蒙氏中学教育(收集3篇)

蒙氏中学教育范文篇1

传统玩具；蒙氏教具

蒙氏教具，即蒙特梭利教具，是意大利教育家MariaMontessori在长期的实践过程中依据其教育思想精心设计的。对于“教具”，蒙台梭利称它为“工作材料”。中国传统玩具源远流长，是千千万万劳动人民在长期的劳作过程中创造和发明的，它对儿童的教育起着不可小觑的作用，可以使儿童在愉快的体验中获得无意识的发展。本文从两者关系入手，重点进行探讨。

一、蒙氏教具特征

蒙氏教具的构想来源于治疗智障儿童的器具，是蒙特梭利在长期的工作实践过程中观察、研究和创新的结果。蒙氏教具主要分为六大类，即：感官教育教具、语言教育教具、数学教育教具、科学文化教育教具、日常生活教育教具及音乐教育教具。比较典型的教具有：插座圆柱体、粉红塔、棕色梯等。蒙氏教具基本特征是：

1.孤立性。蒙特梭利认为采用单色调的教具，对于儿童来说能更好地表现出孤立的特性，达到吸引儿童的目的。因此，蒙氏教具的每一套都能突出一个点来吸引儿童，从而在使用的过程中使他们的观察力、判断力、注意力和创新力得到不断提升。

2.美观性。蒙氏教具每种都有它的特色，能吸引儿童。吸引的因素，或在重量上，或在颜色上，或在声音上。教具的美感性很强，以此能使儿童的审美心理获得更充分的保护和滋养。

3.易动性。蒙氏教具主要是为儿童设计和制作的，在设计过程中充分考虑到了儿童的能力范围。因此，对儿童来讲，教具都是能搬得走、移得动的。例如，最大的粉红塔，儿童也能搬得动。

4.间接性。蒙氏教具具有直接与间接教育的目的，能帮助儿童准备、适应未来的生活。教具在形体设计上更加适应儿童。例如，用纸画各种形状，为儿童将来学习做准备，具有间接的预备性。

5.秩序性。每一种教具单独使用或联合使用，都有其步骤和顺序才能完成。若没有按照她设计的步骤走的话，就会出现错误，出现错误就有一个自我控制的方法，所以在设计上或使用方法上，都由简单到复杂，培养儿童重视秩序，养成内在的纪律。

二、中国传统玩具的特征

中国传统玩具，是指中国劳动人民在长期的劳作过程中，采用天然的材料，如泥、木、石头、面等，手工制作而成的玩具。中国传统玩具大多表现的是民间习俗、戏曲、风俗等内容。比较典型的中国传统观玩具有：花棒锤、拨浪鼓、不倒翁、空竹、铁环、泥人等。中国传统玩具的基本特征是：

1.传承性。传统玩具关键在于“传统”二字，其最大的特点就是在漫长的历史岁月中形成了丰富多彩的品类和地方风格，具有一定的传承历史和文化渊源。中国传统玩具作为中国传统文化的重要组成部分，始终体现着中华民族的历史、文化和民族感情，寄托着人们对美好生活的希望。

2.自然性。中国传统玩具大多来源于生活，反映的是人们生活的点点滴滴。传统玩具取材自然，崇尚人与自然的统一，可以使儿童在娱乐过程中学会认识大自然，利用大自然，体会到“天人合一”的文化观念。

3.教育性。中国传统玩具设计的目的不仅在玩，还强调的是教育。通过“寓教于玩”和“寓教于乐”，使中华文化以娱乐方式渗透和传播到儿童的生活中，使儿童们通过玩来增长知识，学习传统文化。

三、中国传统玩具与蒙氏教具的关系

通过以上对中国传统玩具与蒙氏教具特征的分析，可以看出两者既有千丝万缕的联系，又有一定的区别。我们从字面意思上去理解，教具重在“教”，强调的是教育的功能。而玩具重在“玩”，在制造上虽然也带有教育的意义，但却不是十分明显。

1.中国传统玩具与蒙氏教具的联系。

（1）体现教育意义。无论是蒙氏教具还是中国传统玩具，其目的都在于促进儿童身心健康地发展。通过使用教具和玩具，促进其思维的发展，进而促进语言的发展。从这个意义上讲，蒙氏教具和中国传统玩具都是通过启发儿童智力达到教育的目的。

（2）制作形式美观。蒙氏教具最吸引幼儿园教育的是其感官教具，而中国传统玩具也是花色品种繁多。这些外在的形式都对幼儿视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉进行初步的影响，从而达到教学和训练的目的。

2.中国传统玩具与蒙氏教具的区别。

（1）对象不同。可以说，蒙氏教具主要是针对儿童开发和设计的，重点在为儿童服务。而中国传统玩具的使用对象范围比蒙氏教具大得多，可以说是老少皆宜。

（2）目的不同。蒙氏教具主要是放在特定的场所供儿童使用，使儿童在使用过程中达到自我教育的目的，它有特定的使用规则和严肃的教育意义。而中国传统玩具主要是以迎合儿童喜好为目的，不受场所和场地的限制，儿童可以随心所欲地去玩，教育意义不如蒙氏教具那么浓厚。

（3）特征不同。由以上特征分析可以看出，蒙氏教具是根据儿童的特点，有系统性、秩序性和逻辑性。对于儿童来讲，只有掌握了上一阶段教具的操作方法，才能很好地进入下一阶段。中国传统玩具缺乏一定的系统性，在儿童系统训练上比较匮乏。

（4）效果不同。蒙氏教具有一定“错误控制”的功能，是说儿童在操作过程中能够自行发现错误，并进行改正。从某种意义上讲，可以实现自我教育。而中国传统玩具则不含有这种功能，主要是靠儿童发挥想象力。这种想象力就显得比较杂乱，更加随意。

（5）意义不同。蒙氏教具在设计上能培养儿童的秩序感，使儿童必须按照一定的规则和方法使用教具，尊重教具，维护教具。而对中国传统玩具来讲，儿童在使用之后，往往会很随便地将其放在一边或让别人收拾，这在计划性和系统性方面显得不够严肃。

当然，随着社会的进步和发展，中国传统玩具也在发生着变化，特别是基于蒙氏精神开发的一些益智玩具，既起到了教育的目的，也能很好地符合蒙氏教育精神和现代教育理念，对我们的教学和家长的导购有一定的意义。

参考文献：

[1]钱愿秋.蒙氏教具与儿童玩具的关系研究[J].长江师范学院学报，2011，11.

[2]杨大年.中国传统玩具与现代玩具的比较研究[J].江南大学学报，2004，4.

[3]吴树玉.儿童玩具的艺术教育功能研究[D].武汉：武汉理工大学，2005.

蒙氏中学教育范文篇2

（赤峰学院教育学院，内蒙古赤峰024000）

摘要：蒙台梭利与奥尔夫音乐教学法是我国最近几年各大幼儿园热用的两种教学法，二者提倡在教学中以幼儿为主体，尊重幼儿的选择的原则，这与我国多年来填鸭式的教学方法有很多不同，当然在交融的过程中也会产生一些问题.在本文中，笔者主要以这两种教学法的特点、主要理念和教育方式为基点，分析这两种教学法在五原县幼儿园实际应用时的现状及遇到的问题，并提出相应的解决措施，促进学前教育事业蓬勃发展.

关键词：幼儿园；蒙台梭利；奥尔夫音乐教学法

中图分类号：G610文献标识码：A文章编号：1673-260X（2015）05-0267-03

1蒙台梭利、奥尔夫音乐教学法在幼儿园应用的现状

1.1首先表现为我国传统教育理念与两者理念的对撞

在我国传统的教育理念中，语言作为教师教学的主要工具，教师讲、幼儿被动听是教学中最常见的一种教学形式.但由于幼儿知识经验和理解水平有限，因此对“教”的内容常常不容易掌握，教师与幼儿之间难以很好的进行双向交流.长期至此形成一种教师向幼儿单向灌输与说教的模式.而蒙台梭利与奥尔夫音乐教学法都是提倡以幼儿为主体，让幼儿主动去探索、发现、解决问题，解放幼儿的天性，引导他们去创造属于自己世界的一种教学模式.在五原县幼儿园调查、观察对比时发现，如果是从小班就接受蒙台梭利与奥尔夫课程的幼儿，他们的表达能力、创造能力、想象能力等都高于接受传统教育的幼儿；就表达能力而言，接受蒙氏和奥尔夫课程的幼儿，在课堂上，他们的思维都很活跃，会积极举手表达自己的观点，不懂得的地方会想尽办法弄明白；在日常与老师交流时，也表现得很大方，能清楚地表达出自己的意愿，甚至有的是“小话精”，喜欢不停地问“为什么”.而没有接受蒙台梭利与奥尔夫课程的幼儿，他们似乎自我“约束力”很强，有的在课堂上回答问题扭捏，知道也不敢说，表现出比较含蓄、怯懦的一面，而有的则坐在那一动不动；在日常的交流中，常常也不够主动，不善于表达自己的想法，愿意听从他人的安排，是老师眼中的“乖乖宝”.通过这样的对比，我们不难发现“乖乖宝”与“小话精”的区别，这也正需我们转变教育理念，改革我国幼儿教育体制所存在的弊端，全身心的投入到教育事业中来，使我们的孩子更聪明、更健康.

1.2其次表现在幼儿园中的实际应用问题

1.2.1蒙台梭利教学法在幼儿园中的实际应用问题

蒙台梭利教学法虽然是一种比较成熟的教学方法，但来中国时间并不长，仍处在实践摸索期.一是出现重视形式而忽略其教育精髓的把握.二十世纪初70年代末，我国教育事业开始走面向世界、面向现代化的新路线.蒙台梭利教学法简称“蒙氏教学法”，就是在当时被引入我国的.然而，在引进、移植和实际应用过程中存在着断章取义、形式主义严重等问题.在蒙氏教学方法中，培养和保护幼儿的学习积极性，提倡幼儿自主学习原则；重视教育环境和教师的作用，为幼儿提供一个有准备的环境；重视幼儿的感官教育，是其教学方法核心内容的体现.然而在我国很少有幼儿园能真正能理解蒙氏教育的精髓所在，在五原县幼儿园也开设了蒙氏课程，但仅是“面子工程”，引进了一整套蒙氏教具，教师经过短暂的培训就上岗任教，不懂蒙氏教育的核心内容，每天把上课的内容仅仅放在蒙氏教具上，只让孩子自己玩，而缺乏对孩子的引导.

二是缺乏掌握蒙氏教学精髓的师资力量.在国外，要想获取蒙台梭利教师资格证书，必须经过几个月的理论学习和实践活动相结合，全部合格后才可以通过.然而在我国，很多开设蒙氏课程的幼教机构都抱着以盈利为目的的想法，所配备的老师大多只经过几天的短期培训就开始上岗代课，对蒙台梭利教学法的认识与理解只停留在感性认识上，根本不具备组织蒙氏教学的能力.比如在五原县幼儿园，蒙氏班的教师大多都是通过一星期或几天的短期培训来认识和操作蒙氏教具，之后就开始给幼儿上课了.具体问他们这样操作的目的是什么，他们也回答不上来，对蒙氏教学法的理解只停留在感性的认识上却不明白其本质到底是什么.家长怀着满腔热血把孩子送到了幼儿园，却很难了解这一幕，如此下去，我国的幼教事业将会变成什么样子？这是我们必须深思的一个问题！

三是忽视蒙台梭利教学法自身存在的局限性.在蒙氏课中幼儿可以根据自己的兴趣和需要去选择、操作教具，这一方面充分体现了对幼儿的尊重.但在对幼儿秩序感的培养方面，对幼儿的约束力又太强.在幼儿园，经常会看到这样一种现象，在操作蒙氏教具时教师要求幼儿必须按照教师的示范步骤进行，而且操作过程中不允许与同伴进行交流，幼儿很难释放天性.不难看出蒙氏教学法局部体现了对幼儿的尊重的同时，却忽视了幼儿的社会化活动，其感觉教育教具脱离了幼儿的实际生活，过于狭隘、呆板，操作过于机械，而对于艺术教育的内容也比较少.其实，在我国《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确指出，幼儿园要实施全面发展的教育，要促进幼儿体、智、德、美诸方面全面和谐发展.蒙台梭利教学法作为舶来品，如果我们考虑不到他们的不足方面，而是照搬照抄的简单复制过来，那么它将会成为我国幼儿全面发展道路上的绊脚石.

1.2.2奥尔夫音乐教学法在幼儿园中的实际应用问题

一是教育资源分布不均衡，经济落后的地区难以把握到教育核心内容.卡尔·奥尔夫——德国著名作曲家、音乐戏剧家、音乐教育家，创立了影响世界的奥尔夫音乐教学法.他以“原本性音乐”为教育的核心观念和精髓，以说儿歌、拍手、做游戏、讲故事、等形式培养幼儿的乐感，使儿童有机会进行即兴创作，从而促进儿童创造性能力的发展.奥尔夫乐器能使幼儿大胆的表述自己对音乐的想法，体验了创作的乐趣，这种轻松欢快的方式能充分激发孩子们对音乐的喜爱，最大限度的应和了幼儿的心理需要.但因为我国教育现实情况差异巨大，地区和地区间的教育表现出极大的不均衡，好多经济落后、偏远地区在教育经费、教学资源、教师、书籍和设备的配置上都无法与城市中的教学环境相提并论.以五原县幼儿园为例，园里很想把奥尔夫的这套教学理论应用到课堂中，可是由于经济条件有限，只能从北京等大城市请来讲师为老师们进行为期几天的短期培训，在短短的几节课中教师很难掌握到教学的核心内容，紧接着在课堂的实际应用中也显得很吃力，教学水平普遍不高；再者引进的教具也不够全面，下发到每个班级时更是少的可怜.由于经济发展落后，导致教育观念、方式落后、教育资源分布不均衡，要想改变之一现状，必须平衡教育资源的分布，让那些偏远以及经济落后的地区也能够掌握到教育的核心内容，实现人人平等接受教育.

二是在具体教学实践中“填鸭式”的教学方法是主体，幼儿作为旁观者.奥尔夫音乐教学法在我国已有很长的传播时间，但是人们在一些问题的理解中还存在很大的偏差.奥尔夫音乐教学法的特点是，让孩子们自己动手、动脑、探索音乐中的乐趣，而不是被动的听音乐；让孩子们随着音乐边跳边唱，打破儿童沉闷呆板地坐着听课的模式，充分调动孩子们对音乐的热爱，从心底里自愿的去接受音乐，真正达到“乐”（Yue）即“乐”（le）.[1]但是在五原县幼儿园具体的教学实践中，教师总以“填鸭式”的教学方法为主，让幼儿作为旁观者，被动的接受知识.教师给小朋友上过这样一堂课，题目是《会跳舞的花仙子》.教学目的是让幼儿感受音乐轻松欢快的旋律，了解滑音和跳音的特点，并能够用自己的肢体语言表达出来.教师分别为幼儿准备了丝巾和手摇铃来感受滑音和跳音的特点，整个课程的流程设计是没有问题的.可是在讲课的过程中教师总害怕学生不理解，在活动之前不停的讲解、做示范.幼儿的思维被老师不停的讲解和示范所限制，做出来的动作就像复制来的一样，这从根本上违背了奥尔夫先生创立奥尔夫音乐教学法的初衷.像这样的例子还有好多，教师在具体的教学实践中没有弄清教育的核心内容，凭着自己的经验和理解，按老一套的教学方法去讲解，在课上教师是主体，幼儿总是作为听众被动的去接收知识.这种“填鸭式”的教学方法与应有教学方法是相互违背的.

2针对实际应用现状中出现的问题，提出以下整改建议

2.1在幼儿园的实际应用中，蒙台梭利教学法的整改建议

一要去除形式之风，掌握蒙氏教育法的核心内容.针对当下我国各大幼儿园关于蒙氏教学法严重的形式之风问题，其一教育管理部门必须加强监管力度，拟定本地区开设蒙氏教学班的相关法律政策，形成良好的教学之风.其二对想开办蒙氏课程的幼教机构，要建立严格的审查制度，做到保质保量；大力宣传蒙台梭利教学，使开设蒙氏课程的幼教机构树立正确的价值取向，无论在理论知识还是实践过程中都能真正理解、掌握到蒙氏教学法的精髓所在；其三将其与本地的人文特色相结合，要应用到实际教学中，更贴近幼儿生活，便于幼儿理解，有利于发挥出蒙氏教育的更大价值.

二要加强对蒙氏教师的培训力度，让更多优秀的蒙氏教师致力于我国蒙氏教学的第一线是发展我国蒙台梭利教学法的必经之路.中国有句俗语:“名师出高徒”，意思是要想培养出技艺高超的学生，身为教师就得有丰富的学识和本领.就好比教师是一桶水，你这一桶水才能给学生一杯水，要想让学生盛满水，教师就必须有源源不断的泉水注入.所以要想发挥出蒙氏教学法的最大价值，让我国幼儿成为蒙氏教育的最大受益者，首先身为教师就得先明白其教育的核心内容与精髓所在，然后秉承着专业的教育理念，抓好教育本质，真正意义上实现幼儿全面发展，实现素质教育.

三要取其精华去其糟粕，明确蒙氏教学的局限之处.在应用蒙氏教学法时，我们要明白其自身存在的局限性.努力做到取其精华去其糟粕，不盲目的抄袭，利用其一切可利用之处，深化我国幼儿教育改革.同时在应用蒙台梭利教学法时，可以将其与我国优秀的民族文化和人文特色结合起来，并适当将其做出改变，拟定出一套适合我国幼儿全面发展的蒙氏教学法，使之具有“中国化”.[2]

2.2在幼儿园的实际应用中，奥尔夫音乐教学法的整改建议

首先促进教育资源的均衡发展，掌握好奥尔夫音乐教学法的核心内容.要想提高我国的教育质量，就要保证资源的分布均衡，确保每个地方、每个人都能受到平等的待遇.因此，学校不论好与坏，身在城市或农村，都应该拥有平均的教学资源、平均的师资力量、平均的财政拨款，平均的图书和设备配置.同样要想实现奥尔夫音乐教学法在我国的大力发展，就要求我们必须积极促进教育资源的均衡发展，在具体的教学实践中，让那些经济落后、偏远地区的幼儿园也能掌握到奥尔夫教学法的核心.通过生动活泼的教学主题、教学形式，唤醒幼儿的音乐创造力及学习的本能，促进幼儿全面和谐、富于个性地发展和成长.

其次改变传统的教学模式，让幼儿成为教学主体.传统教学模式，已脱离时代的要求和科技的进步，要想与时代接轨、谋取更大的发展，我们必须改变传统的教学模式，让幼儿成为教学的主体.在运用奥尔夫音乐教学法中，教师可以运用肢体动作、唱歌、等新的方式和幼儿进行交流互动，而不是一直用苍白的语言去解释.要相信幼儿、鼓励他们用自己的眼睛去观察、去发现、去探索、去激发学生的表现欲望和创作的冲动，让他们在主动参与中展现出他们的个性和创造才能，使他们的想象力和创造力得到充分发挥.[3]

纵观五原县幼儿园在应用蒙台梭利和奥尔夫教学法中出现的种种问题，一方面反映出一个县级幼儿园能够引进这两种教学法笔者表示欣慰，说明幼儿园对教育的重视；而另一方面，笔者表示担忧，莫让这来之不易的教学模式推广的太慢！呼吁有关部门的支撑和教师本身不断努力学习、不断提高来尽快完善.

参考文献:

〔1〕席书君.论奥尔夫音乐教学法[J].河北师范大学学报，2001,3（4）：133.

蒙氏中学教育范文篇3

关键词：蒙氏教育法；学前儿童；数认知能力

一、蒙氏教育法

近几年，蒙台梭利的幼儿教育理念在我国受到了越来越广泛地关注。蒙氏教育法是由意大利已故的著名教育家蒙台梭利创立的，有着完整的教育理念和与之相配套的教具，这种教育方式非常独特，教育理念也非常先进。目前在学前教育领域都将其作为研究的重点，各个地区的幼儿园大部分都开设了“蒙氏班”，配备专门的老师和教具，运用蒙氏教育法来进行教育。

蒙氏教育法在对学前儿童的数学教育上有着如下的特点：（1）呈现数的方式的整体性。蒙氏教育法在教育学前儿童学习新的内容时，一般都是以组的形式或者以十位单位呈现给他们，这样能够让他们更加清楚地了解和掌握数与数之间的关系，认识序列间的规律，从而有效地提高学前儿童的概括能力。（2）渗透性的教学方法。蒙氏教育法重视数学与其他学科之间的联系，让学前儿童在各种各样的活动中获得数学知识，有利于激发他们对数学的兴趣（3）学前儿童的直接操作性。蒙氏教育法重视学前儿童通过自身的实践和操作来获得经验，培养他们的自学能力，为他们创设自主学习的环境。（4）对逻辑思维的培养。蒙氏教育法在数学教育中重视培养学前儿童形成严密的逻辑思维，让他们在实际的操作中进行逻辑思考，在生活中感受数学的运用，通过“感官教育”来提高学前儿童数学的逻辑思维能力，并在各种游戏中让他们的逻辑思维得到锻炼。

二、学前儿童对数认知能力的发展规律

学前儿童数认知能力的发展是儿童的思维发展中的重要组成部分，标志着儿童思维发展的水平。总的来说，三到六岁的儿童在数量的估算上、数数的能力上以及视觉空间的认知能力上都有着明显的年龄差异，但没有性别的差异。随着年龄的增大，这些能力都会有较大的提高。对数的认知能力在三个年龄班中表现出小班和中班的差异要明显的大于中班和大班的差异，这就说明中班也就是四岁是儿童数的认知能力发展的飞跃期，尤其是数数的能力，所以要得到足够的重视。

三、蒙氏教育法对学前儿童数认知能力的影响

（一）学前儿童对于基数的认知发展。二十以内的基数认知任务包括了说出总数，按数取物以及数的匹配。总的来说，对于数序的认知能力的发展是随着年龄的增长而增长。通过对不同年龄段的学前儿童进行研究发现，接受了蒙氏教育法的学前儿童在基数的认知发展上要优于没有接受该种教育法的学前儿童。学前儿童在完成基数认知任务时呈现出以下几种情况：（1）不能说出数的总数或者说出的总数出现错误；（2）用手指逐一点数，而且在数数的时候要发出声音，必须进行外化的操作；（3）用手指逐一点数或者唇部有动作地进行默数，呈现出部分外化的操作；（4）不用手指点数或者默数而直接说出结果，呈现出内化操作。

（二）学前儿童对于数序的认知发展。对数序认知的任务包括了比较数的多少、指认数序、补充数序以及实物排序。总的来说，对于数序的认知能力的发展是随着年龄的增长而增长。通过对不同年龄段的学前儿童进行研究发现，接受了蒙氏教育法的学前儿童在数序的认知发展上要优于没有接受该种教育法的学前儿童。学前儿童在完成数序认知任务时呈现出以下几种情况：（1）完全不能进行排序；（2）完成了部分的排序任务，但是存在错误；（3）正确地完成排序任务。在各个年龄段接受了蒙氏教育法的学前儿童在完成任务时更多的呈现出的第三种情况。

（三）学前儿童对于数的组成的认知发展。对于数的组成的认知任务包括了点数相加、实物相加以及补齐缺数。总的来说，对于数的组成的认知能力的发展是随着年龄的增长而增长。通过对不同年龄段的学前儿童进行研究发现，接受了蒙氏教育法的学前儿童在数的组成的认知发展上要优于没有接受该种教育法的学前儿童。学前儿童在完成数的组成的认知任务时呈现出以下几种情况：（1）不能解决问题或者出现错误答案；（2）通过掰手指、默数或者借助其他的工具，虽然不熟练但是结果都正确；（3）不借助任何工具，从语言的信息中能够直接得出答案，不但快速而且正确。在接受了蒙氏教育法的学前儿童中，大部分都能呈现出第三种情况，说明蒙氏教育法能让幼儿在数的组成的认知发展上有更快的进步和提高。

结束语：综上所述，由意大利著名的教育家蒙台梭利创立的蒙氏教育法有着独特的教育方式和先进的教育理念，近几年在中国得到了广泛地推广。蒙氏教育法在对学前儿童的数学教育上效果明显优于了普通的教育模式，让幼儿在对数的认知上有更快的发展，能力得到更大的提高，所以被许多的幼儿园所使用，以更快更科学地提高学前儿童数的认知能力。