简述人文主义教育的特征(6篇)

简述人文主义教育的特征篇1

关键词：分类；表征；检索设计；资源库

中图分类号：TP393.18

在计算机网络技术高速发展的今天，在互联网空间内，各式的教学资源的不但数量庞大而且种类繁多，同时随着有关思想、理论的不断更新、扩展其数目和种类还在继续的增加。在实际的教学与学习中，广大的师生们往往在这些数量庞大、种类繁多的网络教学资源面前，出现了“信息迷航”的问题，继而他们迫切的需要一种科学的方法来对这些互联网空间内的教育、教学资源进行分类、表征以便于管理、组织和检索[1]。

1资源分类表征的意义

资源分类与分类管理是为了通过分类来完善表征进而为更好、更快、更准的检索到资源信息打好基础。通过尽量使层次使与体系简明、重点突出、类名的优化等来便于一般的使用者有效的检索到资源信息。只有在分类工作做的详细、科学、系统后来的表征与检索方法研究才能很好的实现。

表征简单的说就是描述特征，而本次研究中的网络信息化教学资源的分类表征两者是结合在一起的，在资源分类的基础上进行表征可以使得表征体系更加的条理化、系统化和科学化。只有在资源合理表征的基础上，才可以完成真正意义上对检索方法的优化，表征体系的科学、合理与否直接关系到了教学资源检索的准确性、快速性和有效性[2]。可以说建立起好的分类体系是信息化教学资源的表征体系构建基础，而两者共同作用共同为资源的检索方法研究提供支持。

2检索与检索设计

教学资源是否能够被其所需要的用户所获得最主要还是有赖于对这些资源信息检索的有效性。从检索方法与检索技术而言，主要无非是分类检索和主题（关键词）检索两大类，而这两种检索方法都要依赖对资源数据的系统分类。两类的检索方法各有利弊，在本文中考虑将两者综合起来予以利用。分类检索这种目录类的检索方法相对简单，而且检索定位准确、快速。目前来说虽然被应用的很多，但是其对资源的扩充有一定的限制特别对于是对于网络教学资源中的一些多媒体信息资源来说[3]。而在主题检索领域，人工智能技术以及自然语言处理技术等技术结合起来而实现的基于自然语义理解检索比较热门。虽然在本次研究中，人工智能技术支持下的资源库信息检索设计也是可选的，需要注意的是中文的自然语言语义分析的检索分析。

3基于分类表征与检索设计的资源库的主体功能设计

资源库包含了相关资源的上传、管理、检索、下载等主体功能，同时还扩展了网络资源站点的推荐、学习交流聊天室、论坛、等功能，而在这里主要从数据库设计和主体功能设计对资源库的体系进行一个简单的介绍[4]。

3.1资源库的主体功能。（1）资源的上传。资源库的建设中就应该以资源更新的动态性为特点。对于资源的用户而言，用户具有资源的上传的权限是必需的只有在资源的不断上传与扩充中才会使得资源库不断的更新[5]。在资源在上传成功之初，一般不会被普通用户检索到，只有在管理员进行了审核之后才可以被普通用户检索到；（2）资源的检索。在资源检索模块中，提供的是两组检索方案，在对教学资源进行分类表征的基础上，来进行资源的目录（分类）检索。也可以在分类表征和检索方法共同设计的基础上，在分词和语义分析等技术的支持下完成主题检索和关键词检索[6]。在资源检索模块中，通过对分类检索和主题检索的设计可以完成一种综合检索；（3）资源的下载。通过XML语言来实现用户个性化需求的个性化推送的。在资源数据库中，设置了有关资源元数据转换的模块，在该模块是以XML语言来实现用户对象与资源之间的联系的。在网络教学资源的检索过程中，用户对与教学资源属性密切相关的XML文件进行提取，在获得了该元数据后，就可以把所需要的资源导入到本地客户机中来[7]。

3.2关于资源库的数据库设计简述。结合网络教学资源的分类表征体系研究同时参照基础教学资源的元数据表征规范对与本课程教学资源有关的属性以数据库语言的形式进行了标识，在数据库中教学资源表的具体元素如下表1所示。

表1资源数据库元素字段设计

关键字段数据的类型介绍

IdInt（11）属于主键，资源的id号

TitleVarchar（50）资源数据的名称

creatorVarchar（50）资源的创建者（上传者）信息

keywordsVarchar（50）从资源内容中提取的关键词

descriptiontext对资源以文本的形式予以描述

Date_createddate资源信息的创建与入库时间

Date_modifidieddate资源信息的修改时间

TypeVarchar（30）在资源分类的基础上确定的具体类型

LongInt（20）资源的大小

audienceVarchar（30）资源分类后确定下来的适用对象

sourceVarchar（30）存取的具体路径

Upload_idInt（11）资源下载者的ID号码

languageChar（5）与资源有关的语种

上表是资源库中的数据库元素表示，而对数据库的设计应该不仅仅只是局限于对资源数据库的设计。实际上在资源的检索过程中还需要用到一个资源的检索数据库。在中文检索中需要用到分词技术，而查询数据库就是在分词的基础上建立一个查询数据库，在其设计中首先需要建立一个单独的索引表，比如资源数据中的creator元素表就可以与之相对应建立一个creator_index表（creator的元素索引表），具体形式如下表2。

表2creator元素及creator_index表

creatorcreator_index

Creator_idcreator_id

Creator_nameindex_name

Creator_introductionindex_introduction

对creator_index表的index_introduction可以添加一些如keywords或者是fulltext方面的索引，然后对Creator_introduction分词（分词采用的PHP中的scws模块）方式来实现中文分词。

总的来说，我们研究网络教学资源分类、表征和检索方法是具有现实意义的。通过资源库的设计以及对网络信息化教学资源分类表征和检索方法的研究，能够促进对网络信息化教学资源更为充分、有效地利用，这对继续深化我国教育改革，提升教育信息化程度也是具有辅助作用[8]。

参考文献：

[1]黄小军.异构数据库集成与统一检索研究[D].西安电子科技大学，2009.

[2]房敏.基于校园网的校本教师教育资源库的设计开发研究[D].西南大学，2013.

[3]徐雷.基于知识的计算机辅助夹具设计支持技术研究[D].四川大学，2006.

[4]王再芬.认知网络多维资源表征与数据库设计[D].西安电子科技大学，2013.

[5]陈敬文.面向用户的信息检索系统研究[D].武汉大学，2009.

[6]徐丽玲，王琴.基于Web多媒体资源库设计与研究[J].中国现代教育装备，2008（05）：74-76.

[7]郭向勇.多媒体资源库与教学资源特性研究[J].计算机工程与设计，2002（12）：26-29.

[8]李岩，谢冬松.网络课程资源辅助学习的支持服务[J].中小学电教，2013（04）：10-12.

简述人文主义教育的特征篇2

[关键词]《牡丹亭》；《终成眷属》；叙述结构；表层结构；深层结构

[中图分类号]I043[文献标识码]A[文章编号]1005-3115（2013）12-0038-03

1598年的中国，明朝廷腐败，社会动荡，封建伦理纲常思想禁锢人心，汤显祖弃官归临川，作《牡丹亭》，给受迫害最深的女性带去煦煦温暖。同时期的英国，伊丽莎白统治进入晚期，宫廷挥霍，官吏贪污，人文主义理想与黑暗现实反差巨大。1602年，莎士比亚创作《终成眷属》，揭露黑暗现实，蕴含着深刻的批判性。更值得注意的是，两部作品所提出的共同问题，是人们普遍关心的“门第与爱情”，这也是爱情悲、喜剧普遍关注的问题。本文以这两部剧作为例，试图参照西方戏剧结构研究的理论体系，用叙事学理论分析中西方爱情悲喜剧的文本叙述结构及其创作特征，探寻此类作品文本结构安排上的一致点，使西方的叙事学理论为更多文学作品服务，达到旧文本新理解的效果。

一

一般而言，叙述结构包括叙事语法中的表层结构与深层结构。叙事语法的提出，旨在通过发现普遍结构模式及其转换原则使叙事文研究从经验描述走向抽象理论。在20世纪60年代西方结构主义背景下，为了从叙事作品中建构一套有限的结构模式，叙事学家们进行了艰苦的探索，出现了普洛普的民间故事分析，列维·斯特劳斯对结构主义的探索，以及一系列叙事性作品结构分析的尝试。基于此，需要说明两个问题。

首先，叙事学理论是从叙事性作品中归纳出的一般规律，那么叙事语法能不能分析戏剧作品？有学者提出，叙事文不包括戏剧文学，原因是叙事文有叙述者以及以叙述者为中心的一套叙述方式，而戏剧文学没有，这在很大程度上是因为戏剧文本整体都是在直接呈现故事，而故事是由人物的语言表演完成的，叙述者不参与其中。①但仔细分析，戏剧文本中该谁说话、说什么话以及人物的上下场等都不能自行实现，而是由叙述行为支配，叙述者以一个隐匿的角色承担了这一任务，并且为了剧情的发展、结构的需要常常出现剧中人物充当叙述者的内叙述者、超叙述层中的叙述者等多种类型。戏剧作品通过人物对话、场景变换、激烈的矛盾冲突塑造人物形象，将人物、情节、环境三要素放于首位，展现一个完整的故事，体现了叙事性作品的基本要求，可以进行叙事理论分析。

再者，既然叙事学理论是西方叙事作品的产物，那么对于中国的古典戏剧该如何分析？由于中国戏剧自古以来品貌独特，“四功五法”的程式化表演功法、对时空流变的虚拟等在世界戏剧发展史上都是独一无二的，所以本文只就戏剧文本进行讨论。中国古典戏剧至元展成熟，明、清两代达到鼎盛。为了迎合当时人们的审美趣味，许多剧作家往往选择才子佳人题材，配以大团圆式结局；为使舞台表演效果达到最佳，戏剧剧本在体例上历经一折到十一折的变化；男女主人公对白较多，言语优美，诗情画意。除此之外，中国古典戏剧在艺术风格、对现实的审美把握等方面与西方戏剧也有很大不同。尽管如此，中西方戏剧情节在基本结构上是一致的，由开端、发展、高潮、结局构成，通过具体可感的环境描写、故事情节表现人物特点，通过深层结构安排深化主旨，重塑人物形象，总体上符合西方叙事学理论对叙事性作品的定义。

二

叙事作品的内部结构可以从两个向度进行分析：历时性向度与共时性向度。历时性向度根据叙述的前后顺序研究句子与句子、事件与事件之间的关系，也即表层结构。根据托多罗夫的层次说，一个故事中可包容若干基本事件，这些事件必然是关于一些人物的行为或状态，把这些人物当作主语，把行为化简为谓语动词，或者把状态化简为表语可作为叙述内容简化的基本方法。《终成眷属》的主要故事内容可用这种办法化简为下列几个叙述句：

（1）仆人海丽娜爱上了主人勃特拉姆。

（2）海丽娜治好了国王的病，以此为条件挑选勃特拉姆为丈夫。

（3）勃特拉姆不爱海丽娜。

（4）勃特拉姆出走征战。

（5）勃特拉姆爱上了狄安娜。

（6）海丽娜与狄安娜导演了一出戏，证明了海丽娜对勃特拉姆誓言的实现。

（7）国王牵线挽回这段感情。

（8）海丽娜获得勃特拉姆的爱情。

这里把故事的基本内容简化成了几个谓语动词或补语，即“爱上”、“治好”、“挑选”、“不爱”、“出走”、“征战”、“爱上”、“导演”、“实现”、“挽回”、“获得”。这样每个基本事件的结构特征通过句法关系而显示出来。一般情况下，对故事结构化简提炼的结果是形成序列。《终成眷属》的八个叙述句构成了一个基本的单线序列：第一、二句是初始的平衡状态，第三、四、五句是平衡状态的破坏，第六、七句是恢复平衡的努力，第八句是新的平衡的建立。

基于以上分析，我们也可以试着将《牡丹亭》化简成以下几个叙述句：

（1）杜丽娘爱上梦中的柳梦梅。

（2）杜丽娘相思害疾而死。

（3）柳梦梅游园拾得丽娘画像。

（4）柳梦梅受到杜丽娘鬼魂的指示掘坟开棺，丽娘起死回生。

（5）杜宝反对杜、柳二人的结合。

（6）柳梦梅进京考中状元。

（7）皇帝给二人指婚。

（8）杜、柳幸福地在一起生活。

这里把故事的基本内容也简化成了几个谓语动词或补语，即“爱上”、“相思害疾”、“死”、“拾得”、“掘坟开棺”、“起死回生”、“反对”、“进京”、“中状元”、“指婚”、“生活”。通过上述方法，《牡丹亭》的八个叙述句也可以构成一个单线序列：第一句是初始的平衡状态，第二、三、四、五句是平衡状态的破坏，第六、七句是恢复平衡的努力，第八句是由不平衡到平衡的建立。

从以上两个故事的表层结构特征中可以看出，这种序列的次序和环节（即平衡—破坏平衡—恢复平衡的努力—新的平衡的建立）作为经典叙事作品结构的基本条件，符合爱情悲喜剧由悲到喜的转变，读起来情节具体生动，层次清晰，不会有支离破碎和不知所云之感。但是，叙事学的结构分析不能仅停留在研究历时性的表面，更要寻找作品生成的深层意义。这些深层结构是共时性的，它会联系叙述话语与整个文化背景生发出超越话语字面的深层意义，产生出人类行为的规则和规律，推动我们从开端向结尾运动。

三

研究内容各个要素与故事之外的文化背景之间的关系称为深层结构。当代法国人类学家列维·斯特劳斯是从探讨神话结构入手进入叙事语法的。他在研究神话叙事的意义时，打乱叙述顺序，将各个神话要素按照某种相似特征重新组合，从中寻找支配具体话语的深层文化关系。②我们也可以按照这种方法，将《终成眷属》和《牡丹亭》中有意义的事件的叙述顺序打乱，而按照性质的相似和逻辑关系进行重组，将事件分为行为和后果，其中行为分为遵循常规（礼教）的行为（A）和违背常规（礼教）的行为（B），后果分为失败（C）和成功（D），“”为连接因果的符号，相当于“导致”，每个具体事件用数字按顺序表示，得到以下两个图式：

（1）B1仆人海丽娜爱上伯爵勃特拉姆D1伯爵母亲鼓励海丽娜为国王治病并寻找勃特拉姆，B2国王接受海丽娜治病的要求D2海丽娜治好了国王的病并挑选勃特拉姆为丈夫，A1勃特拉姆拒绝婚姻并出外参战C1国王一度对勃特拉姆反感，A2海丽娜接受并履行勃特拉姆书信中的内容C2勃特拉姆爱上狄安娜，海丽娜漂泊他乡，B3海丽娜与狄安娜密谋设计D3狄安娜成功取得勃特拉姆的指环，海丽娜腹孕一子，A3勃特拉姆接受拉佛给他女儿的提亲C3勃特拉姆事情败露，拉佛取消婚事，B4狄安娜与海丽娜堂上揭发勃特拉姆D4国王指称勃特拉姆有罪，海丽娜实现信中的誓言，勃特拉姆与海丽娜重归于好。

（2）A1杜丽娘自小不离闺房C1杜丽娘怀春伤感，B1杜丽娘携春香同游后花园D1杜丽娘梦中遇到柳梦梅，A2杜母训诫丽娘后花园一游之事，严禁丽娘出闺房C2丽娘害相思病，病入膏肓，B2丽娘为自画像留春容，并放在假山石下D2柳梦梅拾得画像，朝夕思念丽娘，B3丽娘魂入冥府，与监察御史弹劾胡判官D3冥王应准丽娘到阳间探亲，B4丽娘用所藏积蓄向胡判官行贿，换梦梅还阳D4梦梅掘墓开棺，丽娘还魂，B5虽过日期，但钦差使臣苗舜宾特许梦梅参加考试D5梦梅高中状元，A3杜宝不服，上告圣上给梦梅治罪C3圣上主婚，令杜宝认女认婿，B6杜母、丽娘面圣D6梦梅与丽娘获准结为夫妇。

从上述图式中很容易看出，A组行为的后果在C组，B组行为的后果在D组。换言之，循规蹈矩是导致行动失败的原因，若向成功的一方转化则都与违背常规或礼教的行为有关。这两个故事的主旨都是由C组（失败）向D组（成功）的转化，而A、B两组是达到上述转化的行为方式或条件。我们也可以反过来试想：如果海丽娜接受并履行勃特拉姆书信中的内容，那么“为君注瓣香，祝君永康好，挥泪乞君恕，离别以终老”这首感人泣下的送别诗，可能会由缓兵之计变作真离别；如果丽娘不踏出家门，走向后花园，梦到“他年得傍蟾宫客，不在梅边在柳边”，可能会像普通千金小姐一样听从父母之命、媒妁之言，永远不会发生后来的超越生死的、令人为之震撼为之饮泣的爱情故事。

上述关系是这两部作品的深层结构，它们都启示出表面故事的背后意义——对封建礼教与门第观念的怀疑与抗争，努力从对现实的反叛中求得幸福，从而达到悲喜剧由悲向喜的转化，剧中人物为使事态向好的方向发展做出了种种反抗和努力，最终都收获了美满的爱情婚姻。

深层结构建立在表层结构之上，对《牡丹亭》和《终成眷属》深层结构的挖掘有助于我们加深对汤显祖反礼教反理学思想和莎士比亚人文主义思想的理解。也应看到，运用西方叙事学理论对中国古典戏剧文本进行分析，尤其从共时性向度对其结构进行拆分重组，以见其义，实属“用西式的瓶，装中式的酒”。虽然这种西式的解读与以往学者们选取的分析角度与方式有所不同，但在对结构服从主题的永恒探索方面中西方作家却是殊途同归的。

最后，值得一提的是，叙事语法展示了叙事文产生的过程，它可以用来检索一个作家、一个叙事作品，甚至同一时期的不同叙事作品创作的基本结构和逻辑模式，从而进行一种类型研究。然而正如计算机不能代替人脑工作一样，叙事语法对文艺作品的分析也有难以企及之处，如对经典叙事作品《红楼梦》的研究。我们需要做的是不断革新与完善叙事语法理论，探索抽象理论如何与有机世界联系起来的新道路。

①胡亚敏：《叙事学》，华中师范大学出版社1994年版，第11页。

②法·克劳德·列维-斯特劳斯：《结构人类学》，文化艺术出版社1989年版，第46～55页

[1]童庆炳.文学理论教程[M].北京：高等教育出版社，2008.

[2]袁行霈.中国文学史（第四卷）[M].北京：高等教育出版社，2005.

[3]郑克鲁.外国文学史（上）[M].北京：高等教育出版社，2006.

[4]胡亚敏.叙事学[M].武昌：华中师范大学出版社，1994.

简述人文主义教育的特征篇3

【摘要题】远程教育

现代远程教育是随着现代信息技术的发展而产生的一种新型教育形式，其素质教育在实践层面上尚处于“试点”阶段，这不仅仅有一个实践滞后的问题，而且也是一个理论先导有待加强的问题。也就是说，现代远程教育素质教育的理论建设需要进一步加强，实践问题也需要作进一步探索。本文从素质教育的涵义出发，结合现代远程教育的特征，就素质教育的理论与实践问题作一初步探讨，并求教于众方家。

一、现代远程教育素质教育基本理论及其探讨

（一）素质的涵义

要明确素质教育的涵义，首先要对“素质”概念有一基本的了解。

1.素质的涵义有狭义、中义和广义之分

狭义素质概念，指的是生理学和心理学意义上的素质概念，即“遗传素质”。《辞海》认为，素质指“人或事物在某些方面的本来特点和原有基础”。

中义素质概念，是指“未来发展的主体可能性”，亦即“发展潜力”或“发展潜能”。

广义素质概念，也就是教育学意义上的素质概念，则泛指整个主体现实性，亦即在先天与后天共同作用下形成的身心发展的总水平。顾明远主编的《教育大辞典》认为，广义素质是指“公民或某种专门人才的基本品质。如国民素质、民族素质、干部素质、教师素质、作家素质等，都是个体在后天环境教育影响下形成的”。

2.素质教育范畴的素质涵义

“素质教育”中的素质，指的是广义的素质概念，素质教育也就是提高主体整个素质的教育。概括地讲，素质是指人在先天生理的基础上，受后天环境和教育的影响，通过个体自身的认识和社会实践养成的比较稳定的身心发展的基本品质。素质可以通过后天的教育，通过知识的“内化”和能力的培养来养成并不断提高。各级各类教育素质的涵义有所不同，高等教育阶段的素质主要包括四个方面的内容：思想道德素质、文化素质、专业素质、身体心理素质。

（二）素质教育的涵义

1.素质教育涵义的表述

关于“素质教育”涵义，原国家教委《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中作了解释：素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育，它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。

《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》对“素质教育”的涵义作了新的表述：实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”、德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。

从《意见》和《决定》的表述可以归纳出，素质教育最基本的内涵，是全面贯彻党的教育方针，以培养创新精神和实践能力为重点，面向全体学生，促进学生全面发展。

2.素质教育的特征

通过分析素质教育的特性，可以进一步明确素质教育的概念。

(1)主体性。素质教育是充分弘扬人的主体性的教育，它强调尊重和发展学生的主体意识和主动精神，培养和形成学生的健全个性和精神力量，使学生生动活泼地成长，这也是马克思全面发展学说中的应有内涵——人的发展既是全面的，又是主动的，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。

(2)全体性。素质教育是面向全体学生的教育，是一种使每个人都得到发展的教育。

(3)全面性。素质教育要求全面发展和整体发展，要求德、智、体、美等方面并重，要求发展学生的思想道德素质、文化素质、专业素质和身体心理素质。

(4)发展性。素质教育不仅注重学生现在的一般发展，不仅重视学生现在一般发展对未来的发展价值和迁移价值，而且直接培养学生自我发展的能力，不仅要让学生“学会”，而且要让学生“会学”。

(5)创造性。素质教育的重点是培养学生的创造精神和创新能力，造就大批创新人才。

（三）现代远程教育素质教育的涵义

关于“现代远程教育素质教育”，目前理论界尚未对它作出定义和界说。这里结合素质教育的涵义和远程教育的特征，提出个人的认识和见解。

1.现代远程教育素质教育的定位

远程教育是否有素质教育的要求，这在理论界和远程教育工作者中存在不同的认识和看法。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》已明确指出，“实施素质教育应当贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育，应当贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面”。远程教育作为各级各类教育的一种，它必然与其它教育一样，也要实施素质教育。从“远程教育”词义来看，它是一个偏正词组，由两个词义框架组成，但其中心词仍是“教育”。远程教育固然有其个性的一面，但它仍然具有教育共性的一面，一样需要按照教育规律的普遍要求，加强和实施素质教育。

2.现代远程教育素质教育的特性

远程教育实施素质教育，必须与远程教育的特征相结合，实现普遍性与特殊性的统一。其特性主要有：

(1)开放性。远程教育具有开放性特征，远程教育的素质教育必须实现教育对象、教育资源、教育时空、教学过程和学习形式的开放。

(2)终身性。远程教育是以终身教育理念为指导的教育形式，远程教育的素质教育必须体现终身教育和终身学习的要求。

(3)个体性。远程教育以学生为中心，提倡个别化自主学习，远程教育的素质教育必须以学生为主体，促进学生的个性发展，实现学生全面发展、个性发展和终身发展相统一。

3.现代远程教育素质教育的涵义

“现代远程教育素质教育”是一个整体概念，而不是“现代远程教育”和“素质教育”的简单叠加；同时，它又是一个特定概念，它的涵义既由它的构成要素所承载，更由它所产生的特定语义所决定。把握它的涵义时必须避免两种倾向：一是将基础教育中的素质教育的涵义简单移植，二是语义泛化，失去了其特殊规定性。

考察现代远程教育素质教育，首先，应基于高等教育来理解。目前，中国远程教育的主体是高等专科和本科教育，因而对学生的素质要求核心应是专业素质；其次，基于成人在职的特点，其素质教育必须适应成年人和在职学习的特点，符合在职成人发展素质的要求；第三，基于现代远程教育的特点，其素质教育必须体现远程教育和开放教育的本质特征，以学生和个别化自主学习为中心，突出自主性、创造性和独立性。

基于上述分析，我认为，所谓现代远程教育素质教育，是指在现代远程教育条件下，对接受远程高等教育的在职成人学生所进行的以其专业素质的全面提高与综合为基础的，以创新精神、实践能力和自主学习能力为重点的，以身心健康的高素质人才为培养目标的现代远程高等教育理念和思想。在这一界定中，最根本的一点，是要把素质教育视为现代社会所需要的、具有鲜明时代特征的、面向未来的一种教育理念和思想，而不是一种教育模式，更不是某项或几项教育措施。

（四）现代远程教育素质教育的偏差与误区

由于理论与实践的欠缺与滞后，远程教育素质教育在实施过程中，程度不同地出现了一些偏差或误区。在论述了远程教育素质教育“是什么”之后，为了更好地矫正偏差，澄清认识，从而对远程教育素质教育有一个较明晰的认识，不妨打破习惯性的思维定势，变一个角度，即从远程教育素质教育“不是什么”、“不等于（≠）什么”来辨析素质教育的涵义，矫正偏差与误区。

1.远程教育素质教育≠德育

2.远程教育素质教育≠文体活动

3.远程教育素质教育≠课外教育活动

4.远程教育素质教育≠非考试教育

5.远程教育素质教育≠选修课

6.远程教育素质教育≠教育模式或措施

二、现代远程教育素质教育的实施

远程教育如何实施素质教育，是一个需要探索和实践的新课题。从素质教育的基本理论出发，按照现代远程教育的人才培养模式及其规律，结合远程教育的实践，特提出以下几点建议和看法。

（一）确立以人的全面发展为目标的素质教育理念

实施现代远程教育素质教育，观念的变革是先导。如果没有现代教育思想作指导，素质教育只能局限于实践探索层面，只能处于自发阶段，难以实现向自觉阶段的转变。如前所述，现代远程教育的素质教育是一种教育理念，即它是以对人的关注为核心，以人的全面发展为目的的一种教育理念，而不是一种教育模式，更不是某项或几项教育措施。远程高等教育本质上是以培养高等专门人才为目标的社会活动，人居于这一活动的核心，而人的全面发展才是教育的目的。为此，我们要以马克思主义创始人关于人的全面发展的学说为指导，全面贯彻党的教育方针，面向全体学生，促进学生的全面发展，树立以人的全面发展为目的的现代远程教育素质教育观，全面推进素质教育，培养对社会有较大作为的高素质人才。再者，要把素质教育与终身教育有机统一起来。在一定意义上说，“终身教育是不断造就人，不断扩展其知识和才能以及不断培养其判断能力和行动能力的过程”。人的各方面素质的提高是终身持续不断的过程，素质教育将伴随人的整个生命历程。“唯有全面的终身教育才能培养完善的人”。作为以终身教育理念为指导的现代远程教育，应当而且能够实现素质教育与终身教育的统一。一方面，现代远程教育要为终身教育服务，不断地提高国民素质，不断地培养高素质的人才。另一方面，远程教育要培养学生终身学习的观念，让学生学会终身学习的本领，不仅对学生“授之以鱼”，更要对学生“授之以渔”。

（二）以培养学生创新精神、实践能力和自主学习能力为重点

同志说过，“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。”教育并不只是通常所理解的灌输与管理，它的深层次的涵义应该是发现、发掘和强化学生的创造潜力，启迪学生的创造性思维，培养学生的创造精神，造就大批创新人才。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“高等教育要重视培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神，普遍提高大学生的人文素养和科学素质。”远程教育也要将创新精神和实践能力的培养贯穿于教育过程的始终，确立学生的主体地位，鼓励和支持学生独立思考，敢于创造，积极主动地发展创新精神和实践能力。同时，要积极探索适应现代远程教育特点的社会实践活动和实践教学模式，提高学生的实践能力，通过实践活动来促进创新精神和创新能力的培养。在这里，需要特别强调的是，现代远程教育是以现代信息技术为主要传播媒体，以学生和学生个别化自主学习为主要特征的一种教育形式，其目标是“培养有自主学习能力的远程学习者”。因此，现代远程教育必须把培养学生利用现代信息技术进行自主学习的能力作为素质教育的突出重点，培养学生自主学习的意识和习惯，掌握自主学习的能力和技能。

（三）改革人才培养模式

现代远程教育的素质教育，应渗透在专业教育中，贯穿于人才培养的始终，通过人才培养模式、教学内容和课程体系以及教学方法的改革，通过教育过程的整体优化来实现。在这里，有三个问题值得我们关注：首先是要从人才培养规格入手，通过专才教育和通才教育的结合，克服以往过分专业化的弊端，注重人文素质教育，在坚持高等教育专业教育特性的基础上，将通才教育与专才教育有机结合起来，确定与社会发展和人的自身发展需要相适应的新型人才培养规格，作为远程教育素质教育的现实目标；其次是改革教学计划，注重提高人才素质的宽口径的专业教育，推进专业模块改革，改革课程体系，建立适应素质教育的课程结构模式，加强学生运用知识的能力和创新能力的培养，融传授知识、培养能力、提高素质为一体，培养基础较扎实、知识面较宽、能力较强、素质较高的专门人才。第三是突出学生的主体地位，遵循现代远程教育规律，以学生为中心，重视学生的主体作用，利用现代信息技术营造以学生为主体的个别化自主学习环境，由学生根据自己的需要、兴趣、基础以及自己的时间、精力自主地安排自己的学习活动，由学生自己更多地去感受、思考和体验，更主动地去建构知识，掌握所学的学科教学内容，建立终身学习的理念，不断地提高自身的综合素质。

（四）改革考试评价制度与方法

推进远程教育的素质教育，改革考试评价制度和方法具有重要的导向作用。首先，要树立正确的评价观，远程教育与其它教育一样，也存在着应试教育的倾向和弊端。应当指出，远程教育的评价观应是“发展”而不是“选拔”。为此，要改变以往的“常模参照测验”为“目标参照测验”，用“达标程度”评价来替代“水平选拔”评价。其次，要改革考试制度和办法，改变以往的“一点式”考核评价为“多点式”考核评价，改变一次性考试的评价指标体系，加大形成性考核和实践性教学环节的比重，把着眼点放在全面测评学生学习过程中掌握知识、发展能力、提高素质上。第三，要尽量避免“教考分离”带来的“教考脱节”现象，在保证教学分离的公正、客观的同时，也要按照教育规律的要求，解决好“教考脱节”问题，使考试评价能够更好地促进教学改革，最终使学生获得更好的发展。

【参考文献】

简述人文主义教育的特征篇4

[关键词]胜任力模型；远程教学；行为事件访谈；胜任力词典

[中图分类号]G434[文献标志码]A

[作者简介]周榕（1976—），女，陕西西安人。讲师，博士，主要从事远程教育、教师能力发展研究。E-mail：.cn。

胜任力是将某一工作（或组织、文化）中表现优异者与表现平平者显著区分开来的个人的潜在的、深层次特征，[1]这种个体的潜在特征可能是动机、特质、技能、自我形象、社会角色或知识。[2]胜任力理论及其技术是管理学领域中开展能力研究的核心方法之一，其对于有效能力开发的理论及应用价值，已在国内外的大量研究中得以证实。[3]将胜任力引入高校教师远程教学能力研究，有助于改善目前研究中存在的实证研究偏少、缺少针对特定角色的深入研究[4]以及研究方法单一、研究成果缺乏实践指导力[5]等问题。本文按照胜任力研究的规范流程，尝试构建高效教师远程教学胜任力模型，并对其系统化应用进行分析。

一、模型构建的核心方法

胜任力模型是针对特定岗位、岗位序列或机构职能所制定的胜任力的组织框架，能够为特定组织、水平、工作或角色提供成功模型。[6]胜任力具有优异绩效关联性，即用来描述胜任力的行为都是稳定、可描述、能预测高绩效的行为。[7]同时，胜任力所揭示的知识技能或心理特质，都必须能够被科学地测量或计数，而不止于被描述。这决定了胜任力研究必须采用基于工作情境的实证方法。目前用于构建胜任力模型的方法主要有行为事件访谈、职能分析法、情景法、绩效法及多维度法，其中由戴维·麦克利兰（DavidMcClelland）提出的行为事件访谈法是目前公认最有效的方法，其可信性和有效性得到了研究结果的支持。[8]

行为事件访谈基于这样的基本假设：实现工作最优或具有示范性的个体最有可能提供高绩效数据。因此，行为事件访谈通常选取工作业绩优异者和工作业绩普通者作为两组样本，分别采用开放式的行为调查技术，要求其对亲身经历的若干关键事件（一般为最成功的3件事）进行回顾，并依据STAR提纲阐述：（1）事件发生时的情境（Situation）；（2）当时所承担的任务（Task）；（3）当时所采取的关键行为及细节（Action）；（4）行为所取得的影响（Result）。之后对两组访谈内容进行内容分析，根据显著性差异特征，抽取能够鉴别高绩效与普通绩效的知识、技能及心理特质作为胜任力集合。对整个实施过程而言，访谈内容分析的编码工具与编码信度是质量保证的关键。

二、胜任力模型结构设计

实际工作中，即使针对同一类角色，其岗位对应的工作职能也可能存在较大差异，从而对能力需求提出特殊要求。因此，胜任力是以具体的工作岗位（而不是角色类别）为核心来描述不同工作情境下的可见行为的。由于实际岗位的设置通常是多层次的，遍历岗位路径时的每个层次都会对定义胜任力增加特殊的限定，因而胜任力模型常采用复合式结构，例如“核心胜任力”+“附属胜任力”或“基础岗位胜任力”+“高端岗位胜任力”等。

结合远程教育从业人员的角色定义、[9]远程教育教师职能分析[10]以及对高校远程教学实践的考量，可将远程教育教师划分为两大岗位序列：主讲教师与辅导教师。对特定教师而言，指向其岗位的路径为远程教育教师主讲教师/辅导教师。因此，远程教学胜任力模型应具有与岗位结构相匹配的双层架构，如图1所示。其中，通用胜任力用以描述远程教育教师这一特殊群体所须具备的共同特质，岗位序列胜任力则进一步界定从属不同岗位序列时应具备的特殊能力。

完整的胜任力模型应指明每个胜任力的概念及其行为指标框架，即应提供胜任力词典。常规的胜任力词典须对胜任力的定义及行为指标作出规定，复杂的词典还须给出胜任力的重要性、相关特征集群、成功行为示例及警示性错误行为示例等。参考哈佛大学、Queen’s大学、Wilkes大学等高校和英国文化委员会（BritishCouncil）等教育机构制定的词典，笔者将中国高校教师远程教学胜任力词典的基本结构设定为胜任力名称、定义、相关特征集、行为等级及其描述。其中，相关特征集指某项胜任力所涉及的其他关键知识、能力、态度及价值观，行为等级则按照所需技能、知识、态度和行为表现的强度或复杂程度，从低到高分为5级。

三、胜任力模型内容设计

胜任力模型内容设计的核心是评判者依据胜任力编码词典对行为事件访谈结果进行内容分析，并对不同绩效组进行统计意义上的差异比较。访谈分别从陕西师范大学、西南交通大学等远程教育试点高校选取22名教师作为对象，其中高绩效教师（拥有各级精品课程或获得优秀教师称号者）14名，普通绩效教师8名。访谈内容分析由2名远程教育专家完成，当归类一致性大于0.7时以主评判员的分析结构为准，归类一致性小于0.7时，由另一位专家再确认。两组样本的差异检验、信度检验及探索性因素分析利用SPSS17.0完成。

简述人文主义教育的特征篇5

关键词：语文；神话故事；教学；教育

神话故事是民族文化中的精华，是一个民族核心价值观的传承。神话故事的特征是拥有离奇曲折的情节、生动传神的人物、极具诱人的神秘元素，故事当中都充斥着不可思议的夸张和想象。所以，老师在教授神话故事的时候，要带领学生拿捏神话故事特征，体验其语言魅力，掌握神话故事中民族传统文化的精髓，赋予学生丰富的语言想象力和表现力。

一、语言复述，呈现神话故事的情境

神话本就是彰显人类对于自然想象力发挥的故事，往往其剧情都十分神奇曲折，带有奇幻色彩，这也是所有神话的核心特征。因此在教授有关神话故事的课文时，一定要先带领学生理顺故事情境，在多次朗读、明晰神话故事情境的基础上开展语文教学工作，带领学生了解故事的起因、经过、高潮和结局。教师要讲清该神话的叙事顺序，找到每一段的中心句，并找到神话故事的关键人物和事件，进而重点解析神话故事中最为离奇的部分，带领学生展开自身的想象力，领悟神话故事的神奇之处，再凭借复述课文的形式效验学生的学习成果。教师在复述课文的故事时，要求学生一定要将故事情节复述完整，并允许学生适当加入自身的想象力来丰富故事，最终带动学生语言想象力和表现力的提升。就拿《夸父逐日》这一神话故事的教学来说，主人公夸父“逐日”这一点主题本来就很神奇，所以在顺读课文后一定要带领学生理清该神话的故事层次，按照起因、经过、结局的顺序对课文进行总结，带领学生寻找每段的中心句，明确每段的段意，抓住故事里夸父“逐日”“喝水”“华为山林”这几个重要的转折性场景，带领学生复述该重要画面，感受神话故事自身独有的神奇魅力，进而把握课文的重点内容，最终带动用自身语言复述能力的提升。

二、语言表达领悟神话故事的语言魅力

在神话故事教学中，学生不但要掌握课文的中心内容，发掘神话的核心思想，还需要学习神话的语言表达。神话故事的表达方式一般都比较夸张，带有浓厚的想象色彩，极具浪漫主义，语言生动且虚实结合，而这种语言的独特魅力也正是成就神话故事本身魅力的根源之所在。所以在神话故事类课文的教授过程中，我们要带领学生感受神话故事的精彩内容，体会神话人物的精神品质，指导学生探索发现该神话是如何产生和流传开的，通过该课文的语言表达来探究神话人物形象的形成，拿捏神话故事的语言特征，学习神话故事的叙事方式，充分感受神话故事所特有的语言魅力。就拿《女娲补天》这一神话故事教学来说，教师在带领学生感受女娲悲天悯人、坚持不懈、无私奉献的美好品质的同时，应指导学生分析课文是如何描述女娲人物形象的。例如，指导学生体会第一段渲染弥天大灾的作用及语言特点，让学生明白本段描写对女娲形象的塑造起到了铺垫和反衬的作用，因为越是灾难深重、人类濒于生存绝境，就越能凸显女娲勇敢无畏、拯救人的神力和功德。语言上通过夸张和想象的手法，逼真地传达出人间的惨状。然后让学生默读，找出描写人物心理、神态、动作的词句，并说说这些词句对塑造女娲形象的作用，如表现女娲救民冒险的精神和勇敢果决、大无畏的英雄形象，突出了补天的艰辛、母爱的伟大等。这样，学生不仅体会到神话语言夸张的特点，而且用复述课文的方式经历言语实践，发展了语言表达能力和丰富的想象力，既学习了课文的表达方法，又感受了神话故事的语言魅力。

综上所述，在神话故事的教学过程中，教师要充分拿捏神话故事的特征，充分激发学生的想象力，带领学生反复朗读课文，把握神话故事的神奇曲折情节，感悟神话形象的精神品质，体味神话故事特有的语言魅力，让学生愉快地徜徉在神话故事的殿堂里，从而激发学生对神话故事这一特殊文学样式浓厚的兴趣，达成既定的小学语文教学目标。

参考文献：

[1]庞武忠.用生活教学策略让语文回归真实[J].语文教学通讯・D刊（学术刊），2016（11）.

[2]区钧炎.教书要教到无字之处[J].云南社会主义学院学报，2014（2）.

[3]王梦茹.浅析语文课教学激发学生学习兴趣的途径[J].云南社会主义学院学报，2014（2）.

[4]李阔.李芳菲.从儒家的传统教育中吸取精华，促进语文教育发展[J].云南社会主义学院学报，2014（4）.

简述人文主义教育的特征篇6

多元文化音乐教育是当今世界音乐教育的主要潮流，并已逐渐成为世界教育的热点。本文以多元文化音乐教育观来审视我国高等音乐教育现状，提出相关对策，在多元文化背景下，其理论与实践在当今世界全球化进程中对仍处于发展中的中国具有重要现实意义。

一、多元文化音乐教育观

多元文化音乐教育观是在批判欧洲文化中心论的基础上提出来的，其理论基础是多元文化主义。多元文化主义要求同处一个多元社会中的不同民族、文化、语言应该相互承认、接受和理解，提倡民族与民族之间、国家与民族之间以相互共存、相互容忍等和平方式保持和谐关系。在多元文化主义推动下，人们对多元文化音乐教育本文由收集整理观的本质的认识也变得清晰起来。第22届国际音乐教育学会世界大会通过的文件集中地阐述了多元文化音乐教育观的本质。该文件指出：[刘沛：《国际音乐教育学会的信仰宣言”和世界文化的音乐政策”》[j]，《云南艺术学院学报》，1998年，多元文化的音乐教育专辑，第63页。]世界各文化的音乐，不论从个体或是从整体来看，都应该在广义的音乐教育中扮演极重要的角色。”从这一描述不难看出，多元文化音乐教育的本质界定。其中心内容是对世界上留存的所有音乐文化平等的认同和对构成本土音乐文化的全部组成部分予以全面地反映，这是实施多元文化音乐教育的前提。

二、高等音乐教育现状

我国高等音乐教育是基于欧洲文化中心论”而设计的一整套音乐教育体系，其现状表现为三点：

首先是教育理念的欧洲文化中心论”。由于历史原因，欧洲文化中心论”在国人的思想观念中根深蒂固。一谈到声乐演唱艺术或作曲技法，某些人就会言必称希腊”。在不少人的潜意识里，那些所谓复杂、先进、有风度”的西洋乐器的地位是高于那些维系中华民族文化传统、体现民族审美习俗的构造简单、工艺粗糙”甚至是土”得掉渣的民族乐器的。这是将进化论”简单套用于文化发展的典型作法。其次是课程体系上以全盘西化”为中心任务。中国高等音乐教育是在欧洲音乐基础上逐渐建立并发展起来的，它成功的引入了西方音乐教育的课程体系，具有明显的西化”特征。在自身母语音乐文化基础上的课程论或音乐教育体系从本质上还没有被认真讨论过，也就是说中国音乐教育体系实际上还不存在，甚至还没有认识到它是否应该存在的文化意义。”[管建华；《21世纪中国音乐教育面临的挑战：课程改革与文化》，《天津音乐学院学报》，1999，3（6））。]中国音乐文化的基本理论、民间音乐、文人音乐、宗教音乐、宫廷音乐等内容在中国高等音乐教育中大部分是空白。最后是教学实践上以工业化流水作业”为特征，培养出的学生极具在近现代工业生产条件的产品所具有的特点。正如赵志扬先生所说：（中国）少数民族地区的专业音乐教育从一开始便逐步走上一条‘工艺’生产的流水线，在日益制造着更多的懂一些西方音乐理论、会一些西方奏（唱）法同时也学点汉族音乐的‘人才’。……正如两年前美中文化交流中心的外国专家来我院交流时一针见血地指出：‘我看到你们的现行音乐教育正在扼杀你们自己的传统文化’。”[赵志扬：《我国少数民族地区的专业音乐教育将如何迈向新的世纪》，《云南艺术学院学报》，1997年增刊。]中国内地汉族地区的音乐教育实践也是如此。流水化作业”特征在20世纪末中国大学暴风骤雨式的扩招后更加明显。

三、多元文化对高等音乐教育的新要求

（一）转变教育观念

首先是解构欧洲文化中心论”，建构新的多元文化音乐教育观。目前的音乐教育（当然也包括课程体系）带有明显的后殖民特色。学界亟待由以欧洲文化中心论”为基础的一元文化音乐教育观转至以多元文化主义为基础的多元文化音乐教育观，以多元文化观念来审视音乐文化事项。

其次是破除技术至上的桎梏。在科学理性的指引下，我国高等音乐教育领域普遍奉行技术至上的原则，将音乐从具体的文化语境中剥离开来而孤立片面的强调其专业技能的训练，使音乐教育陷入工具主义和实用主义的泥沼。世界上发达国家已为我们树立了音乐教育文化观的榜样，比如德国在本世纪七十年代音乐教育的重心开始由‘音乐艺术作品’转向‘文化中的音乐’的理解，……美国《艺术教育国家标准》强调的音乐、艺术认识的意义理解和批判与自我反省的文化整体意义把握的层面。[管建华；《21世纪中国音乐教育面临的挑战：课程改革与文化》，《天津音乐学院学报》，1999，3（15）。]

（二）贯穿四大教育原则

首先是母语化原则。多元文化教育要求以本国或本民族的文化为基石。基于中华民族文化传统的音乐文化才是中国音乐教育的根。其次是民族性原则。我国是多民族国家，音乐文化的历史与现实是多元共存。中国传统音乐的四大组成部分内容繁多，异彩纷呈，源远流长，血脉相连并延绵至今。再次是全球化原则。当今我们应该共享世界不同民族创造的一切优秀文化成果，固步自封只能让我们落后于世界民族之林。音乐文化架起了一座世界各民族理解与尊重的桥梁，我们应该以开阔的视野，开放的心态，学习、理解世界其他国家和民族的优秀音乐文化。最后是平等性原则。平等性原则是音乐文化内容的全面反映，是不同音乐风格特征的相互认可，是基于不同文化传统的不同音乐评价标准。他从客观上要求人们理解音乐文化存在的多样性，抛弃殖民主义逻辑下形成的将东西方音乐简化成古与今、落后与先进的观念。

（三）重构课程体系

新的课程体系可以由三大部分组成：中国音乐的本体课程；中国音乐的文化传统课程；世界音乐课程。

母语是文化传统的根基。多元文化视域下的中国音乐课程体系必须建立在以中华文化为母语的中国音乐本体课程上。这些课程包括中国乐理、中国音乐曲式与作品分析、中国音乐方言与风格、中国音乐史、中国民歌与中国传统声乐、中国器乐、中国戏曲与曲艺音乐、文人音乐与宗教音乐等。

中国音乐的文化传统课程就是指在中华文化语境中涉及价值判断、审美评价、信仰等内容的课程，它是音乐文化的核心部分。这些课程有中国哲学、中国古典美学、中国艺术学、中国传统音乐美学、中国文化史、中国艺术史、中国民俗学与中国方言等。

世界音乐课程反映着当今国际音乐教育发展的总趋势。可以适当精简、统合目前以欧洲音乐为主的课程，增加属于真正文化意义上的世界音乐课程。其教学可按照地理区域。