程中表现出来的行为模式与特点以及班级中建立的规章制度，不是师生之间，生生之间相互影响的简单产物，更多是家庭、学校、社会与文化共同作用的结果。就课堂教学中师生互动行为这一问题而言，仅仅对互动行为在教室内的记录进行分析是远远不足的，这就忽略了学生与教育在群体中行为产生的深层文化因素，严重削弱研究本身的科学性。因此，教育人种志整合深入的观点，对课堂观察的研究进行了挖掘与深化
另外，教育人种志把文化人类学研究方法的实践结晶以及整体观等理念充分应用到课堂观察之中，为课堂研究的发展做出了应有的贡献，是非常值得我们借鉴和研究。
五、结语
作为一个多民族国家，中国不仅存在着区域差异、民族差异、城乡差异等等一系列问题，而且这些差异在一定程度上导致并加剧了我国社会教育不平等这一问题。而课堂观察作为教育研究中的一个微观层面的问题，不仅仅需要数据表格等定量研究的方法，更需要借助教育人种志的方法，从隐藏于现象背后的文化因素及其差异中寻求解决办法。因此，作为以“文化”为核心研究概念的教育人类学及其教育人种志研究，需要继续发扬其“文化”核心概念的优势，避免其劣势，在课堂观察中乃至中国教育科学研究中的进一步获得其用武之地，凸显其方法论优势。
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论述体育课程的特点篇4
关键词：体育教学；目标；概念；划分；编写
中图分类号：G807.0
文献标识码：A
文章编号：1007-3612（2012）09-0096-06
StudyontheObjectivesofPhysicalEducation
SHAOWei-de1，LIUZhong-wu2，LIQi-di1
（1.SchoolSportsInstitute，ZhejiangNormalUniversity，Jinhua321004，ZhejiangChina；2.1nst.ofP.E.，HarbinNormalUniversity，Harbin150000，HeilongjiangChina）
Abstract：TheP.E.teachinggoalisanintermediaryelementbetweenthegoalsofphysicaleducationcurriculumandP.E.classteachinggoal.DiscussingthequestionoftheP.E.teachinggoalconnotation，characteristics，classificationandspecificformulationwillbehelpfultodeepentheteachingobjectivesofphysicaleducationresearchandimprovethelevelgoalconvergenceandrationalityofformulatingthespecificgoals.Usingliteraturereviewandlogics，thispaperhasdiscussedtheconceptofphysicaleducationgoals，extension，divisionandformulation.Thispaperhasconcludedthat：（1）P.E.teachingobjectivesincludetwogoals，namely“defaultgoal”ofsportsteachingobjectivesand“achievedgoal”ofteachingresults；（2）Thetargetlevelsfortheprimaryandsecondaryschoolphysicaleducationareteachingsectionobjectives-paralleledteachinggoals-academicteachingobjectives-semesterteachingobjectives-unitteachingobjectives（ormoduleteachingobjectives）-classteachingobjectives；（3）Sportsskill-basedobjectiveisthebasicobjective；（4）ABCCDformulationmodelofP.E.classroomteachinggoalsshallbeapplied：A-teachingobject；B-behavior，C-conditions，C-class，D-standard.
Keywords：
physicaleducation；objectives；concept；division；formulation
学校体育学科中包含了以下几个不同层面的目标：学校体育目标、体育课程目标、体育教学目标、课外体育目标、学习领域目标、水平目标、学段教学目标、学年教学目标、学期教学目标、单元教学目标、体育课目标等。这些目标既存在一定的差异性，也具有教强的关联性，但这些目标有的是同一个层面的，有的是不同层次的。体育教学目标可被理解为体育教学活动的“第一要素”，上接学校体育目标、体育课程目标，下承水平教学目标、单元教学目标、课堂教学目标等，构成一个较为连贯的目标体系，而在理论研究和教学实践中，由于这些目标之间的关系并不十分清晰，从而产生了一定的混淆，特别是在制定各层次的体育教学目标过程中，由于认知上的偏差，造成了体育教学目标的泛化和淡化现象，因此，探讨体育教学目标的特征、内涵、划分与编写等问题将有助于深化体育教学目标的研究、提高各层次目标制定的科学性。
1体育教学目标内涵与外延
有关体育教学目标的概念在教育大辞典和体育科学词典上均未查到，只有查到百度百科和潘绍伟主编的《学校体育学》中的概念：“体育教学目标是体育课程的亚目标，它是体育教学中师生预期达到的教学结果和标准。”［1］还有其它的解释：“指在一定时间和范围内，师生经过努力后所要达到的教学结果的标准、规格或状态。”［2］
以上概念与教育学中的概念基本类似，主要包含两个层面的含义：其一是体育教学的预期目标，也就是在体育教学设计过程中的预设目标；其二是体育教学的结果目标或达成的标准，也就是实施体育教学之后的评价目标。
根据教学目标的概念表述，体育教学目标可具有以下几个基本特征：1）体育教学目标在教学活动中占有重要的位置。它对落实教学大纲、制定教学计划、组织教学内容、明确教学方向、确定教学重点、选择教学方法、安排教学过程等起着重要的导向作用。因此，确定准确、合理的教学目标也被认为是教学设计的首要工作或第一环节。2）作为预设的体育教学目标与作为结果的体育教学目标必须具有一致性，才能实现两者的对接，并确保体育教学的实效性。3）体育教学目标应具有可测量性。教学目标既是预设的标准，也是验证体育教学效果的指标，应具有可测量、可评价的性质。4）体育教学目标具有一定的层次性。根据学习者在学习基础和能力方面的差异性，可将教学目标分成三个不同的层次：合格层次（符合课标的最低要求），中等以上层次（基本符合课标的标准要求），优秀层次（符合或超出课标的最高要求）。
在明确体育教学目标特征的基础上，还需要了解体育教学目标的外延。外延是指一个概念所概括的思维对象的数量或范围。由于学校体育目标和体育课程目标是体育教学目标的上位概念，因此，本文在进行体育教学目标的划分时暂不考虑在内。
由于本文所指的体育教学主要是指中小学体育教学，因此，体育教学目标体系可分解为图1所示：
在以上各教学目标的外延中，有关学期教学目标、学年教学目标、水平教学目标、学段教学目标之间的关系较为清晰：两个学期教学目标之和等于一个学年教学目标、几个学年教学目标之和等于一个水平教学目标（小学阶段每二个学年为一个水平，初高中阶段三学年为一个水平）。较为复杂的是学期教学目标、单元教学目标与课时教学目标之间的关系。众所周知，学期教学计划是由每一个具体的课时所组成的，每一相邻的课时之间基本没有直接的关系（课时之间有各种编排方式：间隔排列、连续排列、综合排列），因此，在学期教学计划中，我们很难看出课与课之间的逻辑关系；而要表明课与课之间的逻辑关系的是单元教学，单元教学计划若作为独立的一个内容，它是可以呈现的，但它只是一个制定学期教学计划过程中的一个过渡性内容，虽然在学期教学计划中无法呈现单元教学，但它却是各课组成的基础与依据，缺失这个基础与依据，那么学期教学计划中的各课就无法按照一定的排列方式进行编排了。
2体育教学目标划分及其关系
2.1体育教学目标的划分对于教学目标的划分，存在较多的理论，如布卢姆等的教育目标分类理论［3］、加涅五类目标理论［4］、奥苏伯尔的有意义学习目标理论［5］等等。有关体育教学目标的划分，没有专门的论述。在体育教学目标的具体阐述与写法上，一般有两种情况：一是承袭布卢姆三维模式（认知、技能与情感目标），二是套用体育课程目标（四大目标）。我们认为这两种划分的本质是一致的，应加以统一，不要各自为阵，相互混淆。本文根据布卢姆等的教育目标分类和体育课程标准中目标的种类，
把体育教学目标划分为：运动参与（态度）+知识与技能+心理与社会适应+体能。具体关系见图2。
2.2体育教学各个目标之间的关系
2.2.1运动知识与技能目标、体能发展目标是体育教学核心目标首先，运动知识与技能目标包含了两个部分的内容：一是有关运动的理论知识和身体的知识（身体知），对应于布卢姆的认知目标；二是运动技能，对应于布卢姆的技能目标。知识与技能之间的关系比较复杂，因为有关运动理论方面的知识是一种外部认知知识，是依赖于学生外部感官来认知的，如可以通过视觉感知教师身体运动影像，通过听觉感知教师讲解运动的原理与方法等，这种认知方式与其他学科具有共性，但是运动技术传习过程并不能仅停留于此，必须通过身体的实践操作将运动的理论知识内化为具有切身体验的身体知与可观测的运动技术，才能算得上掌握运动技能。因此，运动知识与技能目标的主体还是运动技能目标，运动理论知识与身体知则为运动技能目标服务，运动理论知识与身体知的获得也是通过运动技能教学过程得以实现的，不必专设室内的理论课进行教学。
其次，“体能”目标既是体育教学的特殊目标，也是核心目标。与布卢姆三维分类教学目标不同，体育教学具有一定的独特性，主要的体现形式就是身体健康目标。由于身体健康或增强体质与体育活动没有直接的因果关系，因此，目前较为准确的说法是发展学生的体能，［6］这也与新修订的体育课程标准是相一致的。而体能目标的实现可以分为两个路径：其一是通过运动技术教学的路径。身体练习与增强体质虽不是因果关系，但也具有指向性关系；其二是通过体育课中的“课课练”路径。当教材内容的运动负荷不足时，可安排5min左右的身体素质，以发展学生相应的身体素质或体能。
2.2.2运动技术具有“手段”与“目标”的双重性，体育教学中的运动技术主要承担“目标”角色要正确理解运动技术既是“手段”、又是“目标”这种看似矛盾的关系，我们应从不同的领域来分析：从体育教学这个微观视角分析，运动技术是“目的”，因为学生在教学过程中要从“不会”运动技术到“学会”运动技能，因此，“学会运动技能”就是体育教学的目标；而从学校体育的宏观视角分析，运动技能则是“手段”，因为学生在体育教学过程中已基本掌握运动技能，此时学生的主要目的就是经常运用运动技能，并养成习惯，从而实现锻炼身体、达成身心健康发展之目标。因此，此处所涉及的运动技能应作为体育教学中的“目标”功用。
2.2.3情感目标包含运动参与、心理健康与社会适应目标从心理学理论分析，情感可拆分为二个具体的内容：心理与社会适应，而心理又可分为人的心理过程与个性心理特征。其中心理过程包含注意、记忆、意志、情绪、态度、兴趣等，这部分内容可与课程标准的“运动参与”相对应。而个性心理与社会适应可合为课程标准中的“心理健康与社会适应”目标。
2.2.4运动参与、心理健康与社会适应直指运动技能目标由于运动技能目标是本位目标，其他几个目标就应围绕运动技能目标来展开：运动参与目标应结合体育课程的教材内容，充分体现所参与的运动技能的态度与积极性；心理健康与社会适应也应根据运动项目的特性来体现心理与社会所发展的内容。以大家所熟知的排球为例，它是一项集体性的项目，对于促进学生合作互助的精神具有一定的作用，因此在表述运动参与、心理健康与社会适应和体能目标时，要结合排球的特性，不要造成目标与运动项目之间相互剥离的现象，这也正是目前学校体育基层教学中所存在的较大问题之一。
2.2.5体能、心理和社会适应目标协调统一，贯彻“身心和谐发展”的一元论教学理念在体育教学过程中，学生通过运动技术的传习，达成掌握运动技能的目标，同时也有效促进了学生的身体健康，但仅仅达成传统观念中的增进学生身体健康是不够的，因为这是“身心分离”的二元论观点。体育教学必须在促进学生身体健康的同时，实施品德与品行的教育，实现学生身心和谐发展。这就是体育教学中的“身体与品行并重发展”的一元论教育观。［7］
3体育教学目标编制过程中的常见问题
体育教学目标重要性是无容置疑的，但这仅仅为理性层面，在现实的体育教学中，教师所呈现的教学目标却远不如理论阐述的那么理想，人们经常会看到体育教师所制定的教学目标表现出形式主义、自由主义倾向；很多教学目标相互雷同、大同小异，去掉运动项目之后则可相互替代；有的教学目标说些大道理，根本看不出体育教学所想要达成的结果等等。造成体育教学目标混乱的主要原因是：首先，课程标准中有关四大目标的具体含义、要求等不够明确，导致体育教师无从着手；其次，从课程目标、水平目标到单元目标再到体育课堂教学目标需要几个层次的演变，比较繁琐；第三，体育教师的惯性所致。传统的做法比较简单，如填充有关“身体健康”、“掌握技能”、“合作意识”、“心理健康”等词语即可。因此，有的体育教师为了省时省力，就学会了套用课程标准中的一些用词或沿袭原先的做法，至于能不能实现这些目标却很少考虑，从而出现了形式主义倾向。［8］
4编制体育教学目标的依据与方法
4.1编制体育教学目标的依据
4.1.1依据体育与健康课程目标新修订的体育课程标准内含四个目标：运动参与、体能、运动知识与技能、心理健康与社会适应。因此，在制定各个层面的体育教学目标时应与体育课程目标相一致，这样才能保持学校体育、体育课程、体育教学、单元教学、课堂教学的衔接性与一致性，否则会破坏体育教学目标的连贯性与整体性。
4.1.2依据体育教学目标的不同性质体育教学目标可划分为行为性与非行为性目标。行为性目标表述法是指需要精确陈述学习者学习结束后的结果，如学生在学过篮球投篮这个单元后，需要进行投篮准确性的测试，学生必须在规定的时间内10次投篮投中5次以上。而非行为性的一般具体目标则是指态度或情感等一些无法运用量化表述的内容，如学生学完篮球这个单元，学生将理解篮球的含义、篮球技术的种类、篮球明星、篮球比赛规则；表现打篮球的能力，喜欢篮球运动等。因此，体育教学目标可分解为行为性目标和非行为性目标，行为性目标必须表述具体、准确、可测；非行为性目标则不需量化。
4.1.3依据行为性体育教学目标表述规则表述恰当的行为性目标应具有以下几个基本特征：（1）包含要求达到的具体内容的明细规格；（2）能用规范的术语描述所要达到的教学结果的明细规格。［9］
我们通常运用的是ABCD法来表现行为性教学目标：A（学生），B（行为），C（条件），D（标准）。专家西登拓朴的“条件、标准、课题”三点论模式［10］与ABCD模式是一致的，只是省略了A（学生）。按ABCD法，教学目标可表述为：“初中二年级上学期的学生（教学对象），能在2min内（条件），完成篮球运球上篮来回2次（行为），投篮准确率达100%（标准）。”
但在具体的体育教学过程中，若以班级授课制为基准，我们认为在ABCD法基础上，增加一个C（Collective）。为什么要增加一个Collective？因为ABCD法中所述的A（学生）虽然表明了教学对象，但没有具体说明班级教学中学生的状况，因为我国是人口众多的国家，班级授课制在我国更为普遍；其次，就班级群体教学视角来看，全体学生（100%）都能达到预期的教学目标既是一个理想中的目标，也是一个贯彻教学理念的要求，但实际上，由于学生个体的差异性，学习的基础与层次不同，达到100%掌握是不现实的，因此，需要一个现实的目标，而这个现实目标的标准要根据具体的情况与要求来定。如定位与使90%的学生熟练掌握技能，10%的学生较为熟练地掌握技能，那么这个单元教学的现实目标是递进的。如单元教学共3次课，第一次课40%的学生熟练、40%的学生较为熟练、20%的学生基本掌握；第二次课60%的学生熟练、30%的学生较为熟练、10%的学生基本掌握；第三次课就达成了90%的学生熟练、10%的学生较为熟练地掌握。因此，在阐述教学目标时，不能仅仅说明教学对象，而应更明确地表明班级教学中学生达成教学目标不同程度的数量等状态。
4.2体育教学各类具体目标的编制方法
4.2.1运动知识与技能目标的编制方法运动知识主要包含运动技术的原理、线路、环节、次序与要求和有关身体知，没有这些内容的引导，学生的学习就会受到影响，因此，运动知识目标虽不是体育教学的重点，但也是必要的内容。这部分内容不需单独理论授课来达成，因此，运动知识目标可放置运动技能目标中阐述，测量时则可集中统一进行理论考核与测试。
在编制运动技能目标时，我们需要考虑ABCCD的同时，还要关注其它两个层面的标准：一是定量化标准，如投篮“几投几中”，100m几秒、跳远跳几米等。但仅仅于此是不够的，因为这只是运动成绩的评价标准，如果仅用运动成绩评定方法来评价学生学习，那一定的不合适的，因为跳远远度与跳远技术之间没有因果的关联，相反，现实情况是：学生所取得的跳远成绩往往都不是跳远技术学习的成果，只有少数人是运用良好的跳远技术来获得成绩的，但他们是少数运动尖子；因此，我们必须考虑到运动技能另外一个评定标准，那就是运动技术掌握程度的评价标准：很熟练、熟练、比较熟练与不熟练。总之，在单元教学结束时，描述运动技能目标既要有运动成绩定量标准，又要有运动技术定性标准。以“挺身式跳远”（共8课时的第2课时）为例，运动技能目标阐述见表1。
4.2.2运动参与目标编制方法编制运动参与目标是一个比较复杂的问题，它基本属于非行为性目标。严格地说，“参与”要体现以下几个指标：1）参与的行为状态：分为自主参与、动员式参与和消极参与三种。2）参与数量：个体参与与集体参与。3）参与的持续性：间断参与和持续参与。
根据以上思路，以排球传球为例，编制情况可参考表2。［11］
4.2.3心理健康与社会适应目标的编制方法心理健康与社会适应目标属于情感方面的非行为性目标，因此，该方面的目标以定性描述为主，编写心理健康与社会适应目标的基本策略是：1）应与具体的体育教学内容相对应。要深入了解运动项目的特征（是个人项目还是集体项目？项目有无危险性？有无挑战性？有无趣味性？有无对抗性项目？有无合作性？等等）；2）找出具体的体育教学内容与学生心理健康与社会适应的结合点；3）心理健康与社会适应目标还应与单元教学中的某一次课相对应、与具体运动技术要求相对应；4）心理健康目标与社会适应目标应在教学设计中体现具体的实施途径与方法。
以教学内容“排球双手上手传球技术”（共2次课中的第2次课）为例，结合上述编写目标的方法，把该课次的心理健康目标编写如下：使90%的学生集中注意力，积极思考传球方向、力度，体验传球带来的与良好的情绪。
该课次的社会适应目标为：使90%以上的学生乐于与不同水平学生进行传接球练习，明确位置与责任，发展学生之间的相互配合与合作精神。
4.2.4体能目标的编制方法体能目标是一个生理学方面的内容，难以测量与评价，因此，既不是非行为目标，也难归属行为目标。编写体能目标的基本策略是：1）明确教学内容的基本特性；2）根据具体教学内容与与四肢或躯干活动的关系来确定体能目标，做到具体、明确并具有针对性；3）在发展大多数学生体能的基础上关注学生的身体差异性，并照顾好体弱学生（表3）。
以快速跑为例，体能目标为：促进学生无氧代谢能力（或速度素质）的发展；若以投掷为例，体能目标则为：促进学生肌肉力量、爆发力（或力量素质）的发展；若以球类活动内容为例，体能目标可编为：促进学生灵敏、协调、肌肉耐力等发展。
5结论
根据体育教学目标的概念，体育教学目标包含了体育教学设计的“预设目标”与体育教学结果的“达成目标”两个方面的内容；中小学体育教学目标层次分为：学段教学目标——水平教学目标——学年教学目标——学期教学目标——单元教学目标（或模块教学目标）——课时教学目标。
根据教育学布卢姆分类目标和体育课程标准目标，对体育教学目标进行了划分：运动知识与技能目标、体能目标、运动参与、心理与社会适应目标。根据体育课堂教学目标编制的难点，构建了编写体育课堂教学目标的ABCCD模式：A——教学对象（audience）；B——行为（behavior）；C——条件（condition）；C——集体（Collective）；D标准（degree），并例举了运动参与、运动技能、心理健康和社会适应、体能等目标的具体编写方法。
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［8］邵伟德，邹旭铝，金翀.体育课堂教学目标设置的有效性与例析［J］.体育教学，2010（7）：22-24.
［9］顾明远主编.教育大辞典［M］.上海：上海教育出版社，1998，8：717；717；718.
论述体育课程的特点篇5
关键词:高校;体育教师;职后教育;综述
Abstract:ThepaperfirstsummarizesthelatestresearchadvancesinPEteachersvocationalcontinuingeducationbythenecessity,sig-nificance,mode,coursedesignandappraisalsystem.Thenitgeneralizestheconclusionfromstudy,analysestheshortcomingsandho-pingtogivesupportfortheresearchinfuture.
Keywords:university;PEteachers;vocationalcontinuingeducation;review
高校体育教师职后教育,是指对那些脱离传统正规学校教育之后的在岗高校体育教师进行的以扩充和更新知识、提高体育教学水平、更新与拓宽体育技术技能为目的的教育。高校体育教师职后教育是加强师资队伍建设的重要途径,是提高办学质量的基础性工程.
因此,关注和总结高校体育教师职后教育理论研究的发展趋向,可为今后高校体育教师职后教育的研究提供借鉴,并以此推动高校体育教师职后教育的进一步开展.
一、关于高校体育教师参加职后教育的必要性及意义的研究不同学者从人文主义、知识经济、素质教育等不同角度论证高校体育教师有必要参加职后教育。文建传、钟海鸥从人文主义的视角出发,运用角色理论分析高校体育教师在学校体育改革过程中,体育教师正确认识自我的角色,并对如何实现角色改变提出参加职后教育的必要性。[1]陈青、黄献国、古雅芬等则以知识经济时代为背景分析知识经济对高校体育教师提出新要求,论证高校体育工作发生战略性转变,认为体育教师有必要参加职后教育。[2]潘哲浩即从素质教育的内涵、特征以及高校体育教师素质与素质教育的关系进行了阐释,论述了素质教育对高校体育教师的要求,认为高校体育教师应自觉主动地对自身的教育理念、师德水平、知识结构、业务能力、教育科研能力和创新能力进行完善和提高。[3]更多学者从体育课程改革的视角来陈述体育教师的角色转变,谈到对体育教师进行职后教育。张细谦从课程实施看体育教师的继续教育,认为体育课程实施的关键则在于体育教师的实际运作,体育课程资源的开发与利用,需要体育教师主动的课程参与,同时对体育教师继续教育提出了新的要求。[4]郭海玲、张建超以体育教师必须改革旧的观念,确立与新课程相适应的教学观念为起点探讨新课程理念下体育教学观念的更新。陈作松、季浏在《论新体育课程的教师角色特征》中提出新体育课程中体育教师角色呈现五个特征,分别是:实现课程标准的决策者;学习过程的指导者;学习活动的设计者、组织者;体育促进健康课程内容资源的开发者;体育教育研究者.
黄文仁在《新体育课程标准与体育教师教育空间的拓展》中认为《新课标》为体育教师创造精神和创造才能在观念、内容及方法等方面提供了体育课程发展史上的一次难得的契机和巨大的教育空间.
归纳众多学者的论述,主要从两方面来论证体育教师参加职后教育的重要性。一方面是教师内在修养:自身思想品质、人格魅力、渊博的学识和示范性行为,这方面的研究文章主要借鉴教育学学科的相关理论,把教师素养与职后教育的重要性紧密地联系并展开论述,研究深入具体,目前都是以理论性的文章来开展研究。另一方面是外在要求:社会的发展、课程改革和实施素质教育要求教师不断地更新知识,这方面的研究提出的观点新颖并且具有多样性,例如部分文章以知识经济给普通高等学校体育带来的变革为背景对职后教育的必要性进行深刻的探讨,提出体育教育工作者是技术熟练的高智力者,并需要掌握编码化的“隐含经验类知识”,要求将体育隐含经验类知识转化为编码化的知识并应用于实践,进而发展出新的体育隐含经验类知识的观点。目前职后教育是体育教师外在要求的研究主要以横向开展论证,论述范畴广阔,兼有多学科交叉进行研究,研究现有成果较多,也是今后研究的发展趋向。其中,需要强调的是,从体育课程改革引导体育教师角色转变的视角来陈述职后教育深远意义的文章虽然比较多,但大部分文章是伴随高校体育课程改革的思路而提出,近三年中该类研究的文章快速减少,该相关研究进展有停顿的趋势.
二、关于不同区域高校体育教师职后教育实证的研究目前,有河南省普通高校体育教师职后培训的研究(周宏、朱建军,2008);山东省高职院校体育资源现状调查(刘建,2008);云南省高校体育教师职后教育的现状调查(康连、袁际学、陈艳松等,2008);福建省高校体育教师职后教育现状调查(廖建媚,2004);河北省普通高校体育教师继续教育现状调查与培训体系构建(张萍萍,2008);安徽省高职高专院校体育师资队伍的现状研究(万一春、储龙霞,2008),分别从职称结构、学历结构、专项结构等论述各自省份高校体育师资队伍结构存在合理,表明体育教师计算机水平、外语水平、裁判水平和科研水平明显偏低。同时,黄帝全和梁峰对高校体育教师与其他教师学历、专业技术职务结构比较中也反映了相同的结论。[5]在不同省份的体育教师职后教育现状调查中,普遍认为参加职后教育人数较少,职后教育效果不佳,教育现状不容乐观,提出需要学校及有关部门进一步加强对职后教育的支持力度。上述被研究的地域省份分布在我国东西南北和中部,说明地域性的体育教师职后教育实证研究较充分。目前尚未发现有不同区域高校体育教师职后教育的对比研究,而对比研究更能剖析不同地域体育教师职后教育的教学现状、教学管理、教学效果、区域职后教育特点等方面内容,清楚地分析职后教育各方面实施的优劣性,因此体育教师职后教育区域性的对比研究有待开展.
三、关于高校体育教师职后教育模式的研究“模式”是系统学的一个重要概念。20世纪80年代中期,美国学者最早在教学论领域使用“模式”这一个概念,主要是用来概括一种系统化的教学方式方法.
“模式”是指根据观察所得加以概括的框架和结构,是围绕某一主题涉及的各种因素和相互关系提供的一种完整结构。[6]“职后教育模式”即指在职后教育过程中,为优化教学效果而设计的教学结构形式。目前研究根据不同的媒介为主体提出的模式有:(1)网络应用模式,是借鉴诺尔斯成人自导式学习模式理论原则和传统培训模式的经验和局限,遵循可行性原则构建而成,指应用于普通高校体育教师继续教育的集讲授、个别化学习、协作学习于一体的模式,界定在完全型网络教育应用层次,即普通高校体育教师继续教育活动基本都是通过网络来完成的;(2)课程本位模式,即以高校为主,以体育教师获得高一级学位为目的培训;(3)教师本位模式,即以大学、教师培训中心、体育专业协会为主的培训;(4)校本培训模式,即由体育教师任职的学校自主制定培训计划、自主组织培训活动[7];(5)协作方式的培训模式,即以地域划分或者以体育专业划分的培训活动。[8]根据不同的学习方式提出的模式有:(1)自主发展模式,导师带研究生的教育方式,对骨干体育教师进行个别指导。这种方式重在培养教师的自我认识、自我设计、自我发展的能力;(2)读书指导法,组建读书班,指定一些必读书目和选读书目,整个教育过程以读书为主线,配备指导进行导读,重点和难点由指导教师进行分析和讲解,同时辅之以课堂讨论,以便大家能够对所读的内容及时理解、领悟;(3)专题研讨模式,运用专题研讨的形式,组织骨干体育教师集中时间和精力,研究当前体育教学改革中一两个问题;(4)跟踪教师模式,采用集中学习与跟踪教育相结合的继续教育方针,动员授课教师、有关专家学者以及学员所在单位的老教师等各方面的力量,对学员进行形式多样的跟踪教育活动。[9]112-113还有以科研为中心提出的模式:(1)课题开发研究模式,让受训的教师直接参加课题研究与开发,包括参研、自选科研课题,推广科研成果,创建新的教学方法等以实现体育教师继续教育的模式。(2)科研推动继续教育模式,通过教育科研活动推动教师继续教育,借助科研项目或科研活动推动体育教师的学习钻研.
论述体育课程的特点篇6
关键词：中小学体育与健康课教学案例案例教学法
1.引言
目前，随着体育新课程改革的不断深入，新课改向体育教师提出了新的要求，在教学中要树立新的理念，真正做到以学生发展为本。在一线体育教师的积极探索下，案例研究正逐步成为提高体育教师专业素质与能力的有效途径。开展体育教学案例研究，有助于提高体育教师的教学理解力、判断力和洞察力，使体育教师及时发现教学中存在的问题，并寻找解决的方法策略，使体育课堂教学与教学研究并驾齐驱。
2.研究对象与方法
以中小学体育教学案例设计为研究对象，主要方法有：文献资料法、逻辑分析法、专家访谈法、系统分析法、案例设计法。
3.中小学体育教学案例设计
3.1提出问题，建立假设。
在案例的策划准备时，发现问题，并提出问题，选择、分析问题，确定问题的价值意义所在，建立案例研究假设，为制订相应的解决方案做准备。通俗说指定研究方向及研究方法。
3.2分析研讨，拟订方案。
在建立案例研究假设的基础上，展开分析讨论，初步拟定实施解决问题的方案。根据设计的方案，组织实施解决问题的过程。
3.3亲自动手，撰写案例。
方案确定后，就进入案例的撰写阶段。在对案例素材和相关文献资料作多角度研究分析的基础上，可按一定的结构或模式进行撰写教学案例。撰写时要做到目标明确，主题鲜明，描述真实具体，详略得当，情节跌宕起浮、合情合理，素材取舍适当，案例构思巧妙，文字简洁生动，文笔表达流畅。
3.4总结反馈，分析评价。
在案例设计的总结阶段，要根据案例教学实践中获得的反馈信息，对自身解决问题的过程进行反思、总结，分析设计中存在的不足或失误的地方，总结经验，接受失败的教训。问题的解决过程也是一个实践检验的过程，需要把它总结深化，提高到理论高度来认识，实现质的飞跃，以便指导后继的教学实践。
3.5中小学体育教学案例的构成要素。
3.5.1鲜明主题。
体育教学案例总是有一个明确的主题，要借助主题反映事件的内容或形貌。有价值的教学案例一般应围绕一个鲜明的主题，通过一个或多个教学事例或故事的启示，提出某个有价值的、富有启发性的问题。
3.5.2问题提出。
问题提出，亦即引言，也可以说是开场白，一般三言两语即可，不要啰唆。主要描述事件的大概场景，概括地反映事件可能涉及的问题。引言可以起一个“先行组织者”的作用，目的是使读者做好阅读上的心理准备。
3.5.3案例背景。
案例需要向读者交代故事发生的时间、地点、人物、事情的起因等。如介绍一堂课，就有必要说明这堂课是在什么背景情况下上的：是一所重点学校还是普通学校；是有经验的优秀教师还是年轻的新教师任课；是经过准备的“公开课”还是平时的“随堂课”，等等。背景介绍并不需要面面俱到，重要的是说明故事的发生是否有什么特别的原因或条件。
3.5.4细节描述。
主题确定后，写作时就不会有闻必录，而是对原始材料进行筛选，有针对性地向读者交代特定的内容。细节描述是整个案例的主体部分，切忌在叙述上简单化、表面化，特别是一些戏剧性的具体情节，这就要求教师在撰写时要尽可能地进行详细描述。
3.5.5案例结果。
案例不仅要说明教学思路，描述教学过程、教学手段，还要交代最后的结果，即采取多种形式的某种教学措施后的即时效果。它不仅包括学生反应，还包括教师的基本感受，因为让读者了解或知道结果，将有助于加深对整个教学过程的理解。
3.5.6分析点评。
对案例所反映的主题内容，撰写者要有一定的观点和分析，尤其是对案例中存在的主要问题，要及时提出并多角度地进行分析、评述、思考，提出自己的见解。点评时，要在叙述、议论的基础上，进一步揭示事件的意义和价值。
3.6中小学体育教学案例评价的指标。
尽管目前对案例的评价还没有一个统一的标准，但一个有价值的教学案例必须体现时代特征，反映当前体育教育教学中最普遍发生的问题。其评价“标准”至少应该有如下两个方面。
3.6.1对中小学体育案例撰写的评价。
从整体看，中小学体育案例撰写的评价，主要是从：案例选题的本土化、典型性和代表性；案例布局的合理性、结构性和层次性；案例决策的针对性、真实性和准确性；案例素材的全面性、系统性和翔实性；案例表述的逻辑性、可读性和流畅性；案例撰写的科学性、规范性和合理性等六个方面进行评价。
3.6.2对中小学体育案例使用的评价。
对中小学体育案例使用的评价，主要是从“案例教学目标设定的合理性、思考讨论题与教学目标的紧密程度、体育理论知识动作技术技能分析的深浅清晰程度、课堂计划安排的合理性”等几个方面进行。
3.7中小学体育教学案例设计注意问题。
为了更好地调动学生思考、探索问题的兴趣，案例设计应做好以下几方面的工作。
3.7.1注意案例的广泛性。
成功的案例教学，仅仅依靠教科书或案例库中现成的案例是远远不够的，这就要求教师大量阅读资料，将一些引起广泛关注的热点案例搜集起来。在搜集过程中，可以鼓励学生参与进来，将他们感兴趣的东西吸收进来。这既能增强案例的广泛性，又可以进一步引起学生思想上的共鸣。
3.7.2在案例中故意设置悬念。
案例教学的关键是教会学生思考的方式和路径，从而检验和实践已学的知识。在此过程中，恰当巧妙地在案例里设置一些不同的悬念或陷阱，能让学生更准确地把握已学过的运动技能，促进他们运动能力的提高。设置悬念，引起了学生的兴趣并展开了讨论，巩固了学过的体育知识、技术和技能，增强了处理实际问题的能力。
3.7.3案例要能引起争议，有分析阐述。
案例内容越是有争议，案例的层次、角度越复杂，越能引起师生的思考与共鸣，激发学生的争议与讨论，才能碰撞出思想火花，更进一步地引起大家的思考。因此教学案例写作，不仅要对故事进行细致入微的描述，而且要有教学事件的深刻阐释；既要把日常的教学现象详尽地展现在学生面前，为学生创造一种身临其境的感觉，又要解析隐藏在教学现象背后的教育本质。这样在有争议又有分析的教学案例中，能引导学生多维度、多侧面地展开思考，学生的热情被充分调动起来，讨论更加深入、热烈，课堂气氛更加活跃，教学效果不言而喻。
3.7.4加强案例库的建设管理，并及时调整与更新。
案例选择离不开案例研究，案例研究则为案例库建设奠定基础。体育教师应对搜集的案例进行筛选和整理，制作成内容丰富、结构合理、形式多样、体系严谨的案例库，从而有效提高体育教学的针对性和时效性，增强案例教学的效果。
