校本课程的形式(收集3篇)
校本课程的形式范文篇1
各校响应课程改革号召，积极进行校本课程的研发，但因为校本课程教学是一种崭新的教学模式，无经验可谈，大家都是摸着石头过河，所以师生对语文校本课程难免存在一些误区。
误区一：把校本课程开发简单地看作是学校自编教材，这是对校本课程开发的最大误解。
误区二：部分师生认为校本课程课与高考无关，此课可上可不上，因此有些班级的校本课程课形同虚设。
误区三：部分教师把语文教材（人教版）和校本课程进行区别对待。
如何走出这些误区？笔者结合语文校本教程的开发和教学方式谈谈自己的一点建议。
首先，教师要充分认识校本课程开发的必然性和必要性。
素质教育的提出与实行打破了“应试教育”只重视学生智力的发展，忽视情感、态度、动作技能、社会交往等其他方面的发展的不良现象。校本课程的开发恰恰大多数集中于体验型、表现型、实践型和操作型的课程领域，强调课程要适应不同学生的不同需求，尤其要帮助那些学习困难的学生获得充分的发展，这和素质教育的理念是一致的，因此，校本课程的开发就成为了素质教育的必然。教师只有充分认识到这一点，才会从根本上重视校本课程的开发，从而积极主动地进行校本课程的研发。
其次，学生对语文学习的需求和选择是多元化的，教师要树立课程资源意识。我们现在的高中学生都是“90后”，社会的快速发展和宽松的环境让各种知识遍地开花，也让他们对学习有了更多需求和不同的选择，这就要求我们教师在编辑语文校本教程时，要树立课程资源意识。凡适合语文课程的都可以成为语文校本课程资源，努力挖掘、开发利用好校内的、当地的、当时的语文课程资源，把它们有计划、及时地引入到语文校本课程教学中，这样可以大大加强语文校本课程与时代和现实生活的联系，极大地激发学生学习语文的兴趣和在生活中学语文、用语文的能力。
第三，应注重教学形式的多样性，改变单调枯燥的教学状况。语文校本课程教学并不仅仅是文本教学，应采取多种形式的语文实践活动，充分调动学生自主学习、自我实践、合作探究的能力，引导学生在自然与社会的大课堂中学会观察思考、学会获取信息，学习恰当地表达，从而提升语文综合素养。
语文校本课程经历了十多年的变化与发展，也形成了多种多样的模式，归纳起来有两种，一是专题模式，二是活动模式。
专题模式的校本课程开发是采用横向拓宽的方式整合多方面资源，进行整体性、结构化的持续研发，从而形成可供选择的系列课程。如我们学校高一年级开发了《盛唐诗歌精神》的校本课程，以开展主题鉴赏活动让学生走进盛唐，走进杰出诗人与经典诗作，使学生深切感受到盛唐气象，领略到唐诗的精髓与真谛。
校本课程的形式范文篇2
[论文摘要]在高职工科各专业课程建设与改革中，高职数学课程体系及教学模式的改革势在必行。以校本微型课程的形态，探索高职数学专业需求模块的课程开发，构建以能力为本位的课程体系，形成融教、学、作为一体的教学模式，使高职数学课程服务于工作过程和专业需求，与专业课有机融合，从而实现高职数学教学在职业教育中的核心价值。
一、高职数学课程体系及教学模式改革的意义
教育部于2006年颁发了《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高2006[16]号)，强调了高等职业教育全面提高教学质量的重要性和紧迫性，要求高等职业院校把工作重心转向内涵建设，提高质量上来。其中加大课程建设与改革的力度，增强学生的职业能力，是实现提高教学质量的核心，也是教学改革的重点与难点。随着高等职业教育教学改革的不断深化，高职各专业课程体系和教学内容的改革进展迅速，专业基础课和专业课的整合和结构重组走在前面，成绩突出，专业基础理论教学不再追求学科理论的系统性、完整性，制定了理论教学与应用性、实践性相结合的具有高职特色的各专业教学计划。与此相比，高职数学教学改革远远滞后，仍在延续高等教育学科式教学体系，其变化只是被动地因学时减少而教学内容削减压缩，或是在原有的体系中删除一些理论证明，增加一些实际应用。高职数学这种课程体系已不能满足高职教育的培养目标，不利于学生职业能力的形成。目前，渤海船舶职业学院(以下简称我院)在不断推进省级示范校建设中，全面启动了“基于工作过程或典型产品的系统化课程开发和核心课程标准建设”这一重大课程改革方案。“调整公共基础课程”是课程开发的一个环节。没有公共基础课程的配套改革，势必会影响整个课程体系改革的彻底性、一致性，甚至成为改革的障碍。因此，紧紧围绕高职教育目标，使高职数学课程的教学真正实现提高学生基本素质和服务专业学习两个根本目的，积极探索高职数学课程体系及教学模式改革成为高职数学教师面对的一个重大课题。
“调整公共基础课程”中高职数学课程改革，应采用“数学基础模块+专业需求模块”的模块式课程体系。其中“数学基础模块”保证高职学生可拓展的数学素质的形成;“专业需求模块”突出高职数学课程的专业性和服务性，保证高职学生专业能力和职业能力的获得。这种新的高职数学课程体系将打破传统的学科式体系，形成“以能力为本位”的课程体系模式。其中“专业需求模块”课程的开发，体现了高职数学课程服务于工作过程和专业需求、与专业课的有机融合。这是长期以来高职数学教学中最薄弱之处，也正是高职数学教学在职业教育中体现其核心价值的重要一环。因此，高职数学“专业需求模块”课程的开发与实践，将有利于学生职业能力的培养，有利于全面提升学生的综合数学素质，实现高职数学教学过程的实践性、开放性和职业性。
二、高职数学“专业需求模块”校本微型课程开发策略
(一)“专业需求模块”课程开发的切入点和目标
按照我院基于工作过程的课程改革实施方案，依据专业培养目标和专业技术课程要求，选取“高职数学课程与专业技术课程接口部分”的设计为“专业需求模块”的切入点，以我院四个重点专业——船舶工程技术、船舶动力装置技术、船舶电气技术、数控技术为研究对象，以上述各专业“基于工作过程或典型产品的”系统化课程开发与核心课程建设中的有关“工程计算”为课程开发目标，开发以促进学生的持续发展、服务工作过程为主题的“专业需求模块”课程。围绕上述四个重点专业“基于工作过程或典型产品的”核心课程，每个专业开发1～2门主题明确、目标具体、突出专业需求的相对独立与完整的高职数学“专业需求模块”课程，完成融“教、学、做”为一体的教学环节设计，并在高职数学教学中予以实施。
(二)“专业需求模块”课程的形态分析
综合分析高职数学模块式课程体系改革实施的可行性和实用性，“专业需求模块”的课程开发应采用“校本微型课程”的形态开发设计。
校本课程是在学校本土生成的，体现学校的办学宗旨、学生的特别需要和本校的资源优势，又与国家课程、地方课程紧密结合的一种具有多样性和可选择性的课程。校本课程开发与实施的核心价值是以学生为本、促进学生的持续发展。校本课程具有下述三种基本属性:(1)关联性:是指校本课程与国家课程、地方课程之间具有相互依存、相互制约的关系。它们之间在总体目标上具有互补性、辅助性，在时间安排上具有整体性。(2)校本性:是指校本课程具有服务学校、依靠学校、植根于学校的特性。一方面，校本课程的生成要以学校的办学宗旨为依据，要为学校办出特色而服务;另一方面，它又以本校学生身心发展的特别需要为依据，即为满足本校学生在国家课程、地方课程中未能得到满足的种种合理需要而设置。(3)可选择性:是指校本课程的多样性具有满足学生自主选择课程的可能性。
校本课程在结构与功能上的特点集中表现在它具有很强的实践性。它不以系统知识为基础内容，而是围绕学生研讨和解决的问题来组织具有多样性、动态性的课程资源，引导学生在调查研究、讨论探究等活动中进行生动活泼的学习。
校本课程包括课程目标、课程内容和学生活动方式三种基本成分。由这样三种成分组成的校本课程具有实践性、探索性、综合性、以学生为主体四个突出的特征。
微型课程源于美国，兴于新加坡。新加坡教育部1998年实施微型课程计划后，对微型课程概念的内涵进行了拓展，其目标定位于教师能够自主构建微型课程。微型课程又称为短期课程，是与依据学科知识内在逻辑性、系统性要求来编制的长期课程相对应的课程形态。它是基于学生发展的实际需要、教师能力及学校资源，以主题模块组织起来的相对独立与完整的小规模课程。
微型课程与校本课程几乎是同时兴起的，都是由教师在学校基础上、依据学生兴趣与需求自主开发的课程。可见微型课程与校本课程之间具有天然的联系。因此，微型课程是校本课程的一种独特形式，具有规模小、时间短、主题目标明确、灵活性实践性等特点。
基于以上理论，要使高职数学模块式课程体系改革的实施具有可行性和实用性，以校本微型课程作为开发高职数学课程与专业技术课程接口部分“专业需求模块”的课程形态最为适切。由于校本微型课程紧密结合本校学生的专业需求，短小精悍、灵活多样，最能体现“专业需求模块”的课程特色。以这种课程形态开发“专业需求模块”的课程，其突出特点有:(1)灵活性。不受学科体系的限制，结合本校专业需求，围绕某一主题，灵活地实施与完成。(2)实用性。直接关注工作过程或专业需要，真正体现数学课的服务价值。(3)可操作性。因其短小，主题清晰目标明确，易于课程的开发和设计。(4)易实施性。作为短期课程，课程周期少的可能只有几学时，最长不超过二十学时。因此在具体实施中，在原有教学计划框架下加入，不会对已有计划造成太大冲击和调整;在新的课程体系构造中加入，也因其周期短易于安排。
(三)“专业需求模块”校本微型课程开发策略
就学校而言，校本微型课程的开发是一个有组织有计划、目标宗旨明确的系统工程。它不是依教师个人的能力和喜好而独立完成的工作，它是置于学校培养目标之下，服务学生需求的一种创新课程。而高职数学模块式课程体系的改革，也必将是专业教师和数学教师组成的课程开发团队心血的凝聚。下面从课程开发团队角度，阐述课程开发策略。
1.明确宗旨。高职数学“专业需求模块”的课程开发宗旨是使数学教学服务专业需求，增强学生的职业能力。一切课程开发的理念都应从这一宗旨出发，在课程开发过程中，团队成员应摒弃传统课程体系和旧的教学模式的思维定式影响，以创新的理念和精神投入到课程开发中。
2.“需求”分析。以能力为本位的专业课程对数学应用知识的需求分析，是“专业需求模块”课程开发的基石。这一阶段是一个复杂的系统工程，既需要学校政策支持、资源支持，又需要由专业教师及数学教师组成的课程开发团队精诚合作，优势互补，勤奋敬业。在课程开发总的思想指导下，应把课程开发团队化整为零，以小组的形式，每一小组负责一个专业模块“需求”分析。深入研究各专业教学内容，大量剖析基于工作过程或专业需要的数学“接口部分”内容，以数学在各专业工程计算中的应用为研究对象，结合学生的数学现实，从而确定各专业最适切的、最能体现职业需要与学生持续发展需要的课程开发主题。
3.目标确定。在对每个专业“需求”分析的基础上，确定课程目标。一般每个专业确定1～2个课程开发目标，目标力争具体清晰，切合实际，具有实践性，以利把握和操作。应结合本专业及相关专业课程在实际工作中的需要制定目标，着重选取能够增强学生数学应用能力、增强学生生产实践能力的课程目标，切实体现校本微型课程的特性。
4.教学设计。作为“接口部分”设计，应充分体现教学过程的实践性、开放性、职业性。教学环节设计应融“教、学、做”为一体。课程开发团队成员密切合作，共同完成教学设计。首先，从专业角度，分析学生专业基础现实，选取适当的切入点铺垫衔接。一般采用问题解决、任务驱动、情境设计、分工合作等模式设计教学过程。其次，从数学角度，根据学生的数学现实，精选、浓缩有关内容，经过数学化的加工，形成基于工作过程或专业需要的对某专业课程具有普适性的数学教学结构设计。以课程纲要或教材的形式呈现。
5.教学实施。数学教师按照教学设计组织微型课程的实施。沿着“实践—理论—实践”的认识过程，体现“教、学、做”为一体的教学环节，结合教学设计中的问题解决、任务驱动、情境设计、分工合作等各模式，设计具体实施方案。这一过程需获得学校各种资源的支持，如信息技术支持、实验实习设备支持等。还需数学教师与相关专业教师鼎力合作，或同堂教学，以便顺利实施实践性较强的教学环节。在教学实施中，以学生为主体，设计开放式的、灵活有度的教学情境，调动学生的学习热情，以达成校本微型课程的教学目标。
6.评价与完善。作为一门课程，对学生学业成绩的评定应体现微型课程的特点，采取多元的评价标准、手段与方式。作为具有校本意义的数学微型课程，应紧跟行业、专业的发展趋势和最先进的生产技术，结合教学实践，及时修订完善课程内容和教学方法，充分展示校本微型课程的灵活性、适应性和实践性，成为促进专业课程建设与改革的润滑剂。
[参考文献]
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校本课程的形式范文篇3
一、制度推进为校本课程开发提供推动力
在学校实行国家课程、地方课程、校本课程，建立三级课程管理的机制，这对普通中小学来说，是前所未有的挑战。我校已敏锐地感觉到仅仅重视国家课程在学校的实施，必然与课程改革的主要精神产生差距，不进行校本课程开发，课程改革也必将是不彻底的课程改革。为此，我校在全面推进国家课程的同时，积极进行校本课程开发试点。我校在校本课程的开发的过程中，在制度推进上主要做了以下几项工作：一是在我校的《关于加强教育教学研究，实施校本课程开发的意见》中明确了实施校本课程开发在促进课程改革和实施素质教育中的作用和意义、实施校本课程开发的主要任务及基本要求；二是出台了《校本课程开发三年规划》《校本课程开发指南》《学校本课程开发评估细则》等；三是将校本课程开发试点作为本校的一项重要工作列入教育工作年度计划；四是将校本课程开发工作纳入对教师的专项督导评估，出台了详细的考核细则。通过制度的强有力推动，促进了全校的校本课程构建工作。
为使校本课程工作落到实处，教学研究中心根据学校《关于加强教育教学研究，实施校本课程开发的意见》的精神，组织全校教师自愿申报、开发校本课程，并成为该科辅导教师。在此基础上，学研中心对全校学生进行遴选并重新编班。学校与各科室签订了《校本课程开发建设责任书》。责任书规定了课程开发的领导、组织管理等4项职责，同时也规定了教学研究中心、学研中心的进行培训、指导组织研讨和成果交流等7项职责。通过签订责任状的形式，教研部门和学研中心感到校本课程开发是一项不可推卸的责任，是课程改革的一项重要任务，这使得教研、学研和校本课程开发教师结成了校本课程开发的责任共同体，加强了学校与校本课程开发教师的合作。
从我校本课程开发的形式来看，应该说我们的课程开发是成功的。学校的课程开发离不开教研、学研中心的培训、指导、组织，离开了教研部门的专业指导，校本课程开发很可能就失去了应有的规范性和专业支持。同时，学校的校本课程开发也为教研部门的研究提供了真实的案例，避免了教研部门在校本课程开发指导上空洞的理论说教，在很大程度上丰富了本土校本课程开发的感性认识和相关理论。
二、观念与理念并进的课程开发基础
三级课程管理制度之下，在小学实施校本课程开发，对广大教师来说是一个全新的挑战。它不但涉及国家和地方的课程政策、课程改革理念评价理论、课程管理方法、课程资源、课程结构、课程体系、课程纲要等，也涉及校长、教师、学生等角色及相互间的关系，它较之于在学校实施国家课程更有难度。以往教师在实施国家课程时，更多的是“如何教”的问题，而校本课程开发不但要考虑“如何教”的问题，更重要的是要考虑“为什么教”和“教什么”的问题，如果不解决这些问题，校本课程开发就只能停留在概念上。为解决这一连串的问题，我校教研部门不失时机地创造条件，采取一切措施，加大对校本课程开发教师的培训力度，组织教师到南京、上海、重庆考察校本课程开发的实践情况，与此同时，组织校本课程开发专题培训和成果展示研讨。以上多种形式的培训增强了校长及广大教师对校本课程开发的认识，增强了教师的课程意识，为实施校本课程开发奠定了重要的基础。
三、以课题形式对校本课程开发集中攻关
通过以上各种培训，虽然广大教师不同程度地了解了一些校本课程开发的模式、途径和方式，但“校本课程开发没有一成不变的途径和模式可以照搬，必须‘因地制宜’，与当地的实际相结合。不同的校本课程资源，不同的区域文化沉淀，就会有不同的开发途径和模式以及相应的配套方法”。对于课程资源相对短缺的我校来说，并非采取“拿来主义”死板套用就可以解决校本课程开发的所有问题。为此，教学研究中心在校本课程开发已经启动的基础上，于2011年11月向区申报了“十五”教育科研立项课题――“校本课程开发的途径、模式行动研究”，试图通过课题研究的形式凝聚更多的教师解决校本课程开发中的问题，形成本土特色的校本课程开发理论，也试图通过课题的研究使我校的校本课程开发更具规范性。一年来，教学研究中心组织专门力量，以课题培训、成果展示、经验交流、问题研讨、中期指导、论文评比等方式，组织40余名教师对课题进行了深入的研究，研究者以大量的校本课程开发方案、课程纲要、课程设计、评价案例等为基础，对教师遇到的各类问题进行了深入的探究，解决了校本课程开发理论与实践方面的问题。如对“教师是校本课程开发主体”提出了新的认识，研究者在开发实践中认为学校是校本课程开发的推动主体，而教师是校本课程开发的实施主体，在理论上强调校本课程开发不仅是教师的责任，更是学校的责任；在实践方面提出了校本课程开发的管理、反思、重建、评价模式等。通过课题研究，解决了校本课程开发“因地制宜”的问题，使更多的教师能够面对本校课程资源，提出符合学生实际的校本课程开发方案和课程纲要，也使我校的校本课程开发趋于规范。
四、保障机制为校本课程开发奠定根基
我校在校本课程开发一年的实施过程中，始终将之纳入年度工作重点，有计划地安排专项活动，不失时机地进行指导。学校实行三级管理：一是建立校级领导小组，二是建立指导小组，三是建立课程开发实施小组。学校由业务校长牵头负责本校的课程开发工作，教学研究中心主任及6名教研员总体负责课题研究、培训、研讨，学研中心负责学生、班主任的编制、考核等。三级组织既分工又合作，形成联动之势。一年来，学校开展多次大型课题培训和课题的中期指导活动，借一切可能的机会与开发教师就课程开发中存在的问题交换意见，提出解决问题的思路；学校校本课程开发领导小组以校本教研的方式组织本校教师培训、听课、观摩和交流成果。
通过校本课程开发三级管理制度的实施，我校校本课程开发形成了总体工作有安排、有人抓、有落实、有检查的局面，在组织、人员、制度方面为校本课程开发提供了保障。
