校本课程的课程标准(收集3篇)
校本课程的课程标准范文篇1
一、我国高校双语课程的理论界定标准
某一门课程的教学包括教材、课堂讲课、作业和考试等四个环节，因而，某一门双语课程的教学也包括教材、课堂讲课、作业和考试等四个环节。下面从课程教学四个环节入手，对我国高校双语课程进行理论界定。
1.语义视角的理论界定标准
从语义上说，如果某门课程教学的上述四个环节不全是使用同一种语言，就可称其为双语课程；而上述四个环节如果全是使用同一种语言，就不能称其为双语课程。也就是说，从教学语言角度，我国高校非语言课程可划分为纯汉语课程、双语课程与全英语课程；从语义角度，我国高校双语课程是指课程教学的四个环节既涉及汉语又涉及英语；或者每一个环节仅涉及一种语言而四个环节合并涉及汉语和英语两种语言；或者某些环节仅涉及一种语言而另一些环节涉及汉语和英语两种语言。
语义视角界定的我国高校双语课程十分宽泛。使用英语教材、作业和考试用英语完成、课堂讲课以英语为主进行教学的课程是双语课程；而只是使用英语教材、其他三个环节均完全使用汉语进行教学的课程也是双语课程。前者使用英语的比例极高，而后者使用汉语的比例较大。
2.语言地位视角的理论界定标准
培养大学生使用汉语和英语两种语言的能力是我国高校“双语教学”的目标，因而，我国高校双语课程的直接目标是使大学生具备使用汉语和英语两种语言的能力。由于我国大学生已能熟练使用母语――汉语，因此，要达成我国高校双语课程的直接目标，在教学语言上就应突出英语的地位。如何才算突出了英语的地位呢？最起码的标准应是使用英语的比例超过使用汉语的比例，即使用英语的比例超过50%。由于课堂讲课是课程教学四个环节的最重要环节，因此，我们把使用英语的比例超过50%的语言地位标准落实到课堂讲课这一教学环节上。也就是说，从语言地位角度，只有在课堂讲课中使用英语的比例超过50%的课程才是我国高校双语课程。
语言地位视角界定的我国高校双语课程与教育部提出的我国高校双语课程界定标准是相一致的。教育部高教司在其2002年颁发的《普通高等学校本科教学水平评估方案（试行）》中规定，采用了外文教材并且用外语授课的课时占该课程总课时的50%以上的课程属于高校双语课程，这实际上是把“在课堂讲课中使用英语的比例超过50%”双语课程的语言地位理论界定标准具体化后的可操作性标准。
3.我国高校英语教学现状视角的理论界定标准
我国高校英语教学的现状是只开设英语语言课程，教学时数相当于总教学时数的20%；教学结果是我国大学生具有基础的英语读写能力，而英语听说能力却大大低于英语读写能力。针对我国高校英语教学的上述现状，在对我国高校双语课程进行理论界定时，我们有必要更加突出高校双语课程中英语听说的成份，鉴于目前英语教学时数相当于总教学时数的20%，我们取80%为“更加突出”的标准。也就是说，从我国高校英语教学现状角度，只有在课堂讲课中使用英语的比例超过80%的课程才是我国高校双语课程。这一理论界定标准应是我国高校双语课程实质意义上的理论标准。
按照我国高校英语教学现状视角的高校双语课程理论界定标准，在课堂讲课中100%使用英语的课程也是高校双语课程，并且可以推广为，在上述教学四个环节中全是使用英语的课程仍为我国高校双语课程（称其为全英语高校双语课程），因为在课堂讲课中100%使用英语并使用英语原版教材的情况下，在作业和考试两个教学环节全部使用英语是很容易实现的。目前，北京大学、清华大学等高校已经开始了全英语高校双语课程的教学实践。
二、我国高校双语课程的实践界定标准
由于教材是课程教学的源头，所以教育部要求我国高校双语课程使用英语原版教材。在实践中，鉴于我国大学生具有基础的英语读写能力，绝大多数开展“双语教学”的高校在教材、作业和考试这三个环节都要求只能使用英文，因此我国高校双语课程的实践界定标准就参照教育部高教司在其2002年颁发的《普通高等学校本科教学水平评估方案（试行）》中的双语课程定义，依据目前我国高校“双语教学”实践情况，从课堂讲课环节的中、英文使用时间情况来划分。
1.最低的实践界定标准
为了更好地推动我国高校“双语教学”，在双语课程的教学实践中，应当规定最低限度的实践界定标准。鉴于目前我国高校英语教学时数相当于总教学时数的20%，因此，“最低限度”就定为20%，即在课堂讲课中使用英语的时间比例达到20%是我国高校双语课程最低的实践界定标准。
符合最低的实践界定标准的双语课程教学形式通常有：在课堂讲课中先用中文讲授完整的教学内容；然后用英文多媒体课件把概念或思想、原理或定理、步骤或方法、案例或例题讲一遍，一般是照着英文多媒体课件念一遍，用英文进行解释和说明的比例较少。从时间上看，这一教学形式的课堂讲课中使用英语的比例会达到或超过20%。一般说来，最低的实践界定标准的区间范围是课堂讲课中使用英语的时间比例为20%~40%。
2.初级的实践界定标准
我们以教育部高教司在其2002年颁发的《普通高等学校本科教学水平评估方案（试行）》中的双语课程定义为基础来形成我国高校双语课程初级的实践界定标准，即在课堂讲课中使用英语的时间比例为50%左右（区间范围是40%~60%）是我国高校双语课程初级的实践界定标准。
满足初级的实践界定标准的双语课程教学形式通常有：直接用英文多媒体课件讲课，解释和说明中文与英文并重，可能使用英文的比例高于使用中文的比例，也可能使用中文的比例高于使用英文的比例，但两者相差不大。
3.高级的实践界定标准
前面谈到，在课堂讲课中使用英语的比例超过80%是我国高校双语课程实质意义上的理论标准。以此理论标准为指导可以构成我国高校双语课程高级的实践界定标准，即在课堂讲课中使用英语的时间比例超过80%是我国高校双语课程高级的实践界定标准。
达到高级的实践界定标准的双语课程教学形式通常有：在课堂讲课中直接用英文讲授完整的教学内容，既包括概念或思想、原理或定理、步骤或方法、案例或例题，也包括对上述内容展开的解释和说明，只是对很少的直接用英文讲授很难理解的内容，采取先用英文讲授，再用中文讲述一遍的方式。
4.中级的实践界定标准
处于我国高校双语课程初级的实践界定标准与高级的实践界定标准之间的范围就是我国高校双语课程中级的实践界定标准，即在课堂讲课中使用英语的时间比例为60%~80%是我国高校双语课程中级的实践界定标准。
校本课程的课程标准范文篇2
关键词：课程；标准化；建设
中图分类号：G642.3文献标识码：A文章编号：1002-4107（2014）07-0026-02
课程建设是高校教学工作的重中之重，是提高课程质量的中心环节，是衡量学校教学与学术水平的重要标志。为了进一步规范学校的课程建设工作，提高课程建设水平，促进教学质量和教学水平的不断提高，必须大力加强和改进课程建设与管理。基于以上认识，经过深入研究并广泛征求意见，围绕本科人才培养目标，于2011年学校提出实施课程标准化建设。本文以延边大学实施课程标准化建设为例介绍具体应用。
一、课程标准化建设的内涵
课程标准是对教学活动的过程以相对统一的要求规范其实施内容与管理标准。课程标准化建设是以专业定位为基础，以教学内容、教学方法与手段改革为重点，以深化教学改革、提高教学质量为根本目的，突出创新精神、实践能力和跨文化素质的培养并贯穿于各教学环节中，通过制定、实施标准，使课程活动达到标准课程水平。
二、课程标准化建设的目标
通过课程标准化建设，建立新的教育教学理念和人才培养观念，全面提高课程教学质量；优化和整合课程资源，建立符合办学目标的教学内容与课程体系；建设一支结构合理且相对稳定的教学队伍；建立运行状况良好、能较好地满足教学需要的实验室和实践教学基地；建立一套符合教学规律和学校特色的、行之有效的教学质量保障体系与教学管理系统；进一步规范和推进教材建设。
三、课程标准化建设的内容
课程标准化建设必须制定课程标准，为授课者、学习者、管理者提供共同使用的标准。对教学内容、教学实施、师资状况、教学条件、教学管理与效果、课程特色等提出具体要求。
（一）教学内容
教学大纲是教师组织教学的纲领性文件，以纲要的形式规定课程的基本内容、性质、任务及该课程内容的深度和广度。教材与教学参考资料是学生学习的主要工具，选用教材时应符合专业人才培养和教学大纲要求，具有科学性、先进性和实用性，选用全国或省部级优秀教材、获奖教材或学生反映较好的自编讲义。教学方法与手段是教师传授知识的重要途径，根据课程内容，灵活运用多种先进的教学方法，有效地调动学生的学习积极性，促进学生积极思考，激发学生的潜能。重视实践性教学环节，包括实验、实习、实训、社会实践、课程设计、毕业设计（论文）、学年论文等，实践教学内容要形成较合理的科学体系，目的明确，要求严格、规范。讲授内容科学，注重理论联系实际；重视因材施教，注重启发学生思维与培养学生实践能力。灵活运用多种先进的教学方法，有效调动学生的学习积极性，促进学生积极思考，激发学生的潜能，鼓励开展研究性教学与研究性学习，提高学生学习的主动性、自觉性。
（二）教学实施
从宏观上对教案、课程内容、课程教学、实验教学、实践教学环节、习题作业、辅导答疑等教学环节提出具体的要求。教案中教学目标描述要具体明确，宏观描述学生在知识与能力、过程与方法等方面的基本要求。教学内容要充实、重点难点突出，能反映或体现学科发展的新思想、新成果。教案中各章节学时分配要合理。各章节的教案原则上应包括以下内容：教学目标、教学内容及学时分配、教学重点和难点、教学方法、参考书目、思考题和习题等。
（三）师资状况
任课教师应专业理论基础扎实，能胜任所讲授的课程。一门课程由两名以上主讲教师讲授时，必须由学术水平高、教学经验丰富、教学效果好的高级职称教师担任第一主讲人，对本门课程提出统一要求，并负责该课程的教学质量。制订课程组教师培养计划，提高教师的业务水平（含教研、科研）。制订师资培养长短期计划，有具体措施，提高教师的业务水平。基础课、专业课教师定期要到国内外高水平大学进修、交流。青年教师要实行青年教师导师制，加强对青年教师教学技能的指导、培训工作。对青年教师培养有规划、有措施。
（四）教学条件
教学文件包括培养方案、教学大纲、教学日历、课程表、教学任务书、教学进度表、教案、教材使用的目录和样本；实习、社会调查等实践环节的计划、大纲、总结；试卷、试卷分析及自行研制的多媒体课件等，种类齐全。有供教师教学辅导和学生网上学习使用的完整的多媒体课件；基本具备网络教学资源建设条件，网络辅助教学课程内容完整，有师生互动。有满足实验教学需要的仪器、设备、教具等，开设出教学所需的实验项目；实践教学设计科学合理，指导教师配备适宜。相关课程应有满足实践教学需要的基地，数量应根据学生规模而定。校内实践基地的建设强调实用性、规范性、先进性，应达到实践环节的培养要求。实验、实践教学指导教师配备适宜。加强对兼职实训实习指导教师的培训，使他们掌握教学要求，积极参与实践教学工作。
（五）教学管理与效果
要保证课程建设质量就要健全机制，教学管理文件规范、分类合理，包括与课程建设相关的各级教学法规，如各种制度、办法、规定、条例等文件；有课程建设规划与总结、学期教学工作计划与总结等；课程管理规章制度健全，通过教学督导、教学考评、教学检查观摩、教学追踪测评、检查评比、听课评课、听取学生意见、考试成绩分析和人员培训等一系列措施，从教学基本环节抓起，加强教学质量监控，严格教学管理，增强对课程的管理意识，强化教师的质量意识。在主要的关键问题上均有适用的具体规定；定期开展教学研究活动，坚持集体备课、观摩教学，认真做好各学期教学计划和期末工作总结；严格执行教师考核制度。考试制度完善，管理有序、考试档案齐全，试卷保存至学生毕业后的1-2年，学生平时成绩单、学生考试成绩分析报告、监考记录单等保存5年；命题符合教学大纲的要求，命题具有代表性、覆盖面宽，题型多样。
教学效果由学生对教学大纲要求的基本理论、基本技能掌握得良好；每学年任课教师的课堂教学质量评估和专家、督导组综合评价成绩均达标；实验课教师准备充分，注重培养学生的基本技能和研究能力，保证实验效果。
（六）课程特色
通过任课教师的不断探索与总结，形成自己的特色，在课程建设、课程改革方面有突破及独创性成果，在教学方法、教学研究、教书育人、能力培养、素质教育、双语教学等方面有创新，对同类课程建设具有积极引导意义和实际借鉴作用。
四、课程标准化建设的组织管理与实施
（一）组织管理
课程标准化建设实行教务处、学院（部）和教研室三级管理。
教务处负责全校课程标准化建设的组织与管理工作。学院在教务处统一指导下，具体负责本部门课程标准化建设实施方案的制定和落实及课程日常管理和监督，并具体负责本部门标准课程的检查与验收。院长是本部门标准课程建设的第一责任人，由主管教学副院长负责具体工作。课程所在教研室负责具体课程建设方案的制定与落实。教研室要对每门课程指定课程负责人（参见建设方案中的建设标准），负责制定本门课程的详细的建设目标和完成时限，确保课程达到标准化建设目标。
（二）实施过程
课程标准化建设实施分为准备、建设、验收三个阶段。
准备阶段：各部门根据延边大学本科教学工作水平评估整改方案的有关精神和《延边大学课程标准化建设实施方案》制定本部门的具体的课程标准化建设实施方案，确保本部门所属课程达到标准课程水平，上报教务处备案。
建设阶段：学院根据本部门的建设方案，实施具体的课程标准化建设工作，课程所属教研部和课程负责人根据院部建设方案制定具体的课程建设计划及建设步骤，并上报所属学院备案。各部门根据课程建设标准要按期完成课程标准化建设工作。跨院课程由课程负责人所属部门负责建设。
验收阶段：以学院（部）为单位开展课程建设自查自评验收工作。学院（部）根据本单位课程建设情况，结合已制定的课程建设实施方案、制订具体的验收工作计划，安排好验收时间，组织开展对本部门所属课程的全面验收。各院（部）将自查自评总结报告报送至教务处。教务处根据各部门上报的自查自评总结报告及课程建设实际情况，组织专家组，开展随机抽查验收及重点验收工作，并形成总结验收报告，提请校教学工作委员会审核。
五、课程标准化建设的作用
（一）学校单门课程标准规范化
学校从教学大纲、教材建设、课前准备、课堂教学模式、资源配置、评价方式、主讲资格等若干个方面，制定通识教育课、学科基础课、专业理论课、专业实验课、专业实习课等各类型的课程建设质量标准，由学院组织各专业具体开展建设。在推进课程标准化建设的同时，根据学科与社会发展实际，各专业均要提出深化教学内容与课程体系改革的方案，并认真组织实施。为了建立更加开放的教学体系，满足因材施教的需要，学校进一步加大网络课程、网络辅助教学课程建设的力度，使全校的通识教育课程、专业的主干课程、专业课程和部分专业选修课程都建成为网络课程或网络辅助教学课程，进一步丰富课程资源，满足学生不同的学习需要。
（二）学校课程管理规范化
课程标准化建设的实施进一步规范了学校的课程建设工作，提高了课程建设水平，促进教学质量和教学水平的不断提高，促使专业课程体系的原有课程及时更新教学内容、教学方法与手段，保证课程的动态发展和不断完善，使课程符合人才培养的基本要求，同时也使新设置的课程尽快达到人才培养目标和课程设置的标准。对提高课程教学质量有积极的作用，强化了课程的日常监督和质量要求，促进了课程管理工作的规范化。
（三）学校课程资源优化
课程标准化建设的实施促进课程整合、重组、发展与创新，为教学活动提供了指导，为课程评价提供了依据，为提高课程质量奠定了基础。在我国高校普遍实行学分制的情境下，为方便教师教学、学生自学，保证教学质量，有必要制定明确的课程标准，为教学活动提供全面指导。通过课程标准化建设，建立新的教育教学理念和人才培养观念，进一步理顺课程资源，按照学科专业优势对课程进行科学归属，促进教师资源、实验室资源的优化；逐步建立一套符合教学规律和学校特色的、行之有效的教学质量保障体系与教学管理系统；进一步规范和推进教材建设。
校本课程的课程标准范文篇3
[关键词]课程开发权；“创生性实现形式”；“再生性实现形式”
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]1002-2384(2009)03-0015-03
一、“创生性实现形式”：当前教师课程开发权的主要实现形式
2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出：“实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”三级课程管理体制的核心是课程开发权的实现问题，其目的是实现国家意志、地方优势与学校特色的和谐统一。
学校课程开发权的权利主体是教师。教师如何有效地行使课程开发权，是学校特色能否得以形成与彰显的关键。新课程实施以来，各实验学校纷纷创设条件调动教师的积极性，探索并开发体现本校之办学理念、办学特色的校本课程，并且取得了较大的成就。
但是，在这些成效的后面却潜伏着一大误区：教师课程开发权实现形式的单一化，即把开发超越既有国家课程与地方课程、体现学校特色的校本课程，作为实现教师课程开发权的主要形式甚至是唯一形式。我们称这种形式为教师课程开发权的“创生性实现形式”，它解决的是“从无到有”的问题。
造成上述状况的原因有两个：一是课程形态理论产生的误导作用，二是实践层面的课程实施取向的定式作用(实践层面的原因放在下文讨论)。从课程形态理论的角度来看，随着三级课程管理的提出，理论界也相应地对课程形态(即课程分类)进行了研究，最后形成了与三级课程管理相对应的三种课程类型，即国家课程、地方课程和校本课程。三种课程类型的提出，一方面丰富了课程形态理论，明晰了三类课程之间的界限；但另一方面又使学校领导、一线教师产生了一种潜在的定式观念――三类课程是彼此独立的，校本课程不能涉及国家课程和地方课程的领域，否则校本课程就不具备“校本性”。在这种潜在观念的引导下，一线教师在行使自己的课程开发权的时候，总是把目光投向国家课程与地方课程之外的领域，力求形成一种具有原创性的、为本校所特有的新课程。
二、“再生性实现形式”：教师课程开发权的另一种重要实现形式
教师以“创生性实现形式”来实现自己的课程开发权、体现学校的办学特色，理应受到鼓励。但是，如果所有学校都只关注这一种形式，那就限制了教师的课程开发权。
我们认为，教师课程开发权还有另一种重要的实现形式，即“再生性实现形式”。所谓“再生性实现形式”，是指教师对学校课程系统中既有的国家课程、地方课程，进行延展性、提升性的再开发，使国家课程与地方课程在保持其内在“共性”的同时，兼融本校学生的学习水平与学校特色。“再生性实现形式”解决的是“从一般到特殊、化共性为个性”的问题。美国学者古德莱德从课程实施的纵向层面提出五种不同层次的课程：理想的课程(指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程)、正式的课程(指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程)、领悟的课程(指任课教师所领会的课程)、运作的课程(指在课堂上实际实施的课程)、经验的课程(指学生实际体验到的东西)。…将国家课程、地方课程置于这五个层级结构中来看，二者均属于“正式的课程”这一层次。从课程实施的视角来看，国家课程与地方课程要变成学生自己的课程(即经验的课程)，中间还要经历“领悟的课程”与“运作的课程”这两个层次。一线教师对国家课程与地方课程进行再开发，将其从“正式的课程”转化到“领悟的课程”再转化到“运作的课程”，正是其课程开发权得以落实的必然要求与关键环节，也正是新课程标准中“教师应按照学生的实际情况开发和创造课程，从课程的执行者变成课程的开发者”的内在规定性所指。
在新课程改革前，广大一线教师所践行的是忠实性课程实施取向，强调完全服从式地执行国家课程的要求与安排。新课程改革后，这种忠实性的课程实施取向并没有改变，从而遮蔽了教师对国家课程、地方课程进行再生性开发的视野，使得教师课程开发权的“再生性实现形式”被尘封起来。这种“做惯了教材‘奴隶’的人，还不适应或难以适应做教材的‘主人’”的现状，正是前文所说的产生单一化误区的实践层面的原因(这在更深层次上涉及“主流意识”与“主体意识”的辩证关系问题，在此不展开分析)。
三、哪种教师课程开发权实现形式具有相对优先性
我们认为，在教师课程开发权的两种实现形式中，“再生性实现形式”应该优先于“创生性实现形式”。这是由国家课程、地方课程与校本课程三者之间的内在逻辑决定的，也是由教师课程开发权的普遍性决定的，更是由基础教育的本质特性决定的。
从三级课程的内在逻辑来看，国家课程是立足于整个国家国民素质发展要求、面向全国同龄儿童共性而设置的，地方课程是着眼于地方经济发展需求、考虑本地区儿童的区域性特征而设置的，校本课程则是为彰显学校特色、结合本校学生个性而设置的。在学校既有的课程体系中，国家课程、地方课程与校本课程共同构成一个整体，在这个整体中，国家课程的实现要优先于地方课程的实现，地方课程的实现又优先于校本课程的实现，这是正确把握三级课程体系中“共性”与“个性”的关系所应该遵循的基本原则。
在考虑以上基本要求之后，还必须进一步考虑国家课程与地方课程的实现形式问题。由于国家课程、地方课程偏重从“共性”的角度来思考问题，所以难以兼顾每个学校、每个学生的实际情况。在实际的教学活动中，教师面临的一个基本问题就是：如何把国家课程、地方课程所要求的“共性”，与每个学校、每个学生的“个性”有机地统整起来，立足于学校与学生的“个性”来实现国家与地方的“共性”，这就必然要求教师对国家课程与地方课程进行再生性开发。
从教师课程开发权的普遍性来看，就一个学校而言，如果只选择“创生性实现形式”，那么只有少部分教师能够参与到这种课程开发活动中，这是由学校本身的财力、物力等条件决定的。相反地，当我们关注“再生性实现形式”时，全校所有的教师都将行动起来，每个教师都能够实现自己的课程开发权。这有利于调动每位教师的积极性，真正发挥三级课程管理体制的作用。
四、教师课程开发权实现形式分类的价值
将教师课程开发权分为“创生性实现形式”与“再生性实现形式”，有助于突破三级课程权力分别对应三类课程形态特别是将学校课程权力简单对应校本课程的观念束缚，对于正确理解与把握“教师享有课程开发、编制的权利”具有重大的意义。在没有分类之前，人们对此的理解是：每位教师都均等地享有课程开发与编制的权利，这里的课程主要是区别于国家课程和地方课程的校本课程。然而，从现实性来看，只有少数教师能够真正拥有这种权力，这使得许多一线教师对“教师享有课程开发、编制的权利”提出了疑问。分类之后，“教师享有课程开发、编制的权利”就有了新内涵：在理论上，每位教师都均等地享有课程开发、编制的权利；在实践中，只有具备了相应条件的少数教师才能享有“创生性实现形式”的课程开发权，但所有的教师都均等地拥有“再生性实现形式”的课程开发权。对国家课程与地方课程进行再生性开发，不仅是教师的权利，更是一种义务。
五、两类形式的实施模式
“创生性实现形式”与“再生性实现形式”，因其欲解决的基本问题、自身的独特性质、目的追求等方面都存在差异，因此其实施模式也不同(如图1所示)。
在第一个环节中，“创生性实现形式”是进行“适配性分析”，即对学校拥有的优势资源与学生需求之间是否吻合进行分析。当前很多学校在进行创生性课程开发时，往往只考虑到学校的优势资源，而对学生的需求关注不够，导致开发出来的课程不受学生欢迎。“再生性实现形式”的第一个环节是“范例内容分析”，即对教科书中所选定的教学内容与课程标准中规定的下限标准之间的吻合性进行分析。新课程要求突破传统教学中把教材当“圣经”的弊端，倡导基于标准的教学，进行范例内容分析正是实现这种转变的首要环节。
在第二个环节中，“创生性实现形式”的任务是确定课程标准，这实际上是对学生学习需求的体系化与层级化。只有将学生的学习需求转化为可视化的、具有层级性与体系性的课程目标体系，才能为第三个环节的顺利进行提供依据。而“再生性实现形式”的任务则是确定个性化目标。这里的个性化目标体现出课程标准中规定的学习标准与学生自身的潜在发展水平之间的距离。这个距离在理想状态下应该是每位学生的潜在发展水平与课程标准之间的距离，在实践中多指每一班级学生的潜在发展水平与课程标准之间的距离。课程标准确定的人才培养标准是上限标准，教学大纲确定的是下限标准，这个下限标准只能保证学生的基础性发展，不能实现学生的个性化发展，所以“再生性实现形式”必须以课程标准为参照，在使学生获得基础性发展的前提下获得个性化发展。
在第三个环节中，两种形式的任务基本上是一致的，都是开发具体的课程材料，但两者所依据的标准是不同的：在创生性课程开发中，课程材料的开发是以第二个环节形成的课程标准为依据进行的；在再生性课程开发中，教学材料的开发是以个性化目标为依据进行的。
