体育课程的含义范例(3篇)

体育课程的含义范文

关键词：文化；德育；影响机制

德育教育与文化有着本质的联系。文化本身内含着德育要素，文化以“文”化人，陶冶人们的情操，提高人的素质，是实施德育的源泉；而德育作为一种文化教育，文化的发展模式、活动规律以及所包含的价值观，必然会对德育产生根本性的深层次影响。肩负着育人重任的学校德育，其运作过程是一种文化和道德的传递与创新的过程。探讨文化对德育的影响机制，是从一个新的角度探讨文化与德育的关系，这将有助于我们更好地认识文化与德育之间的潜在的、深层次的本质联系，进一步解读德育的本质，从而自觉完成新时期学校德育的育人使命。

一、文化对德育的影响机制的含义

从文化的视角审视德育教育，应该认识到，德育充分体现着文化所具有的化育人类心灵、智慧、情操、风尚之义。德育的主要任务就是对学生开展世界观、人生观、价值观、荣辱观教育，德育功能的发挥根本在于其所蕴含的文化力量，德育内容的魅力在于其丰富的文化内涵，德育效果的彰显在于文化方法的正确运用。德育从一定意义上讲，是伴随着价值和价值追求的文化与人的双向建构，这种双向建构过程必然要受到文化的影响。

研究文化对德育的影响机制，主要是从宏观上更加侧重对文化与德育之间的规律性关系加以把握，也就是说，在对德育与文化的关系研究中，更多地关注文化对德育的影响及影响方式，更多地关注在此影响下德育的变化形态及其内在规律，通过深入研究文化对德育的作用过程和作用原理，进而认识和把握在文化的影响下德育所产生的变化及其规律。

由此，文化对德育的影响机制可理解为：在文化与德育的相互作用过程中，文化对德育发挥的有规律性的作用，及发挥这种作用的过程和作用原理。

简要地说，也就是文化对德育的“有规律性的作用模式”。

从关于文化对德育的影响机制的概念界定中我们可以认识到：第一，文化对德育的影响只能发生在二者相互联系的过程中，割裂了二者之间的相互联系则难以认识文化对德育的影响；第二，这种影响不是随机的，而是有规律性的作用体现，重视对这种规律性作用的认识和把握是认识文化对德育的影响机制的关键所在；第三，这种有规律性的作用在其过程中遵循着一定的原理，揭示相应的过程和原理应是认识和把握文化对德育影响机制的重点。

由于文化既存在于德育外部，又存在于德育内部，同时它还起着沟通德育内外部关系的桥梁作用，因此，一般来说，文化对德育的影响具有全面性。在我们有关文化对德育的影响机制的讨论中，重点是通过考察文化对德育的影响过程，了解在此过程中文化对德育的影响特点，以及在此影响下德育的变化规律。

二、文化环境对德育的影响机制

文化是德育的“生态圈”。德育总是在一定的文化环境下进行的，其中主要包括社会文化环境和校园文化环境。文化环境对德育的影响机制是指文化作为一种环境因素，通过一定的形式、渠道和媒介把信息传导给德育主体，不同的德育主体通过对文化环境中所含信息进行不同的理解与选择，进而产生对德育系统建构的影响。这种影响主要是通过三种途径实现的。

（一）文化信息的传导过程及对德育的影响

文化环境对德育的影响最基本的是信息传导，即社会文化环境与学校文化环境各要素通过一定的形式、渠道和媒介把信息传导给教育者和受教育者。

学校文化环境的信息传导主要是通过舆论监督、榜样示范、人际互动等环境要素来实现的。由于学校文化环境是教育者根据社会需求和育人需要有目的地设计和组织起来的一种道德教育环境，具有明确的导向性，即围绕培养人、造就人这一根本目标运转，因此，学校文化环境的影响作用相对集中、明确、深刻和持久，对于人们思想道德品质的养成具有可控性与系统性。社会文化环境对德育的信息传导主要是通过公众信息、思潮引导、公德规范、社会舆论等环境要素来实现的。由于社会文化环境复杂多变，具有一定的自发性，其目标是模糊的、多变的，对人们的价值观念和道德观念的影响往往是多元的、分散的，有时甚至是相互抵触、互相冲突的，具有不可控性与非系统性，因此，应正确认识学校文化环境与社会文化环境对德育影响的不同特性，在发挥文化信息对德育影响的过程中，通过增强其可控性和系统性，强化其信息传导的针对性和导向性，保证文化环境影响的正效应，以不断提高德育工作的实效性。

（二）文化信息的选择过程及对德育的影响

文化环境具有层次性，不同文化环境层次和同一文化环境层次各要素，都会对德育主体产生不同的影响，形成各自相对的接受主体。在复杂多变的社会文化环境下，由于不同接受主体的思想认识、辨别是非的能力各有不同，因此，每一德育主体对文化环境中所含信息的理解与择取也是不同的。由于德育主体对信息的不同选择而导致的对德育的不同影响的过程，形成了文化环境对德育的信息选择影响。

当然，就学校文化环境建设而言，为了实现教育目标，德育工作者对来自各方面、各层次的信息，都有一个根据自身需要进行过滤、筛选的过程，并有明确的存优去劣的指向性。而社会文化环境的形成相对缺乏这种明确指向性所决定的过滤与筛选。可见，文化环境相对于德育信息选择的影响同时具有组织性与非组织性两种特性。因此，应充分发挥学校文化环境所具有的组织性，并借此增强社会文化环境影响的指向性，为德育信息的选择提供更多更好的条件，以不断提高德育工作的实效性。

（三）文化信息的重组及对德育的影响

文化与德育的本质联系决定了文化本身内含着德育要素。文化环境对学校德育不可避免地产生着影响，其中重要的体现就在于对学校德育资源的影响。由于社会文化环境因素具有广泛性、多样性、隐蔽性和弥漫性，使得这种文化环境对学校德育资源的影响处于一种不自觉的状态。对于学校德育而言，德育工作者自觉根据其工作目标，运用经过鉴别和选择的来自外部的文化信息，对原有的德育资源进行重组，从而丰富学校德育资源，用先进的、正确的文化信息影响德育对象。从一定意义上讲，德育工作者自觉对来自社会环境的文化信息进行鉴别选择，并在此基础上重组和优化学校德育资源的过程，可视为借助文化环境对德育的影响所进行的德育系统优化。如果说社会文化环境相对于学校德育资源的正面影响尚不具有自觉性的话，则基于学校德育本质要求的学校文化环境建设较充分地体现出文化环境对德育资源重组影响的自觉性。可见，文化环境相对于德育资源重组的影响具有非自觉性与自觉性两种特性。因此，通过自觉加强学校的文化环境建设，不断丰富学校德育资源，优化学校德育系统，用先进的、正确的文化信息影响德育对象，并努力使这种影响转化为学生的自觉行动，是提高学校德育实效性的主要方面。

三、文化对德育内部有关要素的影响机制

文化对德育的影响最终要通过对德育系统内部各要素的影响才能真正体现。文化对德育内部要素的影响机制是指文化作为德育的母体，为德育系统的建构提供基本的价值导向及内容规范，这种基本的价值导向和内容规范，规定和制约着德育系统内部各要素的存在与发展。这里主要从文化对德育功能、德育价值、德育目标及德育课程等方面的影响作用展开讨论，以引发对相关问题的进一步思考。

（一）文化对德育功能的预设

文化对德育功能的预设，是指德育作为文化的有机组成，其所依存的文化在德育产生之际对它将要发挥的功能已经预先设定，这种设定体现着文化对德育作用的相应规定，表现为德育对文化的功能要求的适应，并影响着德育的发展形态。就文化与学校德育的发展而言，文化作为德育的源泉，其形成无疑先于德育。事实上，正规的学校德育是文化积累和发展到较为规范阶段后才出现的，是随着文化的积累及文明形态社会的形成与发展，为适应与满足一定社会和阶级所特有的道德文化的需要才出现的，应该说，这也正是德育产生之初的功能，即通过特定文化的传承从而实现其对社会和对个人的作用。因而，学校德育在产生之初就被赋予了社会认定了的文化要求，成为一种制度化了的文化传承方式。

重视文化对德育功能的预设，要求我们坚持马克思主义辩证统一的观点，在强调德育对社会需要的功能的同时，注重德育对个体发展的功能，不能由一个极端走向另一个极端，否则，就将抑制德育功能的发挥，阻碍社会与个人的发展。

（二）文化对德育价值的建构

文化对德育价值的建构，是指文化在德育有选择地吸收文化信息过程中，通过信息整合与信息重组，不断地使自身所蕴含的价值与原有的德育要素相融合，进而使德育价值体系不断得到优化与丰富。

从这个意义上讲，德育存在的价值和意义受到来自文化的制约。和规定，德育的存在必须有着对生活和对生命的文化意义。德育的价值不是教人学会一些谋生的工具性知识和本领，而是在于引导人们去把握生活的意义，去探寻生命的意义，从而帮助人去生成有意义的生活，形成内在于人的有道德意义的世界。

从一定意义上讲，德育对人生活的指导和对生命的丰满正是文化对德育价值的建构所致。然而，在单一文化时代，学校德育被赋予了社会文化的工具性特征，德育完全是按照已有的、被制度化的、外在的社会化标准的文化模式机械地训练人、加工人、塑造人，它不仅完全否定其内在的文化育人的品质，而且完全漠视、抹杀了受教育者个体的个性、主动性及自我建构性。这样，德育在文化的意义上便成为一个“虚概念”，它虽然传承文化，但却不是文化，扮演一种社会主流文化的“传音筒”和“代言人”的角色，这是长期以来学校德育无自主性、无文化性的根本性症结所在，而缺乏文化的基本属性与品质的德育只能是文化灌输式的教育形态。在当前的多元文化时代，不同文化间交叉传播，使传统的一元的封闭的学校德育呈现出较多的开放特征，同时，不同类型的文化变迁使得学校德育开始反思对政治的单纯依附，重视文化对德育价值的建构。因此，德育在突出其本性特征即德育对社会、对人发展的价值作用的同时，应更关注对人类进步的作用，对人的生命世界的价值和意义。

（三）文化对德育目标的导向

文化对德育目标的导向，是指作为一种价值导向，德育目标不仅是一个国家统治意志的体现，同时也是文化规范及其价值的反映。严格说，国家的意志也是一种文化的体现。以价值观为核心的文化，直接影响着作为文化有机组成的德育的目标的内容和性质，同时德育目标反映着文化的实质及其结构。

从一定意义上讲，德育目标应该如何定位，价值取向如何，都体现着文化对德育目标的导向。尽管在不同的社会、不同的时代，德育目标的性质和内容是不相同的，但从作为文化有机组成的道德教育的本质意义上看，德育不仅具有社会，还具有个体，德育的根本价值就在于提高和扩展人的价值，最大限度地发挥其创造才能，使人活得更有意义、更有尊严，使人真正意识到自我存在的意义。为此，德育的目标应当定位在确立学生正确的人生价值观，促进其全面健康发展这一基点上。然而，在传统的德育模式中，德育目标的制定和实施是社会本位目标至上，往往是把人作为工具来培养，与个体本位目标处于对立状态。强调德育目标的社会性要求有着它的合理性，但随着社会的进步，伴随着人们对文化的认识的深化和文化对人民生活影响的加深，个人的自由和独立价值得以珍视和确认，德育的人文关怀价值开始受到人们的重视，强调对人自身的关注，促进人的发展和完善，已成为德育目标的重要内容。这一变化必然要求作为文化有机组成的德育在个人的关系领域发挥作用；必然要求德育把人作为目的而不是作为工具来培养；必然要求德育目标要体现坚持以人为本，把促进人的发展作为德育的出发点，把培养人的社会化人格作为归宿。总之，重视文化对德育目标的导向，必须依照先进文化的发展方向对德育目标的价值取向进行正确定位，使德育目标的确立有利于实现个人发展与社会发展的有机统一。

（四）文化对德育课程的规范

文化对德育课程的规范，是指文化作为德育课程的母体，造就了德育课程，决定着德育课程的文化品性，并为德育课程设定了基本的逻辑规则及规范来源。德育课程属于一种观念形态的文化，社会所积累的优秀道德文化是德育课程的主要源泉，抛开文化，德育课程就成了无源之水。德育作为文化的子系统，其课程开设是传递、传播和创造道德文化的重要途径和手段。

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关键词：教育学；概念泛化；学科发展

众所周知，明晰的基本概念是学科理论体系大厦的基石，是一个学科成熟的标志。由于教育学科学化进程的受阻，教育学中的概念问题不仅没有解决，反而越来越突出。正如世界著名的教育学家W?布列钦卡（W.Brezinka）所说的那样：“没有准确的概念，明晰的思想和文字也就无从谈起。大凡寻求可以解决教育问题之科学理论的人，都不会容忍传统教育学中的概念混乱。”因此我们愿冒被斥为唯理性主义或唯科学主义的风险，还想对教育学界出现的愈演愈烈的概念泛化（概念的内涵越来越抽象，概念的外延越来越大）问题进行再探讨，以便为教育学的科学化（尽管有些学者认为这是虚妄的、不可能的）尽些微薄之力。下面拟从课程、教学、教育技术等概念界定的演化入手来分析这种趋势、危害及其形成的原因。

一、教育学中概念泛化的趋势

近年来，随着教育理论研究的深入，教育学中许多概念的定义有越来越宽泛的倾向，从下面几个概念界定的演化中可以看出这种趋势。

（一）课程

近年来，“课程”的概念几经演变，可以说已是面目全非了。课程原本是指“所有学科（教学科目）的总和”，含义清晰明了，世人皆知。但随着“研究”的深入，其含义却越来越模糊，越来越费解：“课程是一种为达到预期的教育结果而选择并不断重组文化的序列”；课程是指“学生在学校中获得的经验”；课程包括“显性课程”、“隐性课程”、“活动课程”、“研究性学习”等等。新的“课程”定义往往以更加宽泛的内容作为基础，力求建立既包含作为计划的课程开发管理，又包含教学过程；既包括学科课程也包括活动课程，甚至包括模仿教学与陶冶教学等在内的课程体系。更有学者认为“课程实质上就是实践形态的教育，课程研究就是实践的教育研究，课程改革就是全面的实践形态的教育改革。”这里的课程已不再是课程，而等同于教育了。

的确，课程的实施必然要牵涉整个教育工作，但是并不能因此我们就认为课程就是教育。正如陈桂生先生所言：“单从‘教学’的逻辑、‘德育’的逻辑着眼，也会牵涉到教育的全局；不过，如果各种教育概念泛化，整个教育的逻辑就混乱了。”也许有人会说，对某一问题的扩展研究反映了研究视野的开阔，或对某些问题认识的深化。但笔者认为，对某一问题的深化不一定需要通过概念的扩展来反映。比如所谓的隐性课程，本来属于校园文化、环境建设等方面的问题，为什么非纳入课程这一概念呢？研究性学习本来应属于教育方式、教学方法改革的问题，也没必要把它拉到课程这一概念里。让课程等同于教育，让教学包含在课程之中，除了标新立异、混乱思维外，还有什么好处呢？

（二）教育技术

教育技术相对而言算是一个新概念了。特别是对于我国来说，是在20世纪二、三十年代西方的视听教育传入我国之后才有的，我国当时称为“电化教育”。无论是西方的“视听教育”，还是我国的“电化教育”，在当时本是一个内涵基本清晰、外延也比较明确的概念。但近几十年来，随着对教育技术研究的深入，对它的认识也逐渐“丰富”起来，其外延也急剧膨胀。

美国教育传播与技术协会（AECT）1977年公布有关教育技术的定义是：“教育技术是一个复杂的、综合的过程，这一过程包含各种人、各种方法、各种思想、各种设备和组织机构，而这些人、方法、思想、设备和机构是在分析人类学习中的所有各方面问题以及为解决这些问题而进行的设计、实施、评价和管理的过程中所涉及到。”从这个定义就能感受到教育技术所包含内容的广泛性。被我国学者视为经典的AECT在1994年对教育技术的定义所包含的内容更为宽泛：“教育技术是关于学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践。”有学者认为从AECT1994年的定义中可以抽取三个重要方面：学习资源、学习过程、系统方法，而这三个方面实际上涉及了教育、教学的全部内容。具体讲，“教育技术学涉及了教学目标、内容、策略、方案、过程设计等信息情报领域；涉及了教师、学生、教学管理人员、教学场所、设施，包括文字、图片、实物、模型、各种教学设备等人与物的部分，还涉及到教育教学方法、模式、情境、行为、技能、组合、排序等，以及诸种因素间的互相关系、相互作用等内容。”从这一段论述可以看出教育技术外延够广泛了。

国内亦有扩展教育技术概念的倾向。有人认为：“教育技术的内涵是设计、实施、评价教育全过程的系统科学方法，外延则是整个教育领域。”这一定义向我们展示的也是涉及到整个教育领域的教育技术，也就是说，目前国内外对教育技术的认识都是极为广泛的，其外延均触及整个教育领域。笔者认为，作为教育学的二级学科的教育技术，其定义的范围不宜过大，擅自让教育技术做了别人的工作，对于教育技术来说是难以胜任的，对教育学的其它学科来说也是不公平的。

（三）教学

对于“教学”的认识，近年来更是众说纷纭，莫衷一是，归纳起来主要有以下几种观点：1）“教授”说。即认为教学是教师向学生教授知识的活动。2）“教学合并”说。认为教学既包括教，也包括学，这种说法在多部教育学著作中都有体现。3）“传授知识”说。这种观点认为教学就是传授知识或技能。持这种观点的部分学者把教学分为广义和狭义两种，认为狭义的教学主要是学校教学，广义的教学即教育。4）“学习”说。这种观点把学生视为教学活动的主体，认为教学本质上就是学生的认识活动。5）“相互联系”说。这种观点认为教学是以教学内容为中介，师生之间相互联系、相互影响的过程。这里不仅强调了教学的双主体──教师和学生，而且强调了二者之间的合用、沟通、相互影响等。教学这五种说法之下又有10种以上的概念，所以对于“教学”的认识也是难有共识，研究者因个人价值观、知识背景、认识问题的方法、途径不同而看法各异，但普遍的趋势也是扩展概念的外延。更为宽泛的是，将教学等同于教育。

上面只是举了典型的几例，我们只要稍微留意一下就会发现这个问题的普遍性。如当前提出的“大教学论”、“大课程论”，甚至于我们的“大教育学”等都存在这样的问题。让所有与教育有关的概念都来做教育所做的事情，让教育做社会该做的事，从每一个被泛化的概念来看，它们的广义几乎都可以与“教育”相等。

二、概念泛化的危害性

诚然，事物是发展变化的，概念也不是一成不变的，对于学术问题每个学者因个人研究的角度不同、个人价值观不同，有不同的看法也是正常的。但是，对于学科的基本概念应该保持相对稳定性，应有统一认识。这样，才有利于学科的成熟、发展与交流。教育学中概念的歧义与泛化趋势带来很多不利的影响。具体说来，主要表现在以下几个方面：

（一）模糊了概念间的区别，抓不住事物的本质

从上述对三个概念的分析中可以看出，过于宽泛地定义一个概念，导致的结果是概念的外延相互交叉，模糊了概念间的区别，把浅显的概念复杂化，把明确的概念模糊化，最终影响对事物本质的认识。例如，AECT1994把教育技术定义为“关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践”，太宽泛，没有反映教育技术的本质特征，使人看后不知道教育技术到底是干什么的。

（二）不利于教育学科自身的发展

“任何一门学科的理论建设总是通过一个个基本概念的揭示来总结这门学科的科学认识成果，并在这些基本概念的基础上确定事物的本质、规定理论的范畴、反映事物的规律、做出相应的结论，从而建立理论体系的大厦的。”但如今，教育学中的基本概念由于定义问题，长期无法统一。这样，对教育学问题的讨论就缺乏共同的语言，你说你的，我说我的，无法进行交流与对话，引发了许多无谓的争论，阻碍了教育学科自身的发展。

另外，由于概念外延的扩大或者模糊不清，使得学科之间争夺地盘，打起架来，也会影响学科的发展。比如关于“教学论”与“教学设计”两门学科的研究对象是否相同、是否相互重复之争，就反映了概念泛化问题对学科发展所带来的危害。

（三）不利于发挥理论对实践的指导作用

理论是用来指导实践的，理论的正确性、严谨性将直接决定着实践的成功与否。如果理论本身模糊不清、缺乏严谨性，只会引导实践走向歧途。

教育学某些的模糊性已经导致了理论对实践的错误引导。近年来，由于教育技术究竟指的是什么的问题没有解决，教育技术实践应该重点做什么的问题也是举棋不定，导致这几年高校的教育技术机构分分合合，教育技术学专业的培养目标摇摆不定（偏“软”或偏“硬”，姓“电”或姓“教”等），给实际的教学和管理工作增加了不少困难。“课程”问题更是如此，近年来，对课程概念进行了广泛探讨，一些新的名词也如雨后春笋，如“发展性课程”、“理解性课程”、“隐性课程”等等。但在课程研究成果日益丰富的同时，我们也感到了由此而带来的负面效应。近年种种“课程”观的出现，使我们的教学改革应接不暇，使我们的教师无所适从。这样的情况只会造成理论与实践的脱节，理论指导实践就成了一句空话。

（四）助长了理论研究脱离实际的歪风

由于概念泛化问题导致了许多问题争论不休，研究者们不需联系实际、不需深入实际就可以找到很多”问题”进行“研究”，从而助长了理论研究脱离实际的歪风。

三、导致概念泛化的原因

造成概念泛化的原因是多方面的，主要有以下几点：

（一）用“理念”代替“概念”是造成概念歧义和泛化的根本原因

上面分析的几个概念虽有成打的“定义”，其实，它们更多的是关于“课程”、“教育技术”、“教学”的理念，也就是作者对于这些问题的个人看法，是对这些问题“应然状态”的理解，而不是概念本身。比如，认识到活动的重要性，课程中就增加了活动课程；认识到校园文化、环境等的重要性，就出现了隐性课程；为强调教学要完成全面发展的任务，就将教学扩展为教育；为突出学生主体地位，就将教学混同于学习、甚至自学等等。我们认为，概念是事物本质属性的思维形式，应具有相对稳定性，不应把概念的本质含义与其一般属性、与其所涉及的相关范畴、知识领域等相混淆。这样下的定义才能反映概念的本质特征。

（二）未按概念定义规则下定义是概念泛化的直接原因

对某一事物下定义，通常按照形式逻辑关于下定义的规则：被定义概念=种差+属概念。用这样的规则来定义概念时，首先要找到比被定义概念更广泛的概念，这个更广泛的概念就是“属概念”；然后找到种差，即被定义事物的本质特征，也就是该事物与其它事物的区别所在。考察我们教育学中诸多概念的定义，它们大多是不符合定义的逻辑规则的。以“教学”为例，教学首先应界定为一种“教育活动”，所以教育应该是它的属概念，或称上位概念。而它具体又是怎样的教育活动，则要找出它与其它教育活动之间的本质区别（即种差），这样就可以按逻辑规则给教学下确切的定义了，我们也不会再把“教学”泛化为“教育”了。

当然，对概念进行定义，除逻辑方法外，有时也用“规定性定义”或“描述性定义”。所谓“规定性定义”，是指作者个人的定义，该定义至少要求在同一著作中始终表达这种规定的含义。所谓“描述性定义”，它指的是通过对事物的外观进行客观的描述，从而说明被界定的事物的方法。这些定义的方式大多是以对该事物的个人之见为标准的（也就是前面所说的理念），作者本人的价值观会在概念定义上打上深刻的烙印。但即使是这样的定义方式，也应注意各种概念的区别与联系，也应注意各个概念的历史用法，即历史上形成的“语义场”，不能我行我素。

（三）教育学中各子学科的独立与争夺地盘，也是概念泛化的重要原因

教育学中的各子学科为谋求独立的学科地位，不得不把其它教育子学科的问题纳入自己的领域之中，而教育学对其子学科中的概念直接拿来使用，就导致了有关概念的泛化以及概念间的相互交叉。比如，课程这一概念的泛化就与此有关：“作为独立学科的‘课程理论’，不仅探讨同课程设置相关的各种问题，而且涉及课程的实施及其效果等问题。无形中把‘教学问题’、‘考试问题’乃至‘德育问题’等转化为‘课程问题’，形成‘实施的课程’、‘经验的课程’之类的概念，从而扩大了‘课程’概念的外延。”教育学直接把课程论中的课程概念拿来使用，就导致了课程这一概念的泛化。为避免该问题的出现，一方面要注意区分课程与课程论是两个不同的概念，作为基本概念的课程，下定义时要强调它与其他相关概念的区别与联系，作为一门独立学科的课程论，强调的是其所设及的研究范围；另一方面，在引进子学科的概念时，应进行一些改造。

（四）学术研究中的浮躁风气，使人们习惯在概念上做文章

一些研究者，急于出成果，又不愿在具体问题的研究上下功夫，不愿深入实际进行实证研究，总是在“概念问题”、“本质问题”上做文章，从挖掘概念的“深层涵义”上进行“创新”，必然会使一些原本简单的问题复杂化，原本明确的概念模糊化。

（五）反科学思潮的抬头，加剧了教育学中的概念泛化

在科学的“双刃剑”效应凸显，教育学等领域的科学化运动受阻的今天，反科学思潮正在抬头，甚至怀疑教育学是一门科学。似乎一提起科学性、客观性和精确性，就是唯科学主义，一提起实用性就是工具主义、功利主义；似乎越模糊、越抽象、越没用，就越符合潮流。过分强调多元化、多样化、本土化，必然导致相对主义的模糊性。若放任这种趋势，虽然教育学研究者们可以夸夸其谈，孤芳自赏，长久下去，会导致教育学的空疏和倒退，使教育学走向哲学化、诗性化；使教育学说起来好听，拿到实践中无法运用或没有用，最终影响教育学的发展。

总之，教育学中概念的泛化，模糊了概念之间、学科之间的界线，对于教育理论自身的发展是有害的，对于需要科学理论指导的实践来说也是不利的，必须引起足够重视。

注：

[1]（德）沃尔夫冈?布列钦卡著．教育科学的基本概念：分析、批判和建议[M]．胡劲松译．上海：华东师范大学出版社，2001.1．

[2]中国大百科全书出版社编辑部．中国大百科全书?教育[M]．北京：中国大百科全书出版社，1985.207．

[3]傅建民．“隐性课程”辨别[J]．课程?教材?教法，2000，（8）：57．

[4]转引自孙宏安．课程概念的一个阐释[J]．教育研究，2000，（3）：44．这种“经验说”是人本主义者所极力提介的课程定义。笔者认为，“学生在学校中获得的经验”应该是教育的结果，“这种经验有着明显的个性色彩，对不同的学生来说是不一样的”，如果这样来定义课程，课程计划和课程标准就无从谈起。

[5]黄甫全．大课程论初探──兼论课程论与教学论的关系[J]．课程?教材?教法，2000，（5）：3．

[6]陈桂生．“教育学视界”辨析[M]．上海：华东师范大学出版社，1997.117．

[7]转引自何克抗．当代教育技术的研究内容[J]．中国电化教育，1996，（1）：11．

[8]转引自陈昌生．教育技术概念与学科建设探讨[J]．河北师范大学学报（教育科学版），1999，（1）：68．

[9]陈昌生．教育技术概念与学科建设探讨[J]．河北师范大学学报（教育科学版），1999，（1）：68．

[10]冯秀琪．扩展电化教育概念的设想[J]．中国电化教育，1994，（9）：9．

[11]谢兰荣．试论“教育”概念的界定及其方法论问题[J]．教育理论与实践，1994，（5）：1．

体育课程的含义范文篇3

为贯彻《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》的精神，落实《高明一中课程改革实施方案》的具体要求，积极投身到我校基础教育课程改革实验中去，进一步推进我校素质教育的进程，结合数学科教育教学的实际情况，特制定我校高一数学新课程改革实施方案。

一指导工作思想

以邓小平同志“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江总书记“三个代表”的重要思想为指导，以新的数学《课程标准》为依据，按照《高明一中课程改革实施方案》的具体要求，在新课程理念指导下，扎实有效地开展新课程改革；切实更新教师的教育观念，转变教师的教学行为，实现学生学习方式的变革；提高育人水平，培养学生创新精神与实践能力，深化教育改革，使素质教育取得突破性进展，努力开创我校数学教学工作新局面。

二主要目标任务

在课程改革实施过程中，组织本科组教师学习教育教学理论，确立现代课程意识，更新教学观念，改进教育方法和教学手段，扩大知识面，完善知识结构，优化新课程的实施过程，提高管理水平和教育教学能力，提高实施素质教育的能力，继续改革和探索课堂教学评价体系，加强课题研究，以科研推进课改。实施新课程具体目标是：

1．确立现代课程观念，切实转变课程功能，重构课程结构，提高课程综合化水平；

2．坚持德育为首，更新课程内容，加强课程内容与学生生活以及现代社会、科学发展的联系，关注学生的学习兴趣和体验，建设适合学生发展的课程资源；

3．优化教学过程，创新教学方式，倡导自主、合作、探究的学习方式，培养学生交往与合作能力，获取新知识，并进行创新能力的培养；

4．进行评价制度改革，建立促进学生发展、教师提高、数学课程实施的评价体系和教育质量评价体系；

5．提高教育现代化水平，促进信息技术在课程改革中的应用水平。

三具体计划

（一）课堂教学

（1）教材分析

教材种类：新人教版：《普通高中课程标准实验教科书—数学必修①②》

必修①：本模块包括：集合、函数概念与基本初等函数I（指数函数、对数函数、幂函数），函数模型及其应用

集合：通过实例，了解集合的含义；能选择自然语言、图形语言、集合语言（列举法或描述法）描述不同的具体问题，感受集合语言的意义和作用；理解集合之间包含与相等的含义，能识别给定集合的子集；在具体情境中，了解全集与空集的含义；理解两个集合的并集与交集的含义，会求两个简单集合的并集

与交集；理解在给定集合中一个子集的补集的含义，会求给定子集的补集；能使用Venn图表达集合的关系及运算，体会直观图示对理解抽象概念的作用。

函数概念与基本初等函数I：①通过丰富实例，进一步体会函数是描述变量之间的依赖关系的重要数学模型，在此基础上学习用集合与对应的语言来刻画函数，体会对应关系在刻画函数概念中的作用；了解构成函数的要素，会求一些简单函数的定义域和值域；了解映射的概念。在实际情境中，会根据不同的需要选择恰当的方法（如图象法、列表法、解析法）表示函数。通过具体实例，了解简单的分段函数，并能简单应用。通过已学过的函数特别是二次函数，理解函数的单调性、最大（小）值及其几何意义；结合具体函数，了解奇偶性的含义。学会运用函数图象理解和研究函数的性质。

②结合二次函数的图象，判断一元二次方程根的存在性及根的个数，从而了解函数的零点与方程根的联系。根据具体函数的图象，能够借助计算器用二分法求相应方程的近似解，了解这种方法是求方程近似解的常用方法。

③利用计算工具，比较指数函数、对数函数以及幂函数增长差异；结合实例体会直线上升、指数爆炸、对数增长等不同函数类型增长的含义。收集一些社会生活中普遍使用的函数模型（指数函数、对数函数、幂函数、分段函数等）的实例，了解函数模型的广泛应用。

必修②：本模块包括，立体几何初步、平面解析几何初步。

立体几何初步：利用实物模型、计算机软件观察大量空间图形，认识柱、锥、台、球及其简单组合体的结构特征，并能运用这些特征描述现实生活中简单物体的结构；能画出简单空间图形（长方体、球、圆柱、圆锥、棱柱等的简易组合）的三视图，能识别上述的三视图所表示的立体模型，会使用材料（如纸板）制作模型，会用斜二侧法画出它们的直观图；通过观察用两种方法（平行投影与中心投影）画出的视图与直观图，了解空间图形的不同表示形式；完成实习作业，如画出某些建筑的视图与直观图（在不影响图形特征的基础上，尺寸、线条等不作严格要求）；了解球、棱柱、棱锥、台的表面积和体积的计算公式（不要求记忆公式）；借助长方体模型，在直观认识和理解空间点、线、面的位置关系的基础上，抽象出空间线、面位置关系的定义，并了解相关的公理和定理；通过直观感知、操作确认、思辨论证，认识和理解空间中线面平行、垂直的有关性质与判定；能运用已获得的结论证明一些空间位置关系的简单命题。

平面解析几何初步：在平面直角坐标系中，结合具体图形，探索确定直线位置的几何要素；理解直线的倾斜角和斜率的概念，经历用代数方法刻画直线斜率的过程，掌握过两点的直线斜率的计算公式；能根据斜率判定两条直线平行或垂直；根据确定直线位置的几何要素，探索并掌握直线方程的几种形式（点斜式、两点式及一般式），体会斜截式与一次函数的关系；能用解方程组的方法求两直线的交点坐标；探索并掌握两点间的距离公式、点到直线的距离公式，会求两条平行直线间的距离；回顾确定圆的几何要素，在平面直角坐标系中，探索并掌握圆的标准方程与一般方程；能根据给定直线、圆的方程，判断直线与圆、圆与圆的位置关系；能用直线和圆的方程解决一些简单的问题；通过具体情境，感受建立空间直角坐标系的必要性，了解空间直角坐标系，会用空间直角坐标系刻画点的位置；通过表示特殊长方体（所有棱分别与坐标轴平行）顶点的坐标，探索并

得出空间两点间的距离公式。

（2）具体实施：实施课堂教学，首先要有新课程改革的理念，在教学形式上可以根据内容灵活选择。使课堂成为学生获取知识，培养学习和创造能力的主要场所。

[1]精讲精练

精讲：首先，概念的引入和讲解务必要清。为此应该对重点的内容反复强调，对重要概念的引入和理解应用要多举例，结合情景进行教学。教学时应注意：①明确概念引入的必要性和事实依据。②只有明确、掌握概念的定义，才可能明确掌握被定义的概念。③了解概念的种类，以便用比较法教学。若这种概念属首次学习，就必须着重使学生明确抽象概括的方法。④理解概念的定义、意义和跟有关概念的联系与区别。⑤定义的语言表达形式可以不同，但数学表达式应该相同。⑥注意从定义式导出被定义的数学量的单位。其次，把握好进度，且勿图快。尤其在难点的教学中，要把握好进度。不随意增加难度。例题和习题的选择要慎重，应符合学生的实际，对于程度非常好的学生，可以选择一些超前性的习题，而对于大多数学生来讲，在高一阶段的例题仍然是对概念的理解和简单的应用，也就是说例题也要分层。而习题的讲解也绝对不能只管数量不管质量，要和例题一样讲透，将最基本的概念和方法渗透到讲解中。对于提高题，由于主要面对的是学有余力的学生所以可以以方法指导为主，而一般的习题必须考虑到大多数的普通学生，并且要结合精练。

精练：如何以最高的效率获得最好的效果是值得探讨的课题。尤其体现在习题的练习和讲解中。作业和课堂练习题在归类的基础上分层，做到有纵有横。课外作业保证每一次都能让学生认真仔细的完成，决不盲目图多，练习册上的习题一般要求学生根据自己的实际，量力而做；本学期还属于知识内容第一轮教学，所以平时作业打算以这样的比例布置：60％基础题，25％一般难度题，15％选做题（提高题）。并且课堂练习一般也按此比例进行。适当时候稍加调整。课堂书面练习分层，把基础题和稍难的题分开。分批让学生在课上完成。

[2]教学反思——教学改革——教学重建

要了解学生的学习情况，应该在课上和课后都有一个较完整的反馈机制。比如上课即时进行反馈性的练习。作业有问题的学生要与之交流，从中了解问题所在，以便及时改进。对于学习有困难的学生要经常沟通，引导他们改进学习方法，树立学习信心；对于尖子学生，要给他们适当增加学习内容的难度和深度，在学习方法上予以指导，鼓励他们超前学习。

由于扩招，学生的数学知识水平参差不齐，分层教学就很必要了，20个班的教学进度可以有3到5节的差别，教学难度和深度也不应该一样，教学方法也要有所区别，所有这些都要在具体实施过程中，及时跟进，及时反馈，及时调整，逐步探索出适合我们自己的高效的课堂教学模式。