对教育教学的基本理解范例(3篇)
对教育教学的基本理解范文篇1
[关键词]素质教育；学科素养；演绎思维；归纳思维
20世纪90年代中期以来，素质教育成为我国教育界的主导思想与主流实践。素质教育的实施推动了基础教育的改革与发展，调动了中小学教师投身于教育改革的热情。但是，素质教育的涵义和根本口的是什么?素质教育难以落实的症结性问题在哪里?实施素质教育的基本载体或有效路径是什么?这些问题还需要深入探讨。
一、“素质”的学理意蕴与素质教育的根本目的
“素质”，人牛而有之、先天赐予，这是多年以前教育学、心理学和医学等学科赋予它的惯有解说。《现代汉语词典》解：“素”，即本色；“素质”，即事物本来的性质或心理学所指的人的神经系统和感觉器官性的先天特点。《教育大辞典》解：素质，即个人先天具有的解剖生理特点；易患某种心理异常疾病的遗传冈素；公民或某种专业人才的基本品质。科学概念的基本内涵应该是永恒的，但具体内涵则应是发展的。素质，从其总体构成看，应该包括自然性的素质(如先天的遗传)、通识性(普遍的)的素质(如社会公德)、专业性的素质(如医生、律师、艺术家的专业知识与能力)。
从学理意蕴看，素质首先是一种基础。“素”的本意就是本色，即构成事物的基本成分、基本要素和元素；“质”的含义是指事物的性质、本质和质量。落实到人的身上，素质表现为人所具有的做人、做事、交往、生活的基本知识、基本能力和基本品质。这些基础性的成分既是人学习、工作和生活的基础，也是人实现自我发展与完善的基础。缺少了这个基础，不仅会直接影响到人能否顺利地完成面临的各种任务，而且也会影响到人终生发展的水平和质量。
素质是一种条件，表现为一个人经过学习而具备的能够顺利完成既定工作的能力和水平。条件包括先天赋予的生理条件、正常的智商及生理解剖结构等，亦包括经后天教育和努力而形成的符合工作需要的各种基本素养。
素质表征着一种差别。学识、能力、品质等各种素养的累积构成了人与人之间素质上的差别，这种差别体现着素质的优差、高低、专业与非专业等。差别的形成既有主体自身的原因，也有环境的陶冶和教育的培养；差别的范围既有个体之间、代际之间、民族之间的，也有群体之间、国家之间和社会之间的。素质也是个人修养、社会品位的尺度。社会是个体的集合，每一个社会成员都是一个鲜活的个体，每一个个体的个人修养既构成个体的素质，也映射着一个社会的总体发展质量。其中，社会存在决定社会意识，决定个体的文化修养，同时也需要通过个体的自我努力而促进社会品位的提升，既需要社会品位由低级到高级的发展，也更需要有个体素质由量的积累到质的飞跃的变化。笔者认为，我国目前素质教育中所使用的“素质”一词，其具体内涵应当是：人通过合适的教育和影响而获得与形成的各种优良特征，包括学识特征、能力特征和品质特征。对学生而言，这些特征的综合统一构成了他们未来从事社会工作、社会活动和社会生活的基本素养或基本条件。学识特征主要指基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验；能力特征主要指发现与提出问题的能力和分析与解决问题的能力，能力的集中表现是智慧，智慧的基础是演绎思维与归纳思维两种思维方法的交融；品质特征主要指道德修养、精神境界和个人品位。素质教育是把教育过程中的学生培养成现实的人、人性的人、智慧的人、创新的人的教育。实施素质教育的根本目的，一是为了学生更好地发展；二是为了社会更好地发展。
以人为本的理念落实到基础教育改革中，就是以学生为本。以学生为本的教育理念体现到教育改革实践中，就是一切都要以提高学生的发展质量和水平作为出发点和立脚点，做到立足学生、基于学生、为了学生。如果我们的改革都能做到从学生的利益出发，都能着眼于促进学生的发展，充分满足学生发展的需求，改革就找到了目标，就可以在这一共同的目标、共同的前提下，讨论我国现行基础教育改革与发展中的问题，从而校正改革路向，完善改革设计，形成正确的改革指导。放眼全球，各国中小学校所传授的知识，就总体而言并没有质的不同，其核心课程都是数学、语文和外语。但知识的传递方式和学生获得发展的方式则有很大的区别。学生综合素质的形成既来自课内也来自课外，既来自校内也来自校外，既来自书本也来自学生自主选择的各种活动。一种好的教育不是把教育的重心过多地停留在对知识点周而复始的巩固上，而是放在知识的理解和应用上。学生要通过对知识的应用过程，才能不断加深对知识的理解，扩展知识的广度和深度，进而形成应用知识、解决问题、完成任务、走向超越的能力。
基础教育新课程改革实施以来，关于改革的理由众说纷纭。从一个角度说，是要实施素质教育，也有人说是为推行以人为本的教育理念；从另一个角度说，是要改革“应试教育”，也有人说是为减轻学生负担。但笔者认为这都不是问题的实质。如果我国现行的基础教育能够很好地适应并且促进我国经济与社会发展，那么，就没有必要非得改变现行的课程标准。在这种情况下，要改变的至多是教学方法、考试制度和办学理念，而涉及不到课程标准本身。但是，事实不是这样。从现实及未来社会发展的趋势来看，现行的教育不能完全体现国家的意志和要求，不能适应市场经济的需要。当前，创新已成为我国经济进一步发展的关键。长期以来，人们普遍认为，创新性人才的培养是高等教育、研究部门和生产部门的事，现在看，这个认识是不正确的。一个人能够做创新性工作，至少需要三个条件，即意识、能力和机遇，而前两个条件是在基础教育阶段养成的。
二、我国基础教育方式的偏差
我国现行基础教育信息传递方式上的偏差和学生素质培养上的症结性问题，是要求我们必须实施素质教育、展开基础教育改革的深层原因。
1．偏差之一，在信息传递方式的时代转换上，目前尚停留在知识教育，而未进入到知识与智慧教育并重的时代。
人对世界的认知大概可以分为三个层次：经验、知识和智慧。经验和知识是能够表述的，可以认为是实体。智慧则潜藏于经验和知识之中，又作用于其上。
教育是一个信息传递过程。古代的教育，主体上是经验信息的传递，如孔子的教育基本上是一种“经验描述”的教育。现代社会以来的教育是知识信息的传递。知识在本质上是一种结果，可以是经验的结果，也可以是思考的结果。现代教育中知识的主要载体是书本，教育的目的是使学生掌握和理解这些结果，学校的基本任务是让学生记忆和理解这些知识。传授知识的教育的主要特征是课程专家对知识的精选、教学过程中教师对知识的精讲以及学生对知识的精学，精的标准是学生对知识准确的再现。进入20世纪以后，由于科学研究的迅速发展，知识像滚雪球一样越滚越大。与此同时，新的学科不断涌现，每一门学科都建立了自己深厚的基础和内在的体系。而不同学科知识之间出现了许多裂痕，知识不再是一个整体。反映到学校中，需要向学生灌输的知识越多，学生的包袱就越沉重，思考和应用的机会就变得越少。知识教育虽然在奠定学生的发展基础方面做出了历史性贡献，但“应试教育”下的知识传递方式和传递动机却禁锢了学生的思维和发展，为改变这种状况，当代的教育必然要走向知识与智慧信息传递并重的教育。
单纯传授知识的教育是一种结果的教育、继承的教育，培养智慧的教育是一种创新的教育，创新的教育更多的是一种过程的教育。因为智慧体现在过程之中。在本质上，智慧并不表现在经验的结果上，也不表现在思考的结果上，而表现在经验的过程，表现在思考的过程。在这些过程中，智慧表现为对问题的处理、危难的应对、实质的思考等。冈此，智慧是对经验的一种升华。智慧在很大程度上依赖于知识，本质上却不决定于知识的多少，而决定于对知的理解，决定于对各种知识相互关联的掌握。进一步讲，智慧的学习与知识的学习亦有不同。知识的学习依赖于结果，因而更多地需要耐力和理解；智慧的学习依赖于过程，因而更多地需要活动和创造。
进入20世纪50年代以来，许多发达国家的基础教育开始逐渐由传授知识的教育转向传授知识与发展智慧并重的教育，但我国的基础教育就整体来说尚停留在知识教育阶段。我国的基础教育虽不乏实践设计，但进入初中，特别是高中以后，学校教学的重心，学生学习的重心，中考、高考的重心主要围绕着知识教育展开，而缺乏动手实践的成分。知识与智慧并重的教育，体现在教育实践中就是知行统一、手脑并用、听做结合的教育。它既继承着重视知识学习的优良传统，同时又把学生的动手、实践提到了教学过程的重要地位，尽可能为学生创造应用知识、孵化智慧的机会，让学生在活动、实践、应用、创造中学习，做到活学活用、灵活运用，从而激发学生的创造力。智慧表现为学生对知识的灵活运用。灵活运用能力的形成需要活动和实践的过程，需要多次的尝试错误才可能找到成功的路径。认为学生有了知识就等于有了智慧，是对知识和智慧本质及其关系的一种误解，中国古代典故中的“纸上谈兵”就是一个例证。因此，那种习惯于省略过程，省略活动，习惯于知识提炼和应用过程压缩的教育，虽可帮助学生把知识基础变得更加坚实，但无益于学生综合运用知识能力的提高和创造力的激发，不能看成是一种好的教育。
2．偏差之二，在学生思维能力的培养上，偏重演绎思维及其能力的训练，缺少归纳思维及其能力的培养。
从学理上说，人的创新能力的形成依赖于知识的掌握、思维的训练和经验的积累，其中，最核心的是思维的训练。关于知识的掌握，我国的基础教育已形成一套行之有效的办法，为奠定学生坚实的知识基础做出了重要贡献。关于思维的训练，从根本上制约着人的创新能力的形成，是我国基础教育公认的弱项。关于“经验的积累”，我国的学生由于闭门于课堂和学校，与发达国家的中小学生相比，相差很多，需要做出持续的努力。
从思维方法的角度分析，与创新有关的思维与能力主要有两种：演绎思维及其能力和归纳思维及其能力。正如爱因斯坦所说：“西方科学的发展是以两个伟大成就为基础，那就是：希腊哲学家发明形式逻辑体系(在欧几里德几何中)，以及通过系统的实验发现有可能找出因果关系(在文艺复兴时期)。”前者指的是演绎能力，后者指的是归纳能力。多年来，我国基础教育在学生思维能力的培养中，主要弱在了归纳能力的训练上，给创新性人才的成长带来了严重的障碍。因为演绎的方法只能验证真理，而不能发现真理。运用演绎方法培养起来的演绎思维，只能进行模仿，而难以进行创造。
三、实施素质教育的路径
素质教育的构想是好的，但要把宏大的构想变成每一位中小学教师的具体实践，必须有一个他们能够把握、认同、操作、践行的路径。笔者认为这个路径有三个方面。
1．把“双基”改为“四基”
近几十年来，我国的中小学教育逐渐形成了两个基本目标：使学生获得基本知识和基本技能。1992年国家教委颁发的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》中提出，小学阶段的目标是：“具有阅读、书写、表达、计算的基本知识和基本技能”；初中阶段的目标是：“掌握必要的文化科学技术知识和基本技能”。多年来，这两个目标已被广大中小学教师习惯地简称为“双基”，已深入人心，以至于所有的一线教师和教育工作者均耳熟能详。基础教育的“双基”教学已经成为我国中小学教育的特色而蜚声海内外。
“双基”教育的历史贡献是巨大的，它对于形成学生坚实的知识基础和基本工作能力是必要的。无论进行什么样的课程改革，传统的“双基”都是学生发展中的核心要素，是必须加以保留的。基础教育只有以“双基”为中心组成课程体系，让学生掌握读、写、算的基础知识和基本技能，才能为他们的继续学习和工作打下坚实的根基。
但从人的发展的角度考虑，特别是从培养创新型人才、提高人才的国际竞争力的角度考虑，仅有“双基”已经不足以让我国的基础教育继续领先于世界，也不足以满足我国经济与社会发展的新要求。因此，笔者建议，将我国中小学教育的基本目标在“双基”的基础上再加“两基”，即基本知识、基本技能、基本思想与基本活动经验。
由“双基”变成“四基”，这不是异想天开的简单叠加，“四基”是一个有机整体，是相互制约、相互促进的。因为加上了后面的“两基”，培养学生的“实践能力”的目标才能得到真正的落实；在构建课程体系时，就要一以贯之、精益求精，避免简单的知识堆砌。而在教学活动中，基本思想将是统整全部内容的主线，基本活动经验将成为不可或缺的内容。
基本思想主要指一门学科教学的主线或一门学科内容的诠释架构和逻辑架构。对于一名教师来说，讲好一门学科的基本知识和基本技能固然是必要的，但在讲好基本知识的同时更应当让自己和学生清晰地了解知识的产生过程、知识间的相互联系以及整个知识体系的框架，从而帮助学生理解知识本身蕴涵的思维形式和思维方法。
基本活动经验是指学生亲自或间接经历了活动过程而获得的经验。从培养创新型人才的角度说，教学不仅要教给学生知识，更要帮助学生形成智慧。知识的主要载体是书本，智慧则形成于经验的过程中，形成于经历的活动中，如教师为学生创造的思考的过程、探究的过程、抽象的过程、预测的过程、推理的过程、反思的过程等。智慧形成于学生应用知识解决实际问题的各种教育教学实践活动中。通过这些活动，让学生亲身感悟解决问题、应对困难的思想和方法，就可以逐渐形成正确思考与实践的经验。
2．把“双能”改为“四能”
在分析问题与解决问题能力的基础上，再加上发现问题与提出问题的能力。我国中小学教育中，“双能”与“双基”同样经典。因为在我国颁行的历次课程计划中，“双能”目标要求几乎没有变化。分析问题与解决问题能力的培养作为中小学教育的基本目标要求，经历多年的历史验证，无疑是合适和正确的，也是必须继续坚持的，但从逻辑层次和难易程度分析，在中小学教学过程中，分析问题与解决问题涉及的是已知，而发现问题与提出问题涉及的是未知。因此，发现问题与提出问题比分析问题与解决问题更重要，难度也更高。
对中小学生来说，发现问题更多地是指发王见了书本上不曾教过的新方法、新观点、新途径以及知道了以前不曾知道的新东西。这种发现对教师可能是微不足道的，但是对于学生却是难得的，因为这是一种自我超越，可以获得成功的体验。学生可以在这个发现的过程中领悟很多东西，可以逐渐积累创新和创造的经验。更重要的是，可以培养学生学习的兴趣，树立进步的信心，激发创造的激情。教师对于学生的发现要格外珍惜，通过正确的引导鼓励他们的积极性。
在发现问题的基础上提出问题，需要逻辑推理和理论抽象，需要精准的概括。在错综复杂的事物中能抓住问题的核心，进行条分缕析的陈述，并给出解决问题的建议，不是一件简单的事情。提出问题的关键是能够认清问题、概括问题。问题的提出必须进行深入思考和自我组织，因而可以激发学牛的智慧，调动学生的身心进入活动状态。提问需找到疑难，发现疑难就要动脑思考，这与跟着教师去验证、推断既有的结论是不同的思维方式。学生只有多次在这样的思维方式训练下，才能逐渐形成创新意识、创新精神和创新能力。
3．把单向思维训练改为双向思维的培养
把单向思维训练改为双向思维的培养，就是把我国多年来偏重的演绎思维训练变成演绎与归纳两种思维并重的培养。
演绎推理或称演绎法，是从一般性知识的前提推出特殊性知识的结论的推理。演绎推理来源于亚里士多德。他在《工具论》中提出了演绎逻辑的基础作用。《工具论》包含两个主要部分：“前分析篇”与“后分析篇”。在“前分析篇”中，亚里士多德提出了著名的三段论理论。所谓三段论，就是从前提必然可以得出结论的思维模式。④演绎推理是一种前提与结论之间具有必然性联系的推理，具体地说，是一种基于概念、按照规则、通过诸多例证进行的推理，因而是一种由一般到特殊的推理。以数学为例，演绎推理是基于公理、定义、定律、公式和符号，按照规定的法则进行命题证明或公式推导。就欧几里德儿何而言，其基本模式可以概括为：“已知A，求证B”，其中A和B都是确切的命题。可以看到，演绎推理的主要功能在于验证结论而不是发现结论。
演绎能力是一种能够熟练使用演绎推理的能力。从方法论的角度分析，我国中小学教育倡导要培养的分析问题与解决问题的能力，就是一种演绎能力，目的同样是验证已知的结论。这种方法，造就了我国基础教育的优势：基础知识(概念记忆与命题理解)扎实，基本技能(运算技能与证明技能)熟练。但是，因为演绎推理不能用于发现真理，因此，依此而塑造出来的人及其思维形式和思维能力，也就难以实现创新，这也是本文为什么主张要再加上归纳思维训练的原因所在。
归纳推理是从特殊性知识的前提推出一般性知识的结论的推理。现代归纳推理是英国哲学家培根在他的《新工具论》中提倡的。他认为，就“帮助人们寻求真理”而言，三段论的“坏作用多于好作用”。后来，休谟利用这个思想研究因果关系，虽然他陷入了“休谟问题”的困境不能自拔，以“不可知论”而告终，但因果关系的探讨已经成为现代科学的动力。
就方法而言，归纳推理十分庞杂，枚举法、归纳法、类比法，以及因果分析、观察实验、比较分类等均可包容。但说到底，与演绎推理相反，归纳推理是“从特殊到一般的推理”。关于这一点，穆尔解释说，这个说法并不十分精确，真正的意思是：归纳是由一些命题推出一个一般性较大的命题的推理形式。归纳推理的主要功能是发现结论、发现真理而不是验证结论、验证真理。
从学习的分类上说，演绎推理属接受性学习，归纳推理属发现性学习；从教学的指导思想上说，演绎能力的培养更多地依靠知识的传授，归纳能力的培养则更多地需要探究思维的启发；从表现的结果上说，演绎推理主要侧重获得一种知识，归纳推理主要侧重激发学生的智慧。归纳能力是建立在实践基础上的，归纳能力的培养可能更多地依赖过程的教育，依赖于经验的积累，而不是结果的教育。
对教育教学的基本理解范文
关键词：教师教育课程；学习性评价；理念；模式
中图分类号：G715文献标志码：A文章编号：1009―4156（2014）06―067―03
越来越多的人意识到，高校教育质量的提升，外在投人并非关键，对学生的学习关注才是重点。学习与评价存在不可分割的联系，在这一点上，国内外学者存在共识：“教师评价什么学生就学习什么。教师用什么方式来评价，学生就用什么方式来学习，因为大部分学生都是学习那些在他们看来要被评价的内容”。如此看来，要提升教师教育课程的教学质量，就必须关注教师教育课程的评价方式与评价内容。长期以来，教师教育课程教学质量备受诟病，这与其终结性评价方式有着密不可分的联系。虽然近年来教师教育课程出现了形成性评价改革的尝试，但效果也并不理想。教师教育课程评价改革究竟朝何处去？这成为教师教育理论研究者与实践者共同关注的问题，本文试图对这一问题予以尝试性探索。
一、教师教育课程中的评价：历程回顾
教师教育课程中的评价总是为着一定的目的，同时也被赋予一定的功能。从教师教育课程评价被赋予的功能视角看，大致经历了以下两个阶段：
1.教师教育课程终结性评价阶段
终结性评价是指在某项教育活动告一段落时，对活动结果进行评价。长期以来，教师教育课程评价采用的就是这种“一卷定乾坤”的终结性评价方式，即在学期结束后，采用开卷或闭卷方式，考查学生对教育理论知识的把握，尤其是对重点和难点知识的记忆。教师教育课程终结性评价具有简便易行的特点，尤其是在确认评价对象达到目标的程度方面具有独特的优势，因此，这种评价范式在高校教师教育课程评价中一直占据着主导地位。
然而，教师教育课程终结性评价也存在自身难以克服的弊端。首先，这种评价存在知识化倾向。长期以来，教师教育课程评价都是以对知识的考察为主，而且，它对知识的考察主要集中在学生对本门课程基础知识、基本概念、基本原理和基本技能的识记程度上，不仅忽视学生对知识的深层理解，同时也忽视学生运用知识的能力。其次，这种评价窄化了评价的功能。教师教育课程终结性评价通常用一个简单的分数来评判学生，它只关注学生对理论知识掌握的好坏，并不关注学生为什么会有这种差异，更不关注如何借用评价来促进学生的学习，因而也就忽视教育评价的诊断功能、改进功能等其他诸多功能。
2.教师教育课程形成性评价阶段
形成性评价又称过程性评价，是指在教育活动过程中，为不断了解活动进行的状况以便能及时对活动进行调整，用以调节活动过程，保证活动目标的实现而进行的评价。教师教育课程形成性评价出现在理论研究者和实践工作者对终结性评价批判与反思的基础上。形成性评价超越了终结性评价片面、凝固、肤浅、功能单一等特点，它具有全面性、灵活性、动态性、深刻性，尤其是在了解学生学习效果、及时调整教学策略方面具有独特优势，因此，形成性评价受到教师教育者的关注，如但武刚的《高师本科教育学教学“过程评价”的尝试》、焦佩婵的《高师院校公共教育学学业成绩评价改革设想》等均是形成性评价改革的尝试。
然而，目前的教师教育课程形成性评价存在两个误区：一是把出勤等同于学习投入。在教师教育课程评价改革中，不少实施者把学生课堂出勤作为形成性评价的一个重要组成部分。而事实是，出勤并不等于投入了课程学习，因为学习是需要努力的，尤其是对于教师教育课程这种具有很强实践性的课程，学生对它的理解是需要付诸实践的，即在做中实现对知识的理解和内化。二是把作业布置等同于知识理解。在教师教育课程评价改革中，为了提高学生的学习参与，有些教师教育者也会在课程学习过程中给予学生一些阅读或书面作业，但这种作业往往只局限于对人的表扬或对作业的打分，却极少有对学习本身的反馈与建议。事实上，学生作业的完成并不完全意味着学生对知识的理解。建构主义学习理论早已揭示，学习者的知识理解具有建构性，只有在不断的反馈与交流中，学习者才能逐步实现对知识的理解，学习才能进一步走向深入。
二、学习性评价：教师教育课程评价的发展趋势
学习性评价（assessmentforlearning）是20世纪90年代在西方基础教育领域兴起的一种评价理论与方法。英国伦敦大学国王学院布莱克（PaulBlack）教授把学习性评价界定为“任何其设计和实施的首要目的在于促进学生学习的评价”。尽管学习性评价最初缘起于对基础教育的关注，然而由于其评价理念的先进性，因此，将其引进到高校教师教育课程评价也就势在必行。
1.从评价的视角看
“学习性评价”是在“形成性评价”基础上发展演变而来的一种新的评价理论与方法。其对形成性评价的超越体现在：第一，学习性评价更加关注学生的学习，关注课堂中教与学的改进，而形成性评价不过是指经常性的和教学一起设计的考评，这种考评并不具备促进学习的所有特征；第二，学习性评价是一种为了学习的评价，因此，它关注与学习有关的一切因素，如认知、情感、动机、能力等，而过程性评价则是对学习的评价，它关注的往往是课堂教学的最终结果，而且主要是认知结果；第三，学习性评价采用多样化的形式把评价融入课堂教学每一个环节，使评价过程成为一个集教学、学习和评价于一体的过程，而形成性评价主要是在学科单元结束后进行的课堂测试，是一种事后评价，因此，评价与课堂教学本身是分离的。
2.从知识的性质看
教师教育课程是一门实践性很强的课程，唯有学生理解，才能实现课程的价值。然而，我们既难以从教师的教的角度去判断学生对知识的理解，也难以从学生的讨论中直接判断其对知识的理解程度，唯有在学生的行动中，通过对学生实践及其成果的考察，才能识得学生对知识的理解。也就是说，教师教育课程的理解，是“为理解而教”的研究者所倡导的那种实操性理解。不仅如此，建构主义的知识观与学习观表明，师范生对教师教育课程理论知识的实操性理解并不是一次就能完成的，而是一个螺旋上升过程，即，学生对教师教育课程理论知识的实操性理解是一种动态性存在，需要在不断的反馈中得到持续的修正。因此，对学生理解力的评价必须深入到日常教学活动中，深入到学生的行动实践中；而且，我们不能期望理解的评价会“毕其功于一役”。正是由于对学生理解力评价的这种特殊性，以往的终结性评价与过程性评价都难当此任。
三、教师教育课程中的学习性评价：核心理念
教师教育课程学习性评价旨在通过持续、及时而又有针对性的反馈促进学生对知识的理解，培养学生的实践能力，提升学生的专业发展水平，其核心理念主要体现在如下四个方面：
1.关注理解
知识不等于理解。“对于知识而言，如果仅仅局限于背诵下来，那么，这些知识就不是一种‘真正的知识’，也不能认为学生‘真正掌握了知识’。因为在这种情况下，这种知识的‘学习’并没有触及理解过程及学生内在洞察力的培养”。正是认识到知识与智慧的差别，布卢姆将认知分为由浅入深的六个层次，并认定后续的认知层次是建基于先前的认知成果。如此而言，关注学生对知识的理解就应该成为任何一种教育的基本追求。对于教师教育课程而言，由于其理论知识所蕴含的丰富的实践性，因此，在学习性评价中，更需关注学生对理论知识的理解。
2.突出实践
Wiske在《理解性教学》一书中指出，“理解是一种运用所学知识灵活地思考问题与行动的能力”，也就是说，真正的理解，关键在于对知识的运用，即“为理解而教”的理论倡导者所倡导的实操性理解。因此，教师教育课程学习性评价必须关注学生对知识的运用，强调学生“学中做”。如教师教育公共课“教育学”、“教育心理学”的学习性评价应重在通过对学生学科模拟教学实践的评价，探索其对教育理论知识的理解程度与运用知识的能力，或是通过对学生案例分析结果的评析，了解其对教育理论知识把握的深度与分析问题的能力；公共类“教育科学研究方法”的学习性评价则要求师范生运用所学研究方法对中小学教育教学实践中的现实问题进行研究，并通过对其研究性作业的评价，深化学生对研究方法理论知识的理解。
3.及时反馈
学习性评价特别关注反馈在促进学生学习中的作用，关注反馈在实现学生知识理解不断深化中的作用，因此，学习性评价不是仅仅在教学单元的结束阶段给予学习者评价，也不是仅仅只给学生一个简单的表扬或分数，因为这样的评价既不能给学生时间和机会去修正对知识的误解，更不能给学生明确的建议去完善实践。对于教师教育课程而言，由于实作性理解的动态性和渐进性及其对师生之间沟通和交流的依赖，学习性评价必须是及时的、具有针对性的建议，惟其如此，才能真正实现评价对学习的促进作用，真正达到“做中学”的目的。
4.促进专业思维
教师职业是一门专业化的职业，因此，它需要其从业者――教师拥有本专业独特的专业思维――教育思维。然而，作为沟通教育理论与教育实践的桥梁，教育思维并不是与生俱来的，也无法通过语言直接加以传授。教育思维必定是在教师追求“好”教育的实践过程中不断形成的。就教师教育课程而言，它仅仅从理论上为“好”教育提供了方向，并未从实践上为“好”教育提供操作模式。因此，将“好”的教育理论“转化”为“好”的教育实践就成了每一个专业实践者必须面对的专业抉择，这是一个内在的思维过程，是教师专业思维的集中体现。教师教育课程学习性评价就是要通过对师范生“转化”实践的评价，不断提升其“转化”能力，实现其专业思维的逐步发展。
四、教师教育课程中的学习性评价：基本模式
“在学习中开展评价、在评价中促进学习”是学习性评价的根本宗旨，因此，学习过程、评价过程以及教学过程成为一体化的过程。有鉴于此，笔者从一体化的视角设计了教师教育课程学习性评价基本模式（见图1），此模式具有如下五个特征：第一，学习性评价起始于课堂教学，因此，它也像形成性评价一样关注学生的学习态度、学习动机、学习参与等，但学习性评价并不把它作为评价的重点。学习性评价更关注学生对知识理解，注重学生的“学中做”，并通过对学生“学中做”的成果――作业的收集来为学生提供学习反馈。第二，学习性评价中的形成性反馈不再是简单的分数或是廉价的表扬，而是有针对性的学习建议与改进意见，而且，由于学生学习过程中理解的差异，反馈给学生的学习建议与改进意见必须具备个体性、针对性和丰富性。第三，学习性评价中的形成性反馈不仅成为学生学习反思和实践改进的基础，同时也是教师调整教学策略的基础。不过，此时的教学调整主要不是原始教学计划的再调整，而是基于学生实践中出现的问题，开展有针对性的知识回授，即从不同的视角、用不同的方式对学生学习中的知识难点予以重新呈现；同时，学生接受反馈也不是一个不假思索的过程，它需要与学生的自我反思、自我评价相结合。第四，学习性评价从不认为知识的理解是一次性完成的；相反，它把知识理解看作螺旋上升、不断深化的过程，即知识是需要学生再理解的。与知识的简单重复不同的是，学习性评价把学生对知识的再理解建立在“做”与“形成性反馈”的基础上，因此，学生对知识再理解的过程也就是一个“做中学”的过程。第五，学习性评价始终把实操性理解作为评价的核心指导思想。它并不想当然地以为只要有反馈，就能实现学生对知识的深入理解。“行而知之”是它不变的信条，因此，学习性评价重视学生的作业再完善，即“学中再做”。如果说学习性评价需要给学生一个等级评价，那也一定是在“学中再做”之后。
总之，教师教育课程学习性评价从改进学生学习人手，旨在通过评价实现教学质量的提升。毫无疑问，它抓
图1教师教育课程中的学习性评价模式住了高校教育质量提升的根本，是对当今时代高校教育改革的一种呼应。只是，由于这种评价方式尚处在从理念向实践转化的阶段，因此，还存在一些制度上与操作上有待完善的方面，例如，如何从制度上保证教师教学时间的投入，如何在大班额的背景下有效开展学习性评价，等等。这些问题有待在后续的研究中进一步厘清和解决。
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对教育教学的基本理解范文
关键词：赫尔曼，基泽克；政治教育；批判理论；德国
中图分类号：D73.4(516)文献标识码：A
文章编号：1004－0544(2011)11－0051－05
赫尔曼，基泽克(193－)，德国当代著名哲学家、教育学家，因最早将批判理论正式引入到政治教育领域，并创立政治教育批判理论而享誉德国政治教育界，其教育思想也被德国政府所认同并采纳。
从20世纪60年代至今，基泽克的政治教育思想经历了多次转变。20世纪60年代末学生运动之前，基泽克倡导西方的民主政治教育，并未强调要借政治教育改造社会；学生运动之后，他认为政治教育必须能够处理当前的重大问题，教导学生采取实际行动为弱势群体争取权益；而20世纪80年代，他转而认为政治教育要和实际的政治社会问题保持距离，以让个人保有批判性自我反省的可能，从而发展出自我个性。本文所述的时间段是基泽克发展政治教育批判理论的20世纪60年代末到70年代。
一、基泽克政治教育批判理论的产生
在经历了盟国的“非纳粹化”和“再教育”运动的洗礼之后，联邦德国开始走上政治、经济、文化重建的道路。1949年5月23日，《基本法》正式签署生效，它清楚地指明这个国家是依法建立的、民主的、联邦的、社会福利国家。阿登纳建立的联合政府不仅面临着外交、经济的压力，如何医治纳粹和战争给德国人民造成的重大心理创伤成为新生政府首要的政治任务。
1，欧廷格和李特关于战后德国政治教育之争
二战结束后，民主成为联邦德国的立国之本，在经历了纳粹的极权专制统治和战败的悲惨命运后，西方式民主似乎是解放并重振这个并没有多少民主传统的民族的唯一力量。随着联邦德国在政治、外交、经济等方面取得巨大成就的背后，政治教育被赋予了特殊的历史使命。政治教育首先承担着宣扬民主的根本任务。在反思和借鉴魏玛民主试验彻底失败的历史教训的基础上，对民主政治文化的培育就成为新的联邦共和国政治教育的重大使命。与此同时，融入欧洲大家庭并取得犹太民族的宽恕，是德意志民族及其政府获得国际谅解、实现地缘政治理想的必由之路。彻底抛弃狭隘的德意志民族主义、纳粹主义，并在全社会树立一种正确的“二战史观”，也就成为联邦德国政治教育必须解决的特殊任务。
这一时期，出于反思纳粹和民主化的需要，关于政治教育和民主政治文化建设的讨论逐渐热烈起来，重视政治教育和民主政治文化的建设逐步成为许多政治家和学者的共识。然而直到20世纪50年代，在如何看待纳粹及其产生的原因等问题上尚有争议。多数学者从道德角度批评纳粹残暴的恶行，却没有在德国的传统政治文化这个根源上找寻原因。德国学者欧廷格(FriedrichOetinger)有远见地把传统的教育观视为酝酿纳粹意识形态的温床。在他看来，问题不在于从纳粹罪行去反省，而必须澄清传统政治教育的错误。传统的政治教育是建立在国家至上的观念上，国家被视为一个和公民相对、在个人之上的主体，也就是个体应该居于国家之下、服从国家。欧廷格认为，这种政治教育忽略了社会领域以及建立公民和国家、公民和社会等各种关系的可能性，其目的仅仅是服务于国家的工具，根本没有涉及公民意识和政治参与。为了阻止这种将国家绝对理想化的传统，欧廷格希望调整国家的角色，将国家视为人民在其中共同生活的政治机构，把政治扩大关联到各种社会关系上，在政治教育领域推动一种公民参与社会的观点。
然而，欧廷格的观点在当时并未受到重视。1957年精神文化学派著名学者李特(TheodorLitt)出版了《德国人民的政治自我教育》(DiepolitischeSelbsterziehungdesdeutschenVolkes)，对欧廷格公民参与社会的想法予以反驳。李特赞同德国必须走向民主政治，但他反对将政治、权力的竞争从国家层面扩展到社会层面；否则，对权力的狂热会破坏人际关系的和谐，影响社会发展。李特认为，保障民主政治的主体只在于国家，通过国家所制定的公共秩序才能保障所有形式的社会生活。为此，国家必须使用权力，通过权力的竞争，让赢得多数的权力得以贯彻其理念。民主国家和极权国家的差别就在于后者只容许一种唯一的权力执行其理念，而前者却容许多种理念进行竞争。李特的观点代表了20世纪50年代盛行的民主观，并经波恩的“国家服务中心(DieBundeszentralefurHeimatdienst)”广泛传播，从而被视为20世纪50年代战后重建时期的经典思想。
战后50年代，联邦德国仍是由政治保守主义的代表所主导，他们虽然和纳粹军国主义保持距离，并承认新的民主体制，但是仍无法摆脱内在根深蒂固的纳粹思想、政治及文化信念的影响，他们是主张反对多元的。李特虽然认识到民主体制的重要性，但却让公民远离政治参与，将社会生活中的政治参与等同于投票权。这种政治保守主义顺应了当时的社会情势。因而对民众而言，拥有和行使投票选举权就等同于参与了民主政治。
2，基泽克政治教育批判理论的首次提出
20世纪50年代中期，基泽克开始在民间社团从事青少年政治教育的工作。作为欧廷格私下门生的基泽克在接受导师的观点之后，进一步思索如何将其观点落实到课程与教学的实践上。1965年，他出版了专著《政治教育教学理论》(DidakikderpolitischenBildung)，展现了他突破传统，以冲突(Konflikte)为导向的政治教育课程观点。他认为，“政治涵括可能产生争议的任何事物，是一种每每引发问题争议的大众沟通。生活中处处皆政治，它以差异与冲突的方式表达自身”；政治教育课程“要构建一个新的教学法，它应从对政治冲突的分析出发”；同时他指出，政治课的教学素材应该是“政治冲突”，通过对“政治冲突”的讲授，使学生理解和掌握系统政治理论知识，提高政治判断能力。
1967年，基泽克认为，“现代教育学是政治社会解放过程的对象，因为政治社会的解放是主体学习的前提”，亦即现代教育学必须致力于人的思想解放和社会变革，而且政治条件决定了主体学习的可能性。在他看来，现代教育所注重的人的“成熟(Mundigkeit)”概念是以成熟的社会为前提的，教育有责任批判社会现况、推动政治的解放：“只要有任何出自于统治的利益或以其他的原因来否认成熟的必要性，既存的社会就必须受到批判”。
由于联邦德国社会民主化进程才启动不久，加上保
守的政治社会氛围的影响，基泽克的观点未能受到广泛的关注。直到1967年学生运动的爆发憾动了当时保守的政治思想，社会批判思想同基泽克的政治教育批判理论才受到政府和政治教育界的重视。
3，基泽克政治教育批判理论的成熟过程
1967年，德国爆发大规模学生运动，这给了基泽克很大的震动。运动之初，基泽克肯定学生要求独立自治、为弱势群体争取权益的行动。但在运动后期，学生团体要求建立所谓的“学生国”，自拥总统，现有的政府以及政治体制，要求民主解放，甚至与政府发生了暴力冲突，流血牺牲事件不断，对此，基泽克认为学生运动带来的解放风潮开始偏离原有初衷，于是他开始与之保持距离。随后，基泽克在1969年《解放――教育界的新口号?》一文中开始思考“解放”的涵义，他认为“解放”应区分为教育的解放和政治的解放。学校通过政治课程的开展和实践使学生形成自主的成熟政治判断，获得独立思考与行动的能力，并提升了自主性、增强了自我意识，这是教育的解放；而政治的解放是建立在教育的解放基础之上的，学生通过教育达到解放之后，能够进行社会上的政治参与，采取政治行动追求自我或群体的合法利益，这才是政治的解放。从这个意义上讲，政治的解放追求相对意义上的公正、公平、民主的社会条件又起到促进教育的解放的作用。在学生运动中，大部分青少年在未完成教育的解放的前提下盲目从众，失去自我，甚至采取暴力等非理性政治行动追求政治的解放，这从侧面反映出当时学校政治教育的不成熟，青少年学生政治上的不成熟，学生运动后期发展为暴力对抗实属难免。基泽克认为，“学生某个程度的成熟只有在个人连续生活史的某个特定时间点才可能发生”，也即学生教育的解放是一个与个人生活史相关的长久、持续的过程，其是否能实现是因人而异的，绝不可等同于政治的解放。
1970年，基泽克认为，“想从偶发的政治行动中进行政治方面的学习是不切实际的，因为在政治行动中所学到的只是行动的知识，评价行动的标准在于有没有成果，这会排除所谓‘无用的’学习”。然而和个人、社会有关联的那些所谓“无用的”知识，却是产生行动的重要基础。从教学上来看，行动只不过是入门，只有行动进一步和系统性的知识结合起来，才能产生学习。除此之外，基泽克指出，解放过程必须在现有的法律空间中进行，也即解放必须在现有的、社会所容许的范围中进行。政治教育的作用“一方面是在社会所容许的空间中持续不断地拓展，另一方面是帮助主体在既有的生活史脉络中朝着成熟的方向解放”。
在]971年出版的《青少年工作》(Jugendarbeit)一书中，基泽克首次尝试用个人主观体验结合客观冲突事件的方式，在青少年政治教育工作中连结教育与政治层面的解放。他转化了1965年所提出的“冲突”概念，不再只强调客观的重大政治冲突如何结合相关知识进行探讨，而是将重点放在如何使客观的冲突成为青少年可以经历的事件。因此，青少年政治教育的教学必须从其教育与生活的既有经验出发，“通过客观的事件使青少年体会到特定的冲突环境是令人厌恶的”，以便激励课程参与者用教育的和政治的方式去处理这种厌恶感。他指出“教育的方式就是在自己的生活史中持续地处理这种不愉悦的经验；而政治的方式就是将不悦转化为政治行动”。
1972年，基泽克再版了《政治教育教学理论》一书，此书集中展示了基泽克关于如何在学校课程中更系统化地建构批判性政治教育课程的思想。因此，基泽克才被归为以哈贝马斯(JurgenHabermaS)批判理论为基础的批判教育学学者。
二、基泽克政治教育批判理论的核心内容
政治教育批判理论，是1965年基泽克“政治教育冲突理论”的延续和发展。经过学生运动的影响，基泽克关于政治教育的目的有了更进一步的理解，在对原有内涵和基本精神保持内在一致性的基础上，其思想日臻完善。基泽克不仅强调学校政治教育应以当前重大的政治冲突作为课堂主线，将不同的知识和提问动态地串联起来，而且他鼓励将自我的成熟政治判断转化为实际的政治行动，鼓励青少年通过政治参与改造社会，进而促进自我的启蒙、成熟和解放。这一阶段基泽克的理论思想在其政治教育阶段理论转变的生涯中具有承前启后的作用，并且他的政治教育批判理论被当时的政府所认同进而采纳应用到青少年课程教学过程中。其基本内容可以概括为以下要点。
1，政治教育要以党派性为指导精神
基泽克借用哈贝马斯民主政治的概念作为政治教育追求民主化的基础。哈贝马斯认为民主国家之所以有别于其他的国家形式在于：“民主体制着力于人类的自我决定，只有当自我决定实现时，人性才是真实的。在此情况下，政治参与等同于自我决定”。在哈贝马斯看来，这样的民主不是一个历史上任意的、偶然的体制，而是必须持续推动人类自我决定的一种政治――社会的状态。
从哈贝马斯对民主发展的观念，基泽克推出政治教育批判理论的观点：民主最重要的目标是推动成熟、解放和启蒙，在这过程中，公民不再是被动的客体，而是主动参与的主体；而一个以解放为目标取向的政治教育必须抛弃非党派性(Un－Parteilichkeit)或超党派性(?ber－Parteilichkeit)，采取党派性以对抗某些基于客观的利益而阻碍民主进步的团体或党派，即“为弱势的受压迫者尽可能的争取在《基本法》中所应享有的权利。”政治教育是有党派性的，也即“为了学徒的利益、为了劳工的利益、为了社会中的弱势者、为了青少年的利益去反对师傅的利益、公司老板的利益、社会当局、学校当局。也就是说，政治教育是为了每一个弱势者、贫穷者、受压迫者的利益及需要而存在的”。我们可以看出，资本主义制度下的政治教育一定程度上也是为推动社会的公正、公平、民主、自由而存在的。
2，政治教育最终的学习目标是共同决定
基泽克将联邦德国的《基本法》作为所有政治行动和意图的规范。他将《基本法》理解为“长期的历史解放及民主化过程，他们的成果部分展现在《基本法》上，例如基本人权；一部分则作为有待实践的承诺在未来要求其实现，例如机会均等。简单来说，在许多问题上，《基本法》允许对其精神进行辩护或是改变，因为实际上并不是所有人在同样程度上都享有《基本法》所保障的机会。”就是说，《基本法》必须被动态地诠释，而不是静态地看待它。《基本法》站在历史的民主化脉络中，确保了迄今为止的民主化成果，并且在内容上也探求如何继续实现未来的民主。
对于政治教育课程的目标而言，最终的、普遍的学习目标必须从历史的――动态的民主化脉络中所表达的《基本法》中导出。在此意义下，最终的学习目标是共同决定(Mitbestimmung)，也即让学生参与到不断增加的社会民主化程度的改变过程中。为了达成这个目标，每一个冲突情境必须作为中心点，使参与自治不仅停留在理论面上，而且能转化为政治行动。也就是说，“所有的知识和
能力应该被调动来解释、分析当前的冲突，使学生能针对每个情境采取政治行动”。
3，政治教育应以“冲突”为主线进行政治关联分析
在政治课程设计时，基泽克同样将客观的冲突和主观的冲突连结在一起，个人的冲突(例如亲子之间的权威冲突、个人的性焦虑以及挫败感等)被诠释为一种普遍的、客观的社会矛盾在个人身上的具体展现。青少年应该学习用这种方式将其自身的冲突客观化，并且在个人的利益下去进行分析。要注意的是，虽然主观的冲突经验可以找出其客观层面，但是每个冲突事件都是独一无二的，不能只以客观诠释将之简化，如资本主义的剥削或是反犹太主义等。也就是说，系统性的观点不应模糊了当前政治冲突的分析，在直接的、普遍的分析中应有一种张力。“具体的政治情况应该带人较大的关联脉络中分析，否则政治意识会被随机的政治材料弄得支离破碎”。这个关联脉络应该如此：在高度工业化社会中制造和分配的系统联邦德国和民主德国的政治系统行政系统(特别是对学生和家庭有意义的行政机构)不同族群沟通方式的系统国际政治的系统。
同时，基泽克指出，政治教育中开展的这种关联分析必须在历史根源及原因中探究整体社会的意识。只有这样我们才能清楚，民主化过程究竟会带来什么成果、面对什么困难，进而应如何继续发展。对政治课程而言，应当以民主化为中心问题去考查现代到1945年的重大事件对民主化有哪些正面及负面的影响。
4，政治教育应培养学生政治参与的技能
上述内容只和间接的政治行动相关，基泽克认为，在直接民主的理念下，学生还应该学习资讯的处理传播技术、实际的行动训练，以促进其政治参与。他认为，政治教育应锻炼学生根据自己的目标使用字典和参考书籍，使用公共的资讯服务(例如咨询机构、各处室的新闻处、工会及社团等)，有计划地练习对新闻及大众传媒所发的资讯进行组织及调查：政治课程应提供学生资讯处理及资讯评价的基本知识。
同时，政治教育及课程应对学生进行实际的行动训练，使其能够运用基本的法律文件，以便必要时在实际的容许范围内察觉自己的利益是否受到了侵犯；能够将讨论结构化，并且引导讨论，将结论记录下来；能够为了自己的目标赢取同伴，寻求同志共同实现目标；能够区分对手和朋友，为了自己的利益及兴趣，将对手减少到最少；能够有效的将个人的政治判断及要求用口头报告或传单的方式陈述。当然，这些能力不是只拥有技术层面就可以达到，团体协作及心理学的知识应作为这些知识的基础，只有这样才不至于使这些技术被误用。
5，政治教育的基本范畴应该遵循《基本法》的规范及价值引导
在反权威的学生解放运动中，基泽克意识到如果一味的强调主观冲突，容易使个人固执在自己的问题上，以冲突为导向的政治教育有可能被误用。为了解决这个问题，基泽克建议必须在政治的客观关联中来看待个人的冲突，他给出了11个政治领域的基本范畴，这使得政治课上对冲突的讨论不会固定在特定的私人问题上。这11项政治范畴包括冲突、具体性；功能的关联性、利益、共同决定、团结一致、意识形态、历史性；权力、法律、人性尊严等，在此不――阐述。
基泽克指出，政治教育的基本范畴应该以《基本法》为衡量，在法律所许可的空间内开展方为恰当，他将这11项政治范畴结合《基本法》进行了诠释：由于社会的不公正、公平，自我利益受到侵害，冲突产生结合具体政治环境对冲突进行分析在整体社会关联脉络中相对化自己的利益以政治的方式追求自我的政治夙愿持续追求个人参与共同决定的可能性为达成个人政治利益而与某个团体、组织或阶级团结一致陈述、宣传自我利益甚至公共利益，抗拒其他理念，追求自我或是公共的意识形态结合历史经验，形成政治判断，采取政治行动利用现有法律，并进一步完善法律利用合法化权利，并进一步争取权利个人没有来自外在的剥削、压迫，没有外在焦虑，人性尊严得到提高。基泽克同时指出，这11项范畴“不只是作为冲突分析的判定准则，更重要的是作为价值上的指引，来自于《基本法》的价值观应该作为整个社会的共识”。
三、评论及启示
