蒙氏教育理念重点(收集3篇)
蒙氏教育理念重点范文篇1
争议焦点
支持方
蒙氏教育尊重孩子的探索精神，让儿童在自由与爱的环境中自发地学习，不同于传统的以老师为主导的教育，更有利于儿童身心的全面、和谐发展。
反对方
中国的“蒙氏班”大都是“蒙事班”；蒙氏教育法来源于对残障儿童的训练，对正常儿童并不合适；蒙氏教育法提倡给孩子自由，会培养出任性的孩子；上蒙氏幼儿园以后上学有困难。
专家访谈
于春林
婴幼儿早期教育专家，教育心理学硕士，国内知名早教品牌“爱尔贝早期教育中心”创始人，多家育儿媒体专栏撰稿人。
请简单介绍一下蒙氏教育法的主要特点。
蒙氏教育提倡自由原则，主张教育要尊重孩子的自主性，以孩子自由活动和自主发展为主导。认为无论老师或家长，对孩子都不可发号施令，也不必施以奖惩，而是在自由的环境中培养孩子的责任心。为了实现自己这一套理论，蒙台梭利创立了一套独特的教学方法，其中最重要的就是“预备好的环境”、“精神预备好的老师”和“蒙氏教具”。孩子们在为他们特设的适合他们成长和活动的环境中，通过自己操作蒙氏教具进行学习，而“精神预备好的老师”，并不主动干预孩子的活动，仅作为观察者、示范者，在必要时对孩子提供帮助，以协助儿童自然地成长。
近年来社会上关于蒙氏幼儿园的争论很多，甚至有人称蒙氏幼儿园为“蒙事园”，您怎么看待这种争论？
这首先是因为家长对蒙氏教育还不太理解，其次是一部分办蒙氏教育的人，做得不够正规，再就是师资达不到要求。据我了解的国外的情况，对蒙台梭利的教师的基本要求是：经过2个月的蒙台梭利理论学习，9个月的实习，方能取得蒙台梭利教师资格证书。而国内很多蒙台梭利幼儿园的老师接受蒙台梭利教育的培训时间很短，一般就是一周、10天，最多15天，这对一些知识面窄和理解能力有限的人来说是不够的。另外，蒙台梭利教育非常依赖于老师的爱心，而当今社会日益浓厚的商业氛围，正在让部分老师的爱心越来越少。
蒙氏教育的方式是让孩子自已操作教具学习，老师发现有问题的时候再去协助。但一些家长质疑：一些老师好像对孩子根本不管不问，只让孩子自己玩，没有起到引导作用。
现在的确有一些人，包括蒙氏幼儿园的经营者，都把蒙台梭利教育理解成了自由教育。自由在蒙台梭利里面是个非常重要的话题，但自由一定是以规则为前提的。蒙台梭利教师的任务，第一条就是帮孩子建立常规，并不是任由孩子玩，教师也不是不管不问，盲目地放纵。孩子很快会知道，只有当他遵守规则后才能获得自由。
您说到蒙台梭利教师的第一件事就是帮孩子建立规则，那么，孩子在上蒙台梭利幼儿园的过程中会学到哪些规则？
根据不同的班别，根据孩子年龄大小的不同，制定的规则也不太一样。一个班上建立的规则不会太多，因为，规则太多的时候孩子不容易从规则里面体验到自由。
不过，这样的一些规则是必须建立的：
“别人工作的时候，不能打扰。打扰别人必须经过别人的同意。”这条规则能让孩子形成一个概念：我不打扰别人，我就获得了我工作时别人也不能打扰的自由。
“绝不可以有粗野的行为。”
“不是自己的就一定是别人的。是别人的就一定要经过别人的同意才能使用。”
“你要工作，就必须在工作台上，否则你不可以工作。”
“一次只能选择一个玩具。”
这样的一些规则让孩子在遵守规则的同时马上能体验到自由。越是最初进来的孩子，建立的规则越简单。
蒙台梭利教育不提倡批评和惩罚，孩子怎么能形成高度的自律？
蒙台梭利有个原则，叫错误控制原则。就是你必须按这个做，不按这个做就做不下去了，教具具有自动纠错功能，这是蒙台梭利教具设计的特点。
在其他日常生活里也体现这个原则。比如分区教学，不同的教具摆放在不同的区域，要使用玩具就必须在指定的区域内。大孩子和小孩子选择的教具或玩具不一样，所以大孩子和小孩子也就自然地分开了，教学环境有序，孩子互相之间就互不干扰了，无需老师组织教学。这其实是让环境来控制人。环境有序，孩子的行为自然就有序了。行为有序，导致精神有序，高度的自律也就形成了。
蒙台梭利教育跟国内传统的幼儿教育是很不相同的教育体系，有没有一个国际的机构或国内的相关机构来进行管理，比如说必须到这个机构拿证才可以办这个学校？
现在没有。蒙台梭利国际协会在荷兰，美国也有蒙台梭利协会。中国蒙台梭利协会在北京，主要负责人是梁志焱。这个协会也开发一些产品，也做一些培训，但并不是一个严格意义上的质量控制机构。
有些家长担心，年龄大的孩子和年龄小的孩子一块上课，年龄小的孩子会不会处于弱势，得不到相应的学习机会，而年龄大的孩子有可能会欺负年龄小的孩子？
这种担心是多余的。第一，我们教育孩子，就是为了未来面对社会。孩子未来面对的社会本来就是有男有女，有大有小，有老有少的各色人群，并不都是同龄人，在学校里面对类似未来社会的各年龄层人群，将来会更容易适应。
第二，大小孩子一起学习交流，各自都会获益良多。年龄大的孩子会把最合适的方法教给年龄小的孩子，不但让年龄小的孩子学会了，而且自己也能深化认识。
有人认为蒙氏教育以感官教育为主，主要适合1～4岁的孩子，5～6岁的孩子不太适合，是不是这样呢？
不是。我认为，蒙氏教育更适合的应该是学前教育的3～6岁的孩子。蒙氏教学的内容非常丰富，有艺术教育、日常生活教育、数学教育、自然科学教育等，涉及九大领域。我们说感官教育，是指这些教育在手段上的特点，即孩子们一定是通过活动，通过与环境接触，才能成长。与环境进行接触的前提必须是感官的参与。基本上所有幼儿教育的学者都认为，孩子的教育就是感官的教育。
另外，蒙氏为0～6岁的孩子都提供了适合的教具。
有家长认为，蒙氏园大部分时间是让孩子独立操作、学习，会导致孩子之间互动少，使得孩子性格内向、缺乏交往能力，您认为对不对？
这种看法是错误的。传统幼儿园组织教学要讲纪律，上课两个人是不能说话的。相比之下，蒙氏自由宽松的环境里随时可以与人交流，孩子交流的机会更多。蒙氏教育并没有说一定要一个人做，比如一个孩子在操作，另一个孩子也想做，那他必须征得对方的同意，这就是一个交流。还有，蒙氏幼儿园会设计很多主题活动，这些主题活动中有很多锻炼孩子交流的机会。
蒙台梭利教育最初是针对智障儿童的，用于正常儿童是不是不合适？
不是。蒙台梭利最初的教具设计是借鉴了耶塔和赛共两位医生对弱智孩子的研究，但这些教具并非是后来用于训练正常孩子的教具。她在发现弱智孩子操作这些教具后智力有所改善后，想到世界上还是正常的孩子多，假如给正常的孩子提供他们需要的材料的话，是不是会更聪明，于是重新在大学里学习了6年之后才制造出现在使用的这些教具的。
蒙台梭利教具中蕴含的逻辑关系、数学关系非常复杂，甚至包含中小学的数学概念，传递的信息是非常大的。一个普通的大学生，用一天时间也不一定能完全理解。只不过我们成人站在比较高的层次上理解它，而孩子用具体的思维去理解它。说蒙氏教具是针对智障儿童的简单教具，是很可笑的。
蒙氏教育理念重点范文篇2
蒙氏教育法于1994年引进中国并开始了大规模流行，然而在我国的蒙氏教育法的实践过程中还存在着许多的异化现象。我国蒙台梭利教育研究专家卢乐山先生曾说过：“要全面地、实事求是地看待蒙台梭利思想，要使蒙台梭利中国化、本土化。”[2]只有将蒙台梭利的教育理论思想与我国幼儿教育事业的具体实践特点相结合，才能真正实现蒙氏教育法与传统教育的共生以促进我国幼儿教育事业的改革与发展。
一、蒙氏教育法在幼儿教育实践中的异化
1．在实践过程中形式主义倾向严重
任何好的教育理念都是根植于其独特的文化土壤之上的。在我国儿童长期以来被当作是祖国的花朵，是祖国的明天，越来越多的儿童被看作是“小大人”，过早地被推进了成人的世界，家长的“不要让孩子输在起跑线上”口号，让儿童不得不迅速地成长。蒙氏教育法的引进让不少家长感受到了福音：原来孩子能在幼儿教育阶段跑得更快一点。家长趋之若鹜使得蒙氏教育法在中国得到了迅速的发展壮大。有的幼儿园为了能收取高额的蒙氏学费而不加任何改造地全盘照搬蒙氏教育法，比如说蒙氏教育法的实质在于观察了解儿童的兴趣和内在需要，以确定对儿童的个别化教学，其核心是儿童。但是有的幼儿园在实施蒙台梭利教育法时，单纯地把蒙氏教具堆满了教室便说自己做的是蒙氏教育法。这种不得要领重形式不重实质的做法对我国幼儿教育事业以及儿童的身心发展是极为不利的。
2．幼儿教师对蒙氏教育法理念的曲解
教师是蒙氏教育法的践行者，教师对蒙氏教育法的理解直接关系着蒙氏教育法实施的成败。现今很多教师并没有受过专业的蒙氏教育法的培训，对蒙氏教育法的理解十分浅显，盲目地夸大蒙氏教育法的优越性而忽视其本身所具有的局限性。有的教师忽视了“自由是在有纪律的前提下进行的”，放任儿童自由活动而不加以引导或示范，这对于儿童的发展是极为不利的。在对幼儿的干预方面，存在着干预不当的现象，在儿童专心地操作教具时，教师认为其有错误便上前干预指正，当幼儿遇到困难犹豫不决时，教师便“迫不及待”地上前帮助解答。而这些情况都是对儿童自由的一种侵犯。幼儿教师对蒙氏教育法理念的曲解是影响蒙氏教育法“中国化”的重要原因。
3．蒙氏教育法本身所具有的局限性
蒙台梭利本人说：“我发明蒙台梭利教学法是错误的，我只是对儿童加以研究而已。”[3]蒙氏教育法最初是以生活在1907年意大利罗马圣罗伦贫民区的儿童为对象，她的教育方法建立在低能儿童教育的基础之上的进行形式训练为主的教训活动。蒙氏教育法十分重视儿童的自我学习、自我修正、自我教育方面的培养，促进了儿童个性特征的发展。但其要求儿童按照教具所特定的步骤方法不断地进行反复练习，让儿童处在被动的地位，儿童有选择教具但是没有选择如何进行操作的自由，这样容易使儿童形成呆板、机械的个性，不利于儿童创造力的培养。同时，蒙氏教育法重视儿童自主的学习较少地让其参与团队的合作也有碍于儿童社会化的过程。
二、蒙氏教育法在幼儿教育实践中的共生
1．抓住本质，在实践上由形式到实质
蒙氏教育法的精髓在于培养儿童身心协调使其能更好地发展。给儿童以充分的自由，通过为儿童提供有准备的环境，让儿童依据自己内心的需要自主发展，进而培养健全之人格。同时蒙台梭利认为儿童具有一种天生的“内在生命力”，这种内在的生命力是积极的、活动的、发展着的，它具有无穷无尽的力量。为了使其能按照自身的规律获得自然的、自由的发展，教育的任务就是激发和促进儿童内在潜力的发挥。蒙氏教育者需要在了解儿童具有独特的胚胎期、心理具有吸收力、发展具有敏感期、发展具有阶段性等特点的前提下进行感官教育，读、写、算的练习，进行实际生活的练习。正确理解蒙氏教育法的内涵而不是把蒙氏教育法简单地理解为对蒙氏教具的操作。应从单纯地照搬蒙氏教具到自主开发设计出符合中华民族传统并能在当今竞争日益激烈的形势下有效地培养孩子的独立生活习惯、良好的语言系统、丰富的文化科学知识等“中国化”的蒙氏教材。
2．重视教师的多重角色的转化
在蒙氏教育法中教师是环境的提供者、观察者、示范者。观察是与儿童打交道的方法。[4]教师要时刻注意观察儿童的兴趣变化和儿童身上出现的发展特征。在儿童有需要的时候教师要在儿童身边进行正确的示范和指导，当儿童开始有意识地参与到自己正在从事的活动中去之后，教师就应该明智地退出，让位于儿童与教具相互作用的活动，让儿童通过对教具的操作使大脑、机体协调运动，促进儿童的自我发展。合格的蒙氏教师还需要根据儿童现阶段的发展水平、教学目标、兴趣爱好，依据蒙氏教育法的精神不断延伸教具，激发儿童的学习兴趣，进而培养儿童学习的独立性和自主性。作为一个独立的个体儿童具有自由选择的权力，儿童自由选择的往往能反映出他的倾向和心理需要，因此教师在对作业的选择上要遵循让儿童自由选择的原则。儿童在进行他自由选择的工作时会更加的专心，进而能增加他的自信心，使儿童形成良好的秩序感。
3．给儿童创造良好的学习环境
蒙台梭利认为，儿童的内在潜能是在环境的刺激、帮助下发展起来的，是个体与环境之间相互作用的结果。[5]儿童的身心发展是有机体与“有准备的环境”相互作用的结果。学校是儿童日常生活的场所，儿童在这里“不仅可以享有内在发育方面潜在的、精神上的自由，而且可以使儿童从生理、生长到机体活动，都可以在这里找到‘成长与发育最好的条件’”。[6]这就要求为儿童创造美丽、适宜的环境。一个精心设计的环境能让儿童产生学习兴趣，能让儿童自主地、有目的地进行学习，明白自己的需要并获得自己的想法，使儿童得到积极的发展。在有准备的环境中，儿童一方面获取来自蒙台梭利教具、各种教材等物质环境中的知识，一方面汲取来自人类精神文化遗产等文化环境中的养分。这就需要教师不仅要为儿童创造良好的物质环境和文化环境，还要在环境中指导儿童，积极与儿童进行互动，促进儿童身心的协调发展。
4．重视东西方文化的融合
诚如英国比较教育学家萨德勒所讲：“我们不能随便漫步于世界教育制度之林，犹如一个小孩逛花园一样，不时地从一堆灌木丛中摘下一朵花，从一棵树上采一些枝丫，期望我们将这些移植到本国的国土上，就能拥有一棵茂盛的大树。”对于从国外移植过来的蒙氏教育法来说我们更应该注重其在中国的本土化。蒙氏教育法最初是从西方引进过来的，不免带有浓厚的西方文化的特点。中国的文化历来就具有“中庸之道”“以和为贵”“谦顺”等特点，相比之下西方的文化则主要以“个性张扬”“思想自由”“个人发展”等特点为主。如果不考虑东西文化的差异盲目照搬蒙氏教育法，在东方文化的大背景下可能会造成儿童的文化冲突。因此当我们在实施蒙氏教育法的时候，一定要考虑到这种文化上的差异，借鉴传统教育，结合我国的国情和文化特点对蒙氏教育法进行适当的调整，使其更加适合于我国幼儿教育事业的发展。
（作者单位：西南大学教育学部，重庆，400715）
参考文献：
［1］［意］玛利娅・蒙台梭利．蒙台梭利方法［M］．1964年纽约英文版.
［2］皮军功．辛勤耕耘六十载献身幼教半世情――访卢乐山教授［J］．学前教育研究，2003（2）．
［3］李永连．蒙台梭利的儿童观和教育思想［J］．外国教育，1982（2）.
［4］［意］玛利娅・蒙台梭利．蒙台梭利早期教育法全书［M］．万信琼，译．北京：中国发展出版社，2004.
蒙氏教育理念重点范文篇3
在进行蒙氏课程中国化的过程中，必须要解决两个根本问题：教学载体的开发以及与本土教学体系融合。前者更集中体现在技术层面，后者较多表现在理念层面，两者既是蒙氏课程精神的核心，更是实现其中国化的突破口。
一、课程实施中的载体开发策略
蒙台梭利教育思想精髓是“做中学”，即强调儿童的学习必须经由实际的操作以达到内化而完成。因为，幼儿的学习是具体的，这种具体表现在学习物对多种感官的综合刺激，很难想象那些虚无缥缈的东西能让幼儿去获得内心共鸣。只有在看、听基础上去做、想，才能保证幼儿阶段的教育学习效果。而这一切，必然需要有一定的载体。这里所谓的载体，我们把它定位为能让孩子操作，且包含一定知识、能力和人格承载力的教学用具。
在实施蒙台梭利教育的过程中，我们和孩子们都深深地被其丰富实用的工作材料所吸引。在蒙氏教育理论指导下，我们从盲目地学习工作材料的操作、应用其操作逐步过渡到思考这些工作材料的操作实质，不但要知道怎么操作，还要知道为什么要这么做，其原理和出发点是什么，更要知道如果不这样做会怎么样，再过渡到对每一份工作材料在整个体系中的位置进行审核，知道其上位材料和下位材料，进而过渡到对整个工作材料体系进行查漏补缺，完善其中位连接材料和下位补充材料，让工作材料真正适合于不同的幼儿需要(如材料“红棒变数棒”图1，就是为一些幼儿在从红棒操作顺利过渡到数棒操作之间搭起一座“中位”桥梁，很显然，这是一份非常个性化的学习载体)，最后过渡到开发制作新的工作材料(如材料“声母凹槽板”图2，“拼读转盘”图3，“汉字形体演变箭”图4，“蒙氏练习册”全套图5等，都是极具开创性和实用性的学习载体)。这一路走来，我们收获的是艰辛和成功。可以说，没有这一递进式的过渡飞跃，我们就不可能对蒙氏教育了解那么深，就更不可能将蒙氏教育中国化、园本化探索之路走的那么远。
在课程实施中的载体开发策略中，我们始终将“承载”思想贯穿始终。这种“承载”决定了载体的地位和作用，决定了载体的合理性、科学性和应用性，更决定了载体的操作适宜性。如果没有这些承载，那我们的载体就不具备教育和学习功能。在策略实施中，我们将“承载”分为知识承载、能力承载和人格承载三种类型，使得开发出来的载体能不同程度地指向幼儿发展的知识、能力和人格层面，做到“物有所指，做有所用”。比如我们开发的极具珠海地方特色的文化小书系列《十大名菜》《十大名人》《十大名胜》《十大海岛》《渔女的传说》等，在知识承载方面丰富了幼儿的知识，扩大了视野；在能力承载方面可以培养阅读能力；而在人格承载方面则增进了对家乡珠海的了解，增强了身为珠海人的自豪感，激发了爱家乡的情感，并从优美的神话故事中获得了情感、态度、气质方面的熏陶。我们认为，一份成功的学习载体必然是从多方位教育元素出发，为着培养完整儿童的目的而出现的。
二、课程实施中的体系融合策略
蒙台梭利教育尽管广为流行，但也并不是说没有瑕疵，存在着诸如重个性轻社会性、重接受轻创造、重文化轻艺术、重智力轻体能等等问题，必须吸收其他教育思想的合理内核，必须与本土的优秀教育思想相“融合”。于是，大家积极投身于将蒙氏教育、探索性主题活动教育、奥尔夫音乐教育等进行融合。另外，强调走“融合”之路还有两个更具体的原因：蒙氏教育乃舶来品，其最初的施与对象是特殊儿童，在引入国内幼儿园后，最初接受蒙氏教育的人实际上只是接受的教具操作培训，知其然而不知其所以然，不能真正领会其思想精髓，从而导致被误用，很多教育方式或者原则(如混龄教学、奖惩无用、纪律换自由等)在操作上也有些现实的困难。这种蒙氏教育本身的缺陷需要进行弥补。这是其一。其二，是其他教育模式的出现，带来了不同于蒙氏教育的教学形式和教学效果，而且给我们的印象就是正好能弥补蒙氏的不足，比如探索性主题活动教育，注重孩子和老师的共同发现，注重孩子的自发兴趣，整个活动过程中幼儿的思维相当活跃，充满了创造意识，而且群体交往机会很多，与周围世界和社会环境联系非常紧密。于是，大家都想，如果把不同的教育模式合理的、可取的部分进行融合，组织一支教育模式领域里的“全明星队伍”，那岂不是很好?这就是一方面自己存在不足，另一方面别人的很不错，所以“融合”便显得顺理成章。
在我园，课程实施中的体系融合实际上采取的是“自补”和“他补”相结合、同步发展的策略：一方面努力发展完善蒙氏教育，练好内功，实行“自补”；另一方面则充分发挥其他教育模式的优势，在教育教学实践中与蒙氏教育进行交织应用，实行“他补”。比如，在我园更多地是将蒙氏教育和主题教育进行融合，将参照珠海市自行编写的《幼儿园主题活动套材》开展主题探索活动和结合我园开展蒙氏教育的具体实际结合起来，走适合我园园情的园本化课程建设和实施之路。在融合之初，我们面临很多困惑：到底该融合什么?如何才能有机融合而不是拼凑?尝试了一段时间后，新的困惑又接踵而来：蒙氏教育的系统性和主题教育的随机性如何融合?尤其是数学领域，始终觉得两者是磁铁的同极而相互排斥。后来，我们又对“蒙氏主题活动”和“主题蒙氏活动”这两个概念进行了实质上的探索和论证。这一进程见证了我园实施课程体系融合策略的实践道路。
通过一系列的摸索尝试，我们初步得出以下经验可供参考：(1)蒙氏教育自身还有待进一步完善，一方面要遵循蒙氏基本理念，另一方面要紧跟时展步伐，结合中国、本园实际，因地制宜。特别是在语文和文化教育领域。(2)蒙氏与其他教育体系的融合，在目标、内容、方法、资源(时间、空间、物、人)方面都有很强的操作性。在我园，每进行一个主题教育活动，首先会参照《幼儿园主题活动套材》里的关于该主题的统整目标，明确要达到的目的，再选取现阶段幼儿感兴趣且适合本年龄阶段的内容，置于主题和蒙氏的教学方法中去进行审视，做到用最适合的方法去作用于学习的内容，并充分利用一切可能的、适宜的资源，保证孩子“学的有其乐，学的有其获”。(3)在融合的过程中，如何有效把握幼儿的“需要”和幼儿的“兴趣”，是至关重要的。两者同属心理驱动力范畴，对幼儿的行为都具有直接的影响，需要可以是长期的，也可以是短期的，需要可以是自发的，也可以是外力施与的；而兴趣在幼儿阶段则是很不稳定的，它决定着幼儿行为的指向和持久力。因此必须将“需要”和“兴趣”统一起来，才能保证幼儿学习的真正效果。(4)在“融合”的时候，既要充分展示蒙氏教育在知识的系统教学、能力的系统培养、基本人格特质(专注、独立、协调、秩序)的持续提高等方面的强大优势，又要充分发挥探索性主题教育等在知识和能力的应用、与社会及周围世界的紧密联系和相互作用、充分展现幼儿教育独特魅力等方面的突出作用，真正做到“做中学”和“学以致用”。
