校本课程开发的价值(收集3篇)
校本课程开发的价值范文篇1
关键词：课程评价；校本课程评价；基本问题
校本课程是由编制、实施、评价和管理等一系列环节的相互交叉融合而不断地循环生成和改进的过程。但目前很多学校往往只重视校本课程的开发、设计、实施，却忽视了课程评价这一贯穿首尾的关键环节。作为一种评价，校本课程评价和一般的课程评价并没有本质的区别，由于校本课程在开发主体、开发机制与旨趣等方面的特殊规定性，校本课程评价在评价的价值取向、主体、时机、对象和方法等方面又有许多独特的特点。
一、校本课程评价的价值取向：为什么评(why)
每一种课程评价都体现着特定的价值观，这其实就是课程评价的取向问题。评价取向是对课程评价本质的集中概括，它引领着和支配着评价活动发生、行动的方向和旨趣，标示着评价活动持续进行的有效性与真实性。
进入21世纪的现代教育，其核心的内涵是“发展”，一般认为校本课程评价的价值取向是促进学生发展，但大家对“发展”的解读并不相同。有的学者认为：“‘持续发展’是校本课程开发评价最根本的价值取向。”有的学者认为“课程的最大价值在于促进学生个性的形成和发展”，“促进学生个性自主和谐地发展”。《基础教育课程改革纲要（试行）》提出“建立促进学生全面发展的评价体系”、“建立促进教师不断提高的评价体系”和“建立促进课程不断发展的评价体系”，它明确了学生、教师和课程自身是课程评价的价值主体。正如有的学者所说“校本课程开发的价值追求有三：学生个性发展，教师专业发展，学校特色形成。”而我们认为发展，在理念上指人的发展与社会的现代化发展，通过人的发展促进社会发展，从而提升人的生存质量。校本课程开发虽然在一定程度上能够促进教师专业发展、有利于学校的发展，但这些都不是校本课程开发的最终指向，作为国家课程补充的、为了学校、基于学校、在学校中的校本课程，学生个性全面、和谐、可持续的发展才是它最根本的目的，前面两者的发展是为了后者的更好发展。
二、校本课程评价主体：谁来评(who)
对于校本课程评价的主体大家的看法较为一致，都认为校本课程不是外在于学校、教师和学生的，也不是少数权威人物的活动。校本课程实质上是一个以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。校本课程评价的主体应体现多元性，教育行政机构、校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士都是校本课程评价的主体。
我们同时还应看到以上机构或人员既然同为校本课程评价的主体，这里就存在着各评价主体之间的协调问题，亦即他们参加评价的时机、所担当的角色以及评价的方式又是有所区别的。我国有些学者就认为：教育行政机构负有对学校校本课程的监督、管理和验收评估等职责，多是进行外部评价。学校、教师和学生是校本课程评价的主要主体，但由于他们缺少课程评价的专业知识、技能和经验，所以他们的评价应该在课程专家的指导下进行才会更加有效。实验教师主要对校本课程进行自我反思性评价，反思性评价强调的是教师对于自身已有的课程理论与假定的质疑与批判。学校课程开发委员会主要对校本课程开发情境与目标和课程方案进行评价。学生是教师教学最直接的感受者，他们最有权对教师的教学进行评价。学生对教师教学的评价信息可以通过召开座谈会和问卷调查等形式来获取。教师主要是通过教学观摩及课后的讨论与交流等形式来对校本课程进行评价。
三、校本课程评价时机：什么时候评(when)
校本课程是一种动态的、持续的、不断改进的生成过程，在什么时候进行评价的问题上也有自己的特点。校本课程评价贯穿于校本课程开发始末的各个环节，是对课程开发全过程的评价。但在不同的时期，评价所关注的侧重点不尽相同、评价目的有异、评价的内容和方法有别。
有的学者研究认为“校本课程开发作为一项有目的、有组织、有计划的创造性活动，必须一开始就考虑到评价的问题。”“开发过程的中期也应进行中期评估。”有的研究认为“校本课程开发的活动作为一个整体，包括准备、编制和使用三个阶段，其中每一个阶段都包含着一系列评价活动。根据每个阶段评价活动的主要特点，校本课程开发的评价可以分为准备阶段的背景性评价、编制阶段的实质性评价以及使用阶段的诊断性评价三种基本方式。”在大家都强调校本课程评价的过程性、动态性的同时，也有的研究认为实施后的评价仍然具有十分重要的作用：“一个校本课程之完成，仍然无法证明其对学生有真正的助益，我们若拿不出证据证明学生的学习动机提高了、学习的成就改进了及学生有一定的成长，那么这种课程的价值就只能算是人们口头上的一种主观评价而已。”
同时，我们还应注意对校本课程来说，即使是实施后的评价也并不意味着校本课程开发的结束，而是把课程评价所获得的信息作为下一轮校本课程开发的决策基础。
四、校本课程评价内容：评什么(what)
校本课程是一个较为笼统和宽泛的概念，它泛指各种课程。根据所开发的校本课程的特点和学校实际情况，它们可以作为必修课程，也可以作为选修课程；可以是学科课程，还可以是活动课程；可以是分科课程。也可以是综合课程；可以是显性课程，也可以是隐性课程。根据分类的标准不同，对校本课程评价内容的认识也不尽相同。
根据课程开发的主体不同，校本课程评价内容包括“校定课程评价、国家/地方课程‘校本化’实施评价以及综合实践活动课程开发评价。”且“任一评价范围均需要从课程开发发生发展过程所涉及的‘背景、课程（方案）、过程、结果’四方面提出相应的具体问题。”
根据校本课程开发的不同阶段，评价内容可以分为“对校本课程开发的情境与目标定位的评价分析、对校本课程方案可行性的评价、对校本课程实施过程（教学过程）的评价、对校本课程实施的效果进行分析评估。”
根据评价的具体对象；校本课程评价的内容包括以下几个方面：不仅有对结果的评价，更要有过程的评价；不仅有对学生的评价，还要有对教师专业发展的评价；不仅有对已开发的课程项目的评价，还要有对校本课程开发成本的评价。对自编教材的校本课程来说，还存在对教材质量的评价。以上的各种评价都有一个共同的问题即对评价的评价，亦即：我们所应用的评价是否科学、合理、全面、有效、可信等。
五、校本课程评价模式和方法：怎么评(how)
（一）校本课程评价的模式
“课程评价模式是指一套具体实施评价的方式，是人们进行具体课程评价时可以效仿的范例。”课程评价模式的选择与研究要与具体的课程改革实践相结合，在具体的现实背景下建立适当的课程评价模式。考虑校本课程评价的动态性特点，这里主要介绍斯塔弗比尔姆的CIPP模式，作为构建校本课程评价的一个理论参照。
CIPP模式是以改进方案为主要目的，被广泛地应用到教育评价或课程评价上。它是由背景评价(contextevaluation)、输入评价(inputevaluation)、过程评价(processevaluation)、成果评价(productevaluation)四种评价组成的一种宏观的综合评价模式。背景评价是最基本的评价，包括界定学校的背景，确认课程的服务对象并评估其需求，确认满足需求的可能方式，诊断需求所面临的问题，以及判断目标是否能响应已知的需求。背景评价旨在提供确定课程目标的依据；输入评价是对实现课程目标所需要而且可以得到的条件所进行的评价，是对课程实施可行性的评估。它涉及的问题主要包括：实现目标的可能性、各种方案的潜在成本、课程的优势与劣势、课程伦理问题、课程资源的可获得性等问题；过程评价主要是描述课程实施过程，从而确定或者预测课程中存在的问题。比如：有关活动是否按预定计划得到实施、是否在以有效的方式利用现有的课程资源等，从而为课程开发者提供修正课程的有效信息；成果评价主要是测量、解释和判断课程的成效。具体的做法是收集一些与结果有关的各种描述与判断，把它们与前三个方面的评价联系起来，对课程的价值与优点做出判断与解释。在斯塔弗比尔姆看来，成果评价仍然是质量控制的一种手段，而不只是最终的鉴定。
（二）校本课程评价的方法
课程评价的模式多是比较宏观的、综合性的，因此，在涉及到具体的评价信息搜集的时候，还需要一些具体的方法。仍然以CIPP模式为例，比如，在进行背景评价时可以采用系统分析、调查、访谈、座谈、诊断性测验、文献法等方法。在进行过程评价时可以采用描述性评价；故事评价、个案评价、苏格拉底式研讨评定法等。在进行成果评价的具体操作时，可以借鉴档案袋评价、实作评价、测验法、问卷法、观察与访谈等等方法。在这里主要介绍苏格拉底式研讨评定法。
校本课程开发的价值范文篇2
关键词：大学生核心价值观思想政治理论课程培育
中图分类号：G410文献标识码：A文章编号：1672-8882（2012）10-004-02
党的十六届六中全会在总结我们党价值观建设的经验基础上不仅提出了社会主义核心价值体系的战略任务，而且把社会主义核心价值体系的基本内容明确概括为四个方面：马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观。在强调全社会学习社会主义核心价值体系的同时，社会主义核心价值体系也是引领当代中国大学生成长成才的根本指针，它为大学生价值观的形成与发展，为大学生加强自身修养、锤炼优良的品德指明努力的方向。因此，针对大学生这一特殊群体的特性，应构建和培育当代大学生的核心价值观。
一、当代大学生核心价值观的现状及存在问题
作为一个特殊社会群体的当代大学生，必然有属于自身的文化，有群体成员共同拥有和信奉的价值观。这些价值观大致可以分为两类：一般价值观和核心价值观。当代中国大学生核心价值观指的是当代中国大学生这个特定的社会群体在长期的价值生活实践中积淀和形成的有关客体对主体效应的根本看法，是当代中国大学生这个特定社会群体在处理各种价值问题时所持的根本立场、观点和态度。[1]具体地说，就是当代中国大学生关于好坏、得失、善恶、美丑等价值的根本立场、根本看法和根本态度。伴随着我国改革开放三十多年，大学生价值观呈现出多样化的特点，这也是社会发展进步推动人的自由解放的结果。进入21世纪，大学生价值观在经历20世纪90年代的碰撞、变革之后，呈现出一种基本确定性的趋势，重视个人幸福，重视职业选择，价值观更加多元化和现实化，重视个人目标和社会需求的结合。[2]这些价值观是一个以核心价值观为原点而展开的有机的结构体系，大学生对自己在社会中与他人、集体、国家的相互关系的实际状况的评价和切身感受，决定和制约着大学生的价值目标和追求，决定着对自我的价值判断，决定着如何处理个人与他人、集体、社会之间的关系。
但是审视当前大学生的价值观领域，从个体上看，相当一部分大学生的价值观出现分化、错位和失衡，呈现多元化发展趋势。比如，部分大学生对主流价值观存在漠视，不关心国家、不关心政治。据调查数据显示，在某些问题上，学生们表现出含混不清甚至错误的倾向，如只有50%的人认为“社会主义最终能够战胜资本主义”，而37.9%的人表示说不清楚；60.1%的人认为“中国共产党可以把自身建设好”，但同样有三成的人表示说不清楚。[3]在改革开放的进一步深入和社会主义市场经济的发展中，学生的竞争意识也在不断增强，在面对激励的就业竞争的压力下，学生的压力越来越重，心理承受能力日渐减弱。此外，许多人只注重个人利益，忽视了自己的社会责任和历史使命，在进行的一次调查问卷中，你是怎样看待“主观为自己，客观为他人”。有600名上《思想道德修养与法律基础》的学生参加了问卷，其中有40%的同学认为在现代社会“主观为自己，客观为他人”是正确的人生价值观。面对当代大学生核心价值观存在的问题，加强核心价值观培育，树立正确的价值观尤为重要。
二、当代大学生核心价值观培育的可能性
两千多年前希腊时期的曼诺向苏格拉底提出“道德可能通过教育获得吗”的问题。那么在当代社会，核心价值观可以通过教育培育吗？
首先，从理论论证层面来看。檀传宝教授认为“道德不仅是知识，还是情感、意志与行动。所以单靠讲授与听讲是不能完成道德学习的全部任务的。道德之“教”如果理解为直接的道德和间接道德教育的统一，教授、学习与实践的统一，道德之知、情、意学习的统一，则道德是可以“教”的。如果这样理解道德教育，我们就应当认为，道德是可以教的。”[4]其次，从实践论证层面来看。古今中外价值观培育的实践充分肯定了价值观可以培育。从中国古代周公提出的“以德配天”。“明德慎罚”，“敬德保民”；到孔子提出的“仁”和“礼”的思想，把“仁”视作最高的道德；其后“仁”和“礼”的思想构成儒家“三纲五常”的基本框架。在中国整个封建社会时期，“三纲五常”成为了当时的核心价值体系的基本内容和价值准则。在西方，“无论是古希腊时期对理想社会的主观抒发，还是启蒙运动时期对现实社会的客观诉求，都反映了人们对“自由”、“平等”、“民主”、人权”的渴望与追求。经过启蒙思想家们的理论探索与资产阶级革命的社会实践，“自由”、“平等”、“民主”、人权”构成了西方社会核心价值体系的基本框架，并且已经成为西方政治制度的内在价值和基本原则。”[5]学校是一个教育培养人的社会机构，促进学生形成正确的价值观已成为当今世界各国教育的一个重要目标。在英国，从2002年8月起，国家核心价值观教育正式成为英国中学阶段的法定必修课。在新加坡，国家把社会核心价值观教育作为振兴民族的重要手段。从1967年起，价值观教育一直作为中小学生课程的必修课。新加坡所创造出的举世闻名的新加坡精神文明，与强而有力的核心价值观教育是分不开的。在我国现今阶段对高校思想政治理论课程的调查中发现，尽管有部分人认为思想政治理论课程对于大学生核心价值观培育所起到的效果不佳，但仍有不少大学生在访谈和座谈中认为，自己许多价值观就是在思想政治理论课教师启发引导下逐步形成的。有许多大学生认为，丰富多彩的校园文化活动对自己集体主义、爱国主义、荣辱观等核心价值观的形成产生了重要的作用。因此，从古今中外来看，通过思想政治理论课程的学习，对当代中国大学生核心价值观教育培育提供了现实的可能性。
三、大学生核心价值观的培育路径
从思想政治理论课程建设视角出发，高校思想政治理论课程可以分为显性和隐性课程两大类。[6]高校显性思想政治理论课程指的是人们精心设计的目标明确、内容全面、计划周密的课程。如我国高校思想政治理论课程设置为：《马克思主义基本原理》、《思想和中国特色社会主义理论概论》、《中国近现代史纲要》、《思想道德修养与法律基础》四门通识必修课，同时开设《形势与政策》课。高校隐性思想政治理论课程指的是学校情景中有隐性校园文化组成的以间接、内隐方式呈现的课程。由高校隐性物质文化、隐性制度文化和隐性精神文化三个层面构成的。
（一）完善课程目标建设，促进核心价值观培育
高校思想政治理论课程目标是教育目标的重要组成部分，也是教育目标的具体化。综观我国高校思想政治理论课程目标，从总体上来说是在不断进步与发展的。但课程目标仍然存有一定的缺陷，例如缺少人与自然关系方面价值观相关课程目标；缺乏审美价值观方面的课程目标，这样会导致出现美丑不分，甚至以丑为美的现象；缺乏心理维度上的情感目标，在只重视认知方面的学习的同时，情感是价值观形成和发展的主要因素，因此把情感作为高校思想政治理论课程目标能促进核心价值观的培育。
（二）加强课程内容建设，提升大学生对核心价值观的认同感
当前我国高校思想政治理论课程内容过分重视课程自身体系的科学性和完整性，而忽视大学生的实际需要，比较注重从理论层面上揭示其科学性、真理性，但不少问题仅停留在理论层面，不能结合当代大学生的实际对改革开放进程中所存在的一系列重大理论问题和现实问题作出实事求是、清晰明了的解释和回答，课程内容设计缺乏说服力，学生在学过之后对于知识点的实际运用存在模糊不清，不利于核心价值观的形成。
（三）增强课程设计的合理性，有利于大学生核心价值观培育
综观高校思想政治理论课的四门课程，在课程设计方面存在一定的缺陷。例如《马克思主义基本原理》由马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义三个部分组成，内容较多，课程设计的3学分难以完成教学内容。《中国近现代史纲要》内容包括1840年到现今一百多年的历史，2学分也难以完成教育内容，很多老师就要求未完成的教育内容让学生自学。《思想道德修养与法律基础》包括两门课程，3学分的课程设计实际也只能完成思想道德部分内容，对于法律基础部分，学生对法律也只能形成一些浅显的认识。另外，笔者认为，《思想道德修养与法律基础》课程应该用专章讲解核心价值观教育的内容，不仅深入论述社会主义核心价值体系的科学内涵及价值，更要重点论述在社会主义核心价值体系引导下的当代中国大学生应树立的核心价值观内容，正确教育和引导大学生处理人与自然、人与社会、人与他人、人与自身关系方面的价值观。此外还应加入人与自然关系方面核心价值观教育的内容，正确认识人与自然的关系，促进人与自然和谐发展；爱好和平的教育和国际合作的教育，正确处理人与世界的关系；培育人权观教育，教育引导大学生正确认识人权与的关系。
（四）加强隐性课程建设，提升大学生对核心价值观的整体意识
1.加强高校校园文化建设。校园文化是以学生为主体，以课外文化活动为主题，以校园为主要空间，以校园精神为核心的文化活动。高校校园文化作为高校隐性思想政治理论课程，对于大学生核心价值观的培育和形成起着重要作用。在加强高校校园文化建设方面应做到以下几点：首先，要突出各高校的学校特点，与学校办学风格、办学特色结合起来。要讲求实用和实效，防止搞形式主义。其次，对学校物质层面隐性思想政治理论课程进行整体构建。包括校内建筑、校园自然环境和校内人文景观对学生产生的影响。第三，充分发挥校园隐性精神文化作用，包括校风和校内人及关系。在校风方面，良好的校风是一种比较稳定的精神力量，它可以规范人的行为，振奋人的精神，对大学生核心价值观培育发挥着积极作用。校内人际关系主要包括师生关系、同学关系等。良好的师生关系不仅能激发学生的学习动机，而且有利于培养大学生核心价值观。
2.加强大学生实践能力的培育，在实践中引导和培育大学生核心价值观。在普遍重视校园文化基础建设之上，寓教育于文化活动之中，引导大学生在实践中培育核心价值观。比如“青年志愿者行动”、“三下乡活动”、“支援西部计划”等公益社会实践活动，能让大学生深入社会、了解社会，可以让大学生真正了解到社会主义核心价值体系是与实际相联系的价值观。能使大学生明确自己肩负的社会责任和历史使命，形成社会责任意识，从而正确处理个人与他人、集体、社会的相互关系，确立正确的核心价值观。
参考文献：
[1]杨业华.当代中国大学生核心价值观研究[M].北京：人民出版社，2011
[2]张国艳.当代大学生价值观教育研究综述[J].喀什师范学院学，2005，（5）
[3]毕赵玉.大庆地区高校学生思想政治状况调查[J].黑龙江史志，2009（5）
[4]檀传宝.学校道德教育原理[M].北京：教育科学出版社，2000
校本课程开发的价值范文篇3
关键词：学校课程领导；价值追求；和课程一起成长
中图分类号：G423文献标志码：A文章编号：1673-9094（2013）03-0016-04
我国的新一轮课程改革已有十多年，从学校整体层面看，教师对新课程的理念已有了一定的认识，校本课程也得到了初步的开发，但是与“顶层”预设的理想境界还相距甚远。从校际比较看，发展很不平衡，有的已经建构了自己的现代课程观，有的还是“穿旧鞋走老路”。造成这种现象的一个重要原因是，很多学校没有抓住课程改革的契机加强对课程的领导，或者说学校的课程领导很不得力，处于一种盲目自由状态。要想更好地推进课程改革，必须借鉴已有的课改经验，汲取前一阶段课改的教训，从课程领导上寻突破，在课程价值上求创新，追求“让我们和课程一起成长”的课程建设理念，重构学校课程改革的路径。
一、“让我们和课程一起成长”的意蕴
“让我们和课程一起成长”，很多教师将其作为自己的发展目标，意旨通过学习课程改革的理论和实践获得专业成长。笔者将其作为今后学校课程建设的基本理念和实施目标，作为课改新十年背景下学校课程领导的价值追求和实践策略，有其丰富的内涵和深刻的意蕴。
1.让我们自己参与建构课程
这一轮课程改革虽然提出关注教师和学生在课程建设中的作用，但从前十年的改革现状看，国家课程由国家决策、规划和开发，地方课程由地方行政部门决策、规划和开发，校本课程由学校领导决策、规划和开发。三级课程仍然还是由教育行政领导规划，教师具体实施，学生只是接受者。教师和学生在课程建设和教学中的主体地位没有完全得到体现。今天，我们提出“让我们和课程一起成长”，意旨让教师、学生一起参与国家课程的校本化实施和校本课程的决策、规划、开发、实施、管理、评价，让教师、学生、家长一起参与学生个体生本课程的规划、开发与实施。通过“我们”参与建构，让国家课程不断丰富和完善，校本课程和生本课程不断“满足儿童需要”，从而实现“让‘我们’促进课程成长”。
2.让我们在课程建构中成长
这一轮课程改革虽然提出将“统整学生的知识学习与精神建构作为具体改革目标之一”[1]，但从前十年的改革现状看，教育行政领导与专家建构课程对教师和学生来说并非“统整学生的知识学习与精神建构”；教师运用传统的“文本教学”，对教师和学生来说也没有让他们参与建构富有意义的课程。应该说，课程改革目前仍然处在课程建构与师生生活、教学、学生个体知识经验分离的阶段，师生知识经验还没有融入课程，他们的生命也没有在课程建构中得到应有的发展。今天，我们提出“让我们和课程一起成长”，意旨让教师和学生通过参与国家课程的校本化实施和校本课程的决策、规划、开发、实施、管理、评价以及生本课程的规划、设计、实施，不断提高他们的课程建构能力和自主探究能力，从而实现“让‘我们’在课程建构中成长”。
二、“让我们和课程一起成长”的价值
学校课程建设的目的不只是为了建设一批课程，建构课程只是学校课程文化发展的一种形态。学校存在的意义是通过课程建设形成校本教育文化，促进师生更好成长。这种“让师生参与建构课程，并在课程建构中获得成长”的核心价值追求不仅学校课程领导者应该明确，校内每个成员也必须理解、认同和践行。
1.通过个体经验促进课程成长
目前，学校课程的类型主要有两种：一种是国家规定的“国家课程”；另一种是学校自定的“校本课程”。当然，也有少数地区设计了“地方课程”，但总体来看，开设地方课程的学校很少。就国家课程校本化实施的影响看，国家课程虽然由国家组织专家学者进行建设，但在实践中不难发现，由于我国地域广、民族多，“顶层”“一统天下”的构想实施起来困难较大。“国家课程尚有不少问题需要进一步改革和完善，尚有不少理念需要进一步内化和践行。这些工作需要学校通过‘因校制宜’、‘因人制宜’的创造性改编和再开发——‘国家课程校本化实施’去完成。”[2]师生在教和学的过程中，通过个体知识经验参与建构，重构教学目标，丰富教学内容，选择教学路径，探究教学方法，这些都成为国家课程校本化的重要内容，也充实、丰富和发展了“国家课程”。就校本课程建构的影响看，校本课程是“学校自己的课程”，本应直接由师生自己进行建构，无论是课程科目的选择还是课程结构的“架构”，都应引导师生参与。建构时，让师生将“生活经验”和“履历情境”作为课程内容，通过个体在日常生活中获得直接体验的知识参与实施，生成一种生活意义和生命价值。从这个角度看，校本课程便是师生的“经验课程”，是师生个体经验的“重构课程”——师生通过个体经验促进“校本课程成长”。
2.通过建构课程促进自我成长
人们建构课程的方式和形态主要包括：个体通过自己的经验对原有知识体系进行重构，个体自主学习、开发自身资源和创造课程，个体以自己的方式参与课程决策、规划、开发、实施、管理和评价。每个人在建构课程时，无论以何种方式参与建构，都是通过个体经验发展自己的生命。从个体通过自己的经验对原有知识体系进行重构的过程看，这个过程既让外部知识内化到个体知识结构中，又让个体将经验建构到“知识体系”中。通过实施，促进每个人在个体经验和人类知识相互汲取过程中获得成长。从个体自主学习、开发自身资源和创造课程的过程看，这个过程既让个体按自己的方式整体建构经验，又让个体将经验系统构成“知识框架”。通过实施，促进每个人发现自己的潜能，建构个体学习经验，创造个体课程资源，彰显个体生命魅力；同时，也引导他们共享同伴学习方式，建构群体生活经验，创造群体课程资源，发展群体生命意义。从个体以自己的方式参与课程决策、规划、开发、实施、管理和评价的过程看，这个过程既让每个人用自己的方式建构课程，又让他们将“自己的方式”建构成课程。通过实施，让他们在课程建构中探究自己的成长需要，找到自己的成长方式，并不断丰富自己的成长路径，促进生命更好地成长。因此可以说，让师生建构课程就是让他们建构生命意义，发展生命潜能，提升生命价值，促进生命成长。
三、“让我们和课程一起成长”的实践
“让我们和课程一起成长”本质是通过我们建构课程促进课程成长，我们通过建构课程促进自己成长。这一价值追求告诉我们：课程既是师生教和学的“原料”，也是他们教学和生活经验重构的“产品”，还是滋养他们成长的“养料”；既是师生生活经验，也是他们共同创生意义的资源，还是促进他们生命发展的精神财富。因此，课程建构应以师生为逻辑起点，由传统的只关注课程教学转变为让师生亦参与建构课程，将“课程建构”和“教学”进行有机整合，让他们在课程建构过程中实施教和学，在教和学过程中建构课程，促进“我们”和课程一起成长。
1.让师生在反思学校课程建设的得失中成长
美国学者波斯纳认为，没有反思的经验是狭隘的经验。他提出了教师成长公式：教师的成长=经验+反思。其实，“课程成长”亦是如此，也是通过反思“原有课程”，对其经验的再建构。可以说，无论是课程成长，还是人的成长，都需要反思——通过对“原基础”变革而发展。因此，未来课程改革怎么推进首先需要对前十年的课改情况进行深入反思。一方面，反思这些年来课程改革的成功经验，找到那些“让我们和课程一起成长”的有效做法，将其作为今后变革的“最佳营养”；另一方面，要反思失败的教训，找到那些阻碍课程变革的问题，在今后的改革中通过适合的方式逐步解决这些问题。总之，务必要让广大师生在反思中找到经验，在反思中认识问题，在反思中明确今后改革的方向和重构的思路，从而促进他们在反思中获得成长。
2.让师生在认同学校课程建设的价值中成长
学校课程建设的关键是课程价值观的确定。课程价值观不仅决定着学校开设什么样的课程，而且影响着怎么样建构课程。可以说，明确怎样的课程价值观就会确定怎样的课程目标，制定怎样的课程规划，开发怎样的课程资源，实施怎样的教学策略，开展怎样的课程评价。从某种意义上说，学校课程建设首先必须要明确课程价值观。学校课程价值观是学校确定的课程建设思想、理念、原则和策略，是全体师生的课程哲学。她不只是“校长的课程价值”，而应是学校所有成员共同追求的课程信念，是学校建构课程和实施教学的实践理论。基于这种思想，无论从课程领导角度说，还是从课程建设角度看，都应引导师生理解“让我们和课程一起成长”的意义，认同其价值追求，把握其丰富内涵。因为只有认同才可能产生实践的内驱力，才可能围绕其价值去建构课程，也才可能促进师生在价值追求中更好发展。
3.让师生在探究学校课程建设的框架中成长
人的生命成长包括物质生命和精神生命的成长。精神生命成长主要依靠个体在学校教育中通过建构课程获得文化的滋养。儿童生命体内有哪些自我发展的“成长需要”，个体希望在哪些方面得到更好发展，他们的成长需要哪些课程润泽，这些都是学校教育应该关注的。可是，当下的学校课程都是由成人根据社会需要和自己理解强加给儿童，很少有人引导儿童自己去探究——用自己的“生活世界”去建构“科学世界”。教育的意义是“让人成为他自己”，这便需要每个人能够认识自己：了解自己的发展潜能，探究自己的成长需要，找到适合自己的成长方式，实践自己的成长路径。就学校教育而言，需要我们全体师生根据“儿童成长需要”，按照“让我们和课程一起成长”的核心价值观整体架构学校课程。具体说，就是要让师生参与学校文化课程、活动课程、实践课程和一些隐性课程的规划、设计、开发、实施、管理和评价，让他们在整体建构过程中认识每门课程对人生命成长的影响。尤其要通过整体建构，打通学科壁垒，“超越学科中心视角”建构课程，提高他们整体架构课程的能力，在课程建设过程中成长。
4.让师生在实践学校课程建设的方案中成长
课程建设的实践智慧是在师生的实践活动过程中产生的。“让我们和课程一起成长”不只是一种课程建设理念，更是一种课程建设实践；不只是一种课程建设目标，更是一种考量课程建设成效的准则。师生通过探究学校课程建设的框架，找到课程建设的路径，便需要进一步去实践。可以这样说，未来课程改革能否达到“顶层”预设的目标，关键是看“师生的实践”。从学校课程建设看，能否引导师生认真实践课程建设的构想，既是体现学校课程领导力的重要标志，又是检视学校课程价值力的重要标尺，也是反映学校课程执行力的重要标准。因此，学校课程建设一定要让师生进行实践。如何实践，怎样取得实践成效，关键应抓住两个方面：一要引导师生在执行中创新。在实施学校课程建设方案时，应切实执行“让我们和课程一起成长”的课程建设理念和目标，并结合实践不断调整、充实和完善课程建设的内容、方法以及教育策略，让学校课程建设理念和实践策略能够得到不断丰富和发展。二要引导师生在创新中执行。学校课程建设的意义就是探索教育的校本化，促进课程的生态化，实现教学的个性化。从这个意义上讲，无论课程建设的内容和方法都需要不断进行创新，也需要进行科学验证。教育科学实验虽然也允许失误，但是学校课程建设的探究从某种意义上说不能失败，因为他关乎到一代人的培养。因此，在实施学校课程建设方案时，每个人都不能教条地照搬“预设的方案”，而应运用自己的智慧在创新中丰富和发展，让师生在实践中创生课程，在实践中成长自己。
5.让师生在建构学校课程建设的文化中成长
课程建设文化是学校文化的重要组成部分，是学校教育教学活动的生存方式，是学校对人类文化的选择、整理和提炼而形成的一种课程建设观念和课程活动形式。因此，课程改革的本质诉求和终极目标便是形成校本的课程建设文化。学校未来课程建设文化应是广大师生依据“让我们和课程一起成长”的价值追求，在对以往课程改革经验与教训的反思基础上，通过对学校课程的整体决策、规划、开发、实施、管理和评价而“再生”的“课程经验”，是每个人在学校课程建设过程中所形成的思维方式和做事方式。从某种意义上说，让师生形成学校课程建设文化就是引导他们总结与反思课程建设过程中的“经验与失误”，形成自觉践行的“课程建构方式”，就是引导他们总结与反思重构“新的学习共同体”过程中的“理念与策略”，形成自觉共享的“总体学习经验”。建构学校课程建设文化主要应关注以下两个方面：一要关注课程内容选择与开发的探究。一方面，要让师生以科学的方式参与课程内容的选择与开发；另一方面，要让他们总结、修正、完善建构方式，形成富有个性特色的校本教育内容。二要关注教学方式选择与设计的探究。一方面，要让师生以自己的方式参与教学方式的选择与设计；另一方面，要让他们总结、修正、完善建构路径，形成体现个性特点的校本教育方式。总之，师生通过自我参与建构，促进他们在总结中完善课程，在总结中提升自己，形成“让我们和课程一起成长”的文化自觉。
总之，当下课程改革应以“让我们和课程一起成长”为价值追求，将课程建构和生命成长融为一体，让师生通过参与课程建设实现在课程建构中成长，在成长中建构课程。
参考文献：
