传播与文化概论(收集3篇)
传播与文化概论范文篇1
摘要：父权制是女性主义研究中的一个核心概念，它包含有多种不同的意义。这种不同，一方面体现了不同性别、不同国别的传播主体与传播对象对意义阐释与理解的差异性，另一方面也在一定程度上阻碍了女性主义研究成果的传播过程和实践效应。因此，不论著书立说还是课堂教学，传播主体运用语言文字符号，通过“提示”的策略手段，不断扩大传播主体与传播对象之间的交流空间，对女性主义理论的传播具有重要意义。
中图分类号：G20文献标识：A文章编号：1004-2563（2007）04-0005-07
UseofSignsinFeministCommunication:SignificanceoftheConceptofPatriarchy
CHANGYin-ting
(EditorialDepartmentoftheUniversityJournalattheShanxiNormalUniversity,Linfen041004,ShanxiProvince,China)
Keywords:signs;significance;patriarchy;communication
Abstract:Patriarchyisaseminalconceptinfeministstudiesandhasdifferentimplicationsdependingoncultureandethnicity.Forinstance,differencesexistinthesexandcountryoriginofthecommunicatorandcommunicateeontheunderstandingandexplanationofitssignificance.Thesedifferenceshaveprevented,atsomelevel,resultsoffeministstudiesfromwidecirculationandfrombeingputintopractice.Thus,whetheritisinwritingorinclassroomdiscussions,communicatorsuselanguageandsignstopointoutandtoexpandthespaceofexchangebetweencommunicatorsandthecommunicateewillbeverysignificantforthecommunicationoffiministtheory.
女性主义不是要与男人对立，也不是在制造两性对立，这在女性研究领域早已达成共识。但为什么在女性主义传播过程中，我们还不时可以听到来自男性、来自大学课堂、来自学界、来自行动一线、甚至来自女性研究内部的种种误解乃至非议呢？并且这种误解和非议已在很大程度上影响了、甚至阻碍着女性主义的传播及实践效应。认真分析造成这种状况的缘由，一方面与传播对象对女性主义的知识了解甚少、对性别不平等的社会现实缺乏敏感直接相关；另一方面与女性主义传播主体的传播策略也有着密不可分的关系。因此，在传播过程中注重概念符号的运用策略，扩大女性主义的传播效应，不论是对普及女性主义知识的教学活动，还是对提高女性主义学术地位的研究活动，抑或是增强女性主体意识和性别敏感度的实际行动，都是十分重要和极为必要的。下面试以对父权制概念的意义阐释和解读为例来说明这个问题。
一、父权制概念的含义或意义
父权制是什么？在对其定性的学术研究中有着多种不同的思维路向。
其一，在本体论意义上将父权制定义为一种客观的事实存在，认为“我们的社会像历史上的任何文明一样，是一个父权制的社会。只要稍微回想一下，军事、工业、技术、高等教育、科学、政治机构和财政，一句话，这个社会有通向权力的途径，包括警察当局的强制权力，完全掌握在男性手中，事实也就不言自明了。……如果一个社会以父权制作为社会基础，占人口一半的女性就由人口的另一半的男性所控制。”[1](P44)以“存在”作为认识问题的前提和出发点，论者所探讨和分析的主要是父权制是怎样存在的？为什么存在？其存在是否合理？通过怎样的途径改变不合理的存在等问题。论其合理性者，以“存在即合理”作为立论的根据，认为父权制文化或制度的存在与其他存在（种族的、阶层的等）相互作用与互动的结果是历史发展的一种必然，现实中的我们（包括男人和女人）应顺应历史和自然。也就是说，历史不可超越，自然不得违背，父权制或男权文化之所以存在必然有其存在的理由，至少在一定的历史阶段是如此。由于历史和现实的种种原因，如果女性在社会参与和知识水平上还不及男性，男性对权力和话语的控制就是一种必然。这种权力关系推而广之，反映在国与国之间的权力关系上就是“弱国无外交”，“落后必挨打”。并认定这是“铁的定律”，即便想在理念上试图改变，但无情的现实也会把人们美好的梦想击得粉碎。自由主义女性主义可谓这一观点的代表，以此为根据对妇女解放道路的选择，就是强调女性自身的独立自强，否则，就难以在社会生活中找到自己的立锥之地。论述父权制存在的不合理性者，以“天赋人权”作为论说的基础，认为男女两性生而平等,无论何时何地，任何一个性别对另一个性别的歧视与压迫，都不利于人类社会的发展。尤其是随着社会的进步和人类文明程度的提高，女性与男性所具有的同等能力已经成为一种“现实存在”的历史条件下，如果人们还用一成不变的观念规范和要求女性或两性的行为，必然会对社会的发展产生巨大的阻力。
在学术研究中，如有的论者“对母系制与父权制作为一种社会结构和人与人关系的辨析梳理”，就是试图将父权制作为一种“存在”来观照。“正因为有了母系制到父权制的历史性演变，才有了历史与现实中的种种性别问题和文学中的种种性别现象，于是人们才渐渐把这些性别问题、性别现象转化为符号化的词语，用语言之光予以澄明。”[2]
其二，在方法论意义上将父权制理解为一种分析框架或研究范式，以激进女性主义为代表，认为所谓的“父权制”理论是关于女性的理论，是由女性创造的理论，是为了女性而创造的理论。“对于多数女性学者来说，父权制一词对研究妇女受压迫问题和分析这一压迫的系统组织提供了一个重要的理论化概念，它还为社会中男性为主导的性质提供了概念形式。”[1](P44)这种理论认为，父权制压制女性，是一个以权力、统治、等级和竞争为特征的综合体系。“在所有已知的社会中，性别关系都是以权力为基础的，……这一权力的形式是男性在生活的一切方面统治女性；性别统治是那么普遍，那么无所不在，又是那么彻底，以至于被视为一种‘自然的秩序’而被广大的人群视而不见；它在各种文化中都是最为普及、渗透力很强的意识形态，它为权力这一概念提供了最基本的形式。”[3](P51)并认为男性群体是压迫女性群体的，不仅在公领域压迫女性，而且在家庭中通过家务劳动、性和生育对女性进行控制。而要揭示父权制的存在及其对女性的压迫，必须运用父权制的概念或方法。反过来讲，不运用父权制概念和框架，就看不到妇女受压迫这一事实存在。当前许多研究成果就是将父权制作为一个分析框架来分析父权制的存在形式的，如有的运用父权制概念，对中国历史上性别制度的“因”“变”和“经”“权”进行分析；[4]更多的是对文学文本中的父权制思想给予尖锐的揭露，还有的对现存体制中的父权制残余给予批判。所不同的是，有的将父权制概念与其他一些分析范畴“并用”，有的视其为“唯一”，并认为只有如此，女性作为一个群体，才能在姐妹情谊的基础上联合起来，并超越种族和阶级的界限，实现妇女的真正解放。
其三，在实践论意义上将父权制定义为一种文化观念和制度安排，并认为“这是一个系统的、结构化的、不公正的男性统治女性的制度。”[3](P5)这种文化和制度是男女两性共同建构的，它不仅压抑女性，同时也压抑男性。正如一些论者指出的：“父权制是一种以男性为主导的统治，它并不意味着作为个体的男性是一个‘统治者’，个体的女性是被动的‘被统治者’，作为一种制度形式，女性像男性一样参与到这种女性统治中，男性也像女性一样受到这种统治的限制。”[5](P5)因此，要使社会机体良性运行，男女两性必须联合起来，改变乃至千百年来所形成的不利于两性发展的父权制文化和制度，重新建构适合两性发展的性别文化和性别制度――解放女性，也解放男性；为了女性，也为了男性。
综合以上几个方面，我认为，父权制是一种“存在”，但这种存在因时、因地、因人而异。不是所有男人都压迫女人，也不是所有女人都受男人压迫。只是就总体而言，在农业社会和前工业社会，由男性在社会生活中所占据的主导地位所决定，女性的感受和经验常常被男性的经验和感受所取代，使女性自觉不自觉地处于被动服从的地位；而在发达的工业社会和信息时代，女性的社会参与成为必然，知识女性群体的崛起必定会为父权制的改变提供条件。另一方面，父权制作为一种分析框架或研究范式，在方法论意义上和其他一切研究范式是平行的或对等的，并不是凌驾于种族和阶级等方法之上的。运用它分析历史与现实中的性别不平等，不仅可以揭示其他一切范式所遮蔽或不易看到的方面，而且还可以在与其他不同范式的交流与互补中使研究的结论更加真实与客观。再一方面，父权制不只压迫女性，同时也压迫男性，因此，在实践的层面上，父权制，女性单方面的孤军作战是不能实现的，它是男女两性共同的责任和义务。另外，方法论意义上的父权制概念具有从本体论向实践论转化的中介作用，也就是说，运用父权制这一概念框架，不仅可以认识、分析、批判历史与现实中的父权制存在形态及其表现形式，而且可以为改变现实中不利于女性发展的文化和制度提供理论和事实的依据，从而在解构的基础上使先进的性别文化和性别制度得以重建。
二、女性主义在现实生活中被误解的原因
父权制是女性主义研究中的一个核心概念，运用它分析认识历史与现实中的性别不平等时常常遭遇误解。仔细分析，原因主要有以下几个方面：
首先，语言符号的有限性和意义的无限性之间的矛盾
从以上论述不难看出，女性主义对妇女受压迫所具有的巨大的解释力是通过“父权制”这三个简单字符背后所蕴涵的极为丰富的意义得以体现的。一方面，研究者在“既定的”或“认同的”意义上解释新问题，揭示历史与现实中的种种性别不平等现象；另一方面，在解释、揭示和诠释的过程中通过对语言文字符号不同的排列组合，“父权制”这一词语又会不断生成新的意义。feminism和gender两个英语单词从西方旅行到中国以后，由此而引起的“女权主义”和“女性主义”、“性别”和“社会性别”之分歧，也从一个侧面说明隐藏于概念背后意义生成的无限性。[6][7](P118)也就是说，由语言文字符号的模糊性、不确定性、多义性等特点所决定，与传播者和接受者个体的生活阅历、人生经验、知识累积相适应，在女性主义传播过程中，生成于历史、中介于语言的概念会不断被赋予新的意义，不只是积极的意义，同时还会生发出消极的意义。就父权制来讲，从本体论出发，将父权制作为一种事实上的客观存在来对待，就是说不管人们或认识者是否认识到父权制的存在，它都是客观存在的。这种认识隐含着本质主义的两种危险，一方面认为“男强女弱”、“女不如男”是自然形成的，因此男性统治、支配女性天经地义；另一方面以男性作为“人”的标准，在忽视和无视两性“差异”的同时有可能使现实中追求男女平等的女性男性化。在方法论意义上将父权制定义为一种分析框架，就是要求女性研究者创造出众多像父权制一样的概念范畴，如社会性别等，以揭示女性受压迫的原因。并且认为只有将父权制等概念引入到认识者的视野当中，认识才是有意义的。这种认识可能带来以下负面影响，一是概念的泛化，有可能将所有的男人都推向与女人对立的方面；二是描述性的概括而非批判性的分析，容易给男性统治女性提供合法性的依据；三是妇女受压迫概念的简单化，不能充分说明和判断妇女经历的差异性，以及性别之间千差万别的实际权力关系；四是男女两分状态的固定化，使女性始终作为被压迫的受害者给予观照，忽视了这一概念的历史性，也抹煞了女性在历史创造中的能动作用。从实践论的意义上定义父权制，其积极意义在于：父权制作为文化或观念，对人们（包括男女两性）思想和行为的影响或制约是历史地形成的，也可以在历史的发展中得到有效改变。作为制度安排的父权制，由于以往男性在公领域所占据的主导地位，忽视女性的利益和需求在所难免；而在当代和未来，随着女性对社会生活的广泛参与，女性的利益和需求会日益得到重视。其消极意义在于，建立在普遍适用假设之上的父权制有可能将所有的男性作为压迫所有女性的敌人来对待，其结果不仅因为缺乏男性的参与使妇女解放的进程受阻，而且有可能在相互之间的对立中使两性关系更加紧张。
由上面的论述不难看出，父权制意义生成的原因是复杂的，其表现也是多方面的，传播主体想要传达给读者或听众的意义和信息，通过语言文字或概念符号的中介作用，在传播过程中会不断出现意义的增递与流失，如果传播主体与传播对象不在同一的意义层面上理解同一概念，分歧的产生就不可避免，甚至会影响相互之间的对话与交流。
其次，认识对象的客观性与认识主体的主观性之间的矛盾
在父权制度下，女性受压迫是一种客观的事实存在，这一点是确定无疑的。否则，就不可能有中外历史上如火如荼的妇女解放运动和门类繁多的女性研究。但对女性是由谁压迫的、怎样压迫的、通过什么途径才能改变女性所受压迫，或者是女性受压迫是怎样存在的、为什么存在、以什么方式存在、怎样改变不合理的存在等问题的认识，不同时空、不同文化、不同身份、不同地位、不同年龄的个人都会在不同的价值观影响下表现出见仁见智的观点和立场。不只是在男女两性之间，即便是在女性内部也存在着很大的分歧；不只是在研究女性者中间，就是在不研究女性者中间也表现出巨大的差异。比如：
――在女性受压迫的存在形式上，有的认为这是一种普遍的存在，从古到今概莫能外。有的则认为，父权制是一种个别的存在，它随着历史的发展而改变，父权制在现实生活中虽然是以男性对女性的压迫作为表现形式的，但并不是所有男人对所有女人一视同仁的压迫。
――在父权制形成的主体上，有的认为男性是罪魁祸首，女性是无辜的受害者。有的则认为，女性也一样是“同谋”，对传统秩序的遵从和认同事实上已为父权文化的倡行大开了绿灯，固化了的观念和行为不仅会将女人脖子上的枷锁越套越牢，而且使男权文化在“刻板印象”的影响下不断以新的方式生成。
――在对待男性的态度上，有人认为男性是敌人，女性群体应在姐妹情谊的基础上群起而攻之。有的则认为，男性和女性是同一战壕的战友，他们同样是父权文化的受害者，两性应在“人类”解放的基础上联合起来，在共建中实现性别平等、文明和谐的社会理想。
――在父权制体制的改造方式上，有的主张采取激进的方式，通过概念的重新定义和话语的再造，以及赋权于妇女，将现存的男权制度彻底颠覆，舍此，妇女解放别无他途。有的则主张采取渐进的方式，运用或者是利用现有的体制框架，将女性的经验和知识融入，尊重历史形成的等级差序，通过量的变化实现质的飞跃。
――在父权制观念的改造对象上，有的主张将矛头直指代表男权文化的男人。有的则认为，作为“同谋”的女人改造起来更为艰巨，也最为关键，因为女性主体自我解放意识的觉醒才是事物变化的内在根据。
――在父权制的奋斗目标上，有的从近期目标出发，认为在策略上应强调为了女性，或主要是为了女性。如果强调为了两性，有可能使女性的利益诉求淹没在男性的权力和话语当中。有的则认为近期目标的实现不能脱离其终极目标或战略目标，即两性平等、和谐、全面、自由地发展。至少为了女性不能伤害男性，或者在为了女性的同时一定要顾及到男性。前者强调的是性别的解放，后者强调的是人的自由与发展。还有论者认为，“从近期目标看，就是有什么问题解决什么问题”；“从长期目标看，应当从争取两性的和谐发展，到性别界限的模糊化，最终使性别作为一个社会分层因素变得越来越不重要，使所有的个人都能使他们的个性得到充分的发展和实现，从而不仅实现男女两性的真正平等，而且实现所有个人在地位上的完全平等。同时最大限度地保留个性的差异，没有一个人因为自己的性别感到任何一点压抑。”[8]
从以上论述不难看出，在对父权制的理解与改造中所表现出的不同的学术观点和个人立场是极其复杂的。以各种不同的观点作为立论的前提和预设，在国内的学术研究中都有大量的学术成果面世，有的受西方不同流派的影响较深，有的试图在吸收、借鉴、对话与超越中力求体现中国自己的“本土特色”。另一方面，在怎样对待不同的学术观点和个人立场时，在研究者中间也表现出了极其不同的立场和价值取向：有的坚持“和而不同”，求同存异，殊途同归――不论是在东西方之间，还是在不同的学术流派之间，抑或是在男女两性之间；有的则主张不同观点之间的针锋相对，认为“不破不立”，坚持“道不同不相谋”。凡此种种，当把其中的某一立场或观点当作“全部”甚至绝对化时，分歧与对立的产生就在所难免，不只是在研究者之间，受某种观点和立场影响的传播对象也会坚守相应的立场。
再次，女性主义的学术立场和政治立场之间的矛盾
女性主义学术研究作为妇女运动的有机组成部分，或者是指导妇女运动的理论先导，不论是在妇女解放领域还是在学术研究领域都有着十分重要的地位。从女性主义的学术立场出发，有的学者追求的是“理性”、“客观”、“真理”以及“普遍性”等，提倡“面壁十年”、“甘坐冷板凳”、“学术至上”、“要为真理而斗争”的治学精神。她们虽然也不否认学术研究中非理性因素或不同价值取向对研究结论的影响（尤其是在人文社科领域），但主张在研究中必须对人为的、个人的、情感的因素进行严格限制，以避免其对研究结论公正性和正确性的干扰，更不能为了女性个体的利益而将“客观事实”变成“任人打扮的小女孩”。她们认为，“学术成就首先是在论证基础上的知识生产，并往往带有政治色彩，但学术介入阶段要独立于政治，并同一般的学术实践相同，应该尽可能地客观。”[1](P19)在中国，有的学者还强调“没有立场”就是女性主义者学术研究的立场，认为“任何一个学者从事学术研究，必须是先‘丧失立场’，他必须依附于他的研究对象。”立场应该“尽可能地化解到他的研究对象中去”，“化解得越完整，越充分，学问做得越‘真’。”[9](P266)从女性主义的学术立场出发所体现的女性主义的政治立场，一方面是从占妇女绝大多数的劳动妇女的经验和利益出发，实现从“英雄史观”到“人民群众”，从“精英”到“普通百姓”的研究对象的转换，通过质性研究和口述历史等方法，认识并记录普通劳动妇女的生存和生活状况，并竭力创造使她们能够发声和言说的条件，力求避免知识女性为其代言而形成的文化霸权；另一方面是将女性生命历程中的生存、生活和生产（包括人的生产和物的生产）经验融入到知识生产和改造社会的实践当中，以便使建立在“客观”“公正”基础上的“科学”结论为政府作出有利于女性和两性的决策提供理论和事实依据，为实现真正的男女平等创造条件；再一方面，运用一定的或先进的技术和方法，将妇女受压迫的经历作为学术研究的对象，深刻而全面地揭示女性和两性存在的真实状态，并在改造的基础上使其更适合“人类”的生存与发展。
从女性主义的政治立场出发审视女性主义学术，有的研究者主张“将妇女运动的需要置于女性研究的首位”，[1](P19)在后现代思潮的影响下，其突出表现就是对“客观性”、“理性”、“普遍性”等概念的质疑和批判，认为知识与权力密切相关，“客观”和“理性”根本不可能，寻求关于妇女的知识本身就带有鲜明的政治色彩和意识形态性。女性研究不仅要为变革社会现实提供理论武器，而且作为一种信仰或理念，加入到这一行列的女性及学者就要为妇女平等权利的争取矢志不渝。并坚信脱离政治判断的学术成就，只能加强现存社会的权力关系，不能为女性解放与发展的战略目标的实现提供条件和根据。因此，女性研究的目的和任务就是促进研究者和被研究者觉悟的提高，对所有不利于女性生存与发展的文化和制度进行批判，甚至不惜一切代价推倒重建。对女性主义的这种政治立场，不仅在整个人文社会科学研究领域存在着分歧，就是在女性研究内部也很不统一。这种不统一影响了对女性及两性关系认识的深化，同时也影响了女性解放的实践效应及其发展方向。
三、女性主义的传播策略
女性主义理论不是建立在空中的楼阁，它来源于女性解放运动的实践，在指导女性解放的实践中又接受着实践的检验；就研究者个人来讲也不仅仅是为了孤芳自赏，建基于“科学”之上的知识需要更多的人来共同“分享”。运用女性主义理论对历史与现实的观察、认识、分析、批判，目的是要让研究的结果或结论在更广泛的范围传播，一方面增强人们（包括男人和女人）的性别敏感度，揭示存在于社会各个领域的性别不平等现象，另一方面是在力所能及的范围内通过实际的行动对父权制予以改造，不论是在文化观念上，还是在制度安排上。而要扩大女性主义研究成果的传播效应，占据主导地位的传播主体（研究者和教师）在运用概念符号进行论著撰写和课堂教学的过程中，必须讲究一定的技巧和策略。
首先，扩大传播主体与传播对象之间的意义交流空间
概念符号作为人类传播活动的基本符号体系，在传播过程中有着十分重要的作用。一方面传播主体借助概念符号所负载的意义传递信息，另一方面传播对象对概念符号意义的进一步解读以及在此基础上的再次符号化活动，反过来又会制约传播主体的传播效应。
通过概念符号传达意义有一个前提条件，就是传播主体与传播对象之间需要有一个共同的意义交流空间。一方面对概念符号的含义有一个基本相同的理解，另一方面有大体一致或接近的生活经验、知识结构、思维路径、价值取向和文化背景。而由于社会生活的多样性，每个人的生活空间和意义空间是不可能完全相同的，不同的人对同一概念符号所蕴涵的意义的阐释是随着历史的发展而不断变化的，不同身份地位和不同文化背景下的人对同一概念会产生不同的理解，即便是同一个人，在不同的历史阶段也会对同一概念产生不同的认识。所以，意义的交换和互动也只能通过传播主体和传播对象共同的部分来进行。如果二者重合的部分大，交流的面就会非常广泛，对话和交流的基础就相对牢固；如果二者重合的部分狭小，双方的交流与沟通就会受阻。因此，不论研究还是教学，要扩大女性主义的传播效果，首先要扩大传播双方共同的意义空间，即交流双方在同一的意义层面上理解同一符号的涵指，或者是在不同的意义层面理解同一符号的不同涵指。只有这样，才能求得共鸣，达成共识，在实现女性和人类解放的大目标上步调一致。
其次，廓清重新定义后概念的意义边界
在女性主义的传播过程中，觉醒了的知识女性通过语言文字符号对概念进行重新定义，以争取女性在自身解放和社会变革中的双重话语权，是女性主义研究的一个重要方面。如，在女性主义的研究中，我们不难发现后现代女性主义对普遍性、客观性、线性思维、圆性思维、家务劳动、公领域、私领域、等概念在解构中所赋予的新意义，甚至连“女性”、“父权制”这类概念都成了被解构的对象，并试图通过对概念的重新定义来揭示符号在原来习以为常的意义下所掩盖或被遮蔽的事实真相，为女性主义知识的再生产提供依据。因为“受到符号制约的人，有时会激进地有时会渐进地改变旧的符号和创造新的符号”。[10](P55)但也不可否认，概念符号过滥或过频的变动或变化，容易使人们的价值和规范处于流动化和无序化的状态，从而使人的认识、判断和行为产生混乱。比如在对主体性的解构中有的论者就质疑道：“当我们当中的许多人刚刚开始打破我们一直被迫保持的沉默，刚刚开始提出为我们自己命名的权力要求，刚刚开始作为历史的主体而非客体来行动，正当此时此刻，为什么主体的概念本身却成了问题？……正当我们开始讨论我们所要求的变革之时，进步的理念和系统地、理性地组织人类社会的可能性却变成不确定和值得怀疑的了。”[3](P72)如果某一概念符号可以包罗万象，恐怕有时甚至连言说者本身都说不清楚自己所要坚守的立场和所要传达的观点、意义到底是什么了。如果用此父权制概念的意义去理解、框定彼父权制概念的含义，交流双方不在同一意义层面上对话，分歧就会不断扩大，这也是在学术研究中我们不时听到的论辩双方相互指责对方“自说自话”的主要原因之一。所以，不论是论文撰写还是课堂教学，明确界定所使用概念的意义边界就显得十分重要，尤其是理论发展的起始阶段在概念符号的意义还没有约定俗成的情况下。因为“科学的界说是必要的，当你不加界说的说‘是’，说它‘放之四海而皆准’时，它肯定不是科学的，而是宗教”。[9](P272)也就是说，自己是在怎样的意义范围内使用某一概念的，并对其有可能产生或带来的负面效应给予必要的说明。事实上，有的学者已明确认识到了这一点。比如，在社会学的教材编写中，有的编者对女性主义立场就作出了明确的界定：“中国的女性社会学强调本学科必须具备妇女的立场、妇女的视角、妇女的意识、妇女的经验、妇女的出发点、妇女的目的，但它不认为妇女是一个有别于男子的阶级，也不与男子相对立，更不视男子为敌。它力图使研究成果有利于国家和社会的运行与发展，反对父权家长制对男女两性的摧残和压迫，力争与男子一起共同获得有利的生存与发展机会。”[11](P6)这既是学术研究所得出的结论，也是中国的女性研究所要坚守的立场。也有一些论者针对意义生成的多样性以及由此带来的诸多分歧，主张从“元概念”上理解符号的“本义”。
再次，运用“提示”的技巧与策略
女性主义的学术研究和教学活动，实际上是一个传播过程，传播效应究竟如何很大程度上依赖于传播主体的技巧与策略。
研究与传播的过程实际上就是一个不断提示的过程。提示一般分为一面提示和两面提示。一面提示是指仅向传播对象提示自己认同的观点或于己有利的判断材料。两面提示即在提供自己认同的观点和有利材料的同时，也以某种方式提示对立一方的观点或不利于自己的材料。两种方法各有利弊，一般来说，一面提示能够对己方观点作集中阐释，论旨明快，简捷易懂，但同时也会给人一种咄咄逼人的印象，使接受对象产生逆反或心理抵抗。两面提示由于给对立观点以发言的机会，给人一种公平感，可以消除接受对象的心理反感，但由于同时提供对立双方的观点，论旨变得比较复杂，理解的难度增加，在提示对方观点之际如果把握不好分寸，反而容易造成支持对方观点的结果。因此，不论是一面提示还是两面提示，对传播效果所产生的影响是确定无疑的。但究竟哪一种效果更好，不能一概而论。有关研究结果显示：一面提示和两面提示依据传播对象的不同而有明显的区别。一般来讲：（1）从与人们原有态度的关系来看，对原来就持赞成态度的人来说，“一面提示”的传播效果明显大于“两面提示”；而对原来持反对态度的人来说，“两面提示”的效果则明显大于“一面提示”。（2）从与文化水平的关系来说，“一面提示”对文化水平低者传播效果较好，而“两面提示”对文化水平高者传播效果较佳。结果表明：无论是一面提示，还是两面提示，效果的大小强弱在很大程度上取决于传播对象的性质，离开传播对象泛谈两者的优劣是没有意义的。[10](P203-204)
因此，为了提高女性主义的传播效应，在传播过程中起着主导作用的传播主体必须在充分占有材料、并对各种不同观点产生的来龙去脉全面了解的基础上，给传播对象以必要的提示。具体来讲，对研究中不同流派的立场和观点，对同一观点可能产生的正反两方面的效应，针对不同的传播对象采取不同的“提示”策略。比如，在论文撰写中，有的论者就针对家暴测量方面对男性的忽略提示道，在关于家暴的许多调查项目的设计上，“都只是询问丈夫对妻子的暴力，即使是访问了男性，……也只是询问丈夫对妻子的暴力。这种调查研究中的重女轻男不仅忽视了男性也会受暴这一事实，而且会倾向于测量‘她’的婚姻，而不是‘他’或‘夫妇二人’的婚姻，这对于了解婚姻首先是夫妻的互动这一事实是有影响的。”“国内外目前的研究都发现，尽管在造成大伤害上，男性施暴的后果远较妻子受暴的后果严重，但部分妻子的确可能对丈夫施暴或双方共同暴力是一个不争的事实。所以只测量丈夫对妻子的暴力，而忽略夫妻间的另外两种暴力，对理解和寻找有效干预家暴的措施都是不利的。另外，尽管两性暴力都冠以家庭暴力的名称，但实际上只测量妻子受暴，这表明相关研究者可能对家庭暴力的多种形式还没有充分意识到或未能充分反映在问卷设计和调查中。”[12]这种提示给人的启示是，问卷设计中的立场会直接影响到研究的结果或结论，以及政策制定和行动的有效性。
需要指出的是，符号是具有意义的，不只是父权制，一切概念符号皆然。而解读符号的意义并不仅仅存在于符号本身，时间、地点、人物、场合、文化、规范、制度等情境，有时也会形成符号本身所不具有的新意义，并对原来符号本身的意义产生制约和影响。所以，人们在采取一定的策略使用语言符号的过程中，不能无限夸大其作用，其他许多非语言讯息或非理性因素，如表情、神态、情绪、感情等，对女性主义的传播效应的影响和作用同样是不可忽视的。
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传播与文化概论范文篇2
[摘要]：本文以国外传播理论教材的译介作为视角，考察了欧美传播理论话语在中国的诠释和变异，研究了西方客观经验主义的大众传播理论如何被潜移默化地等同于传播学的过程，同时以《传播理论导引：分析与应用》为例，对我国目前传播学的教学与研究中存在的一些问题进行了探讨，提出应该进一步开阔视野、注重研究范式、重新思考传播理论的教学与应用。
陈丹青的《退步集》中用了一幅赵卫东拍摄的肖像照：一个穿着皱巴巴不合体西装的农村青年站在土墙边，正凝视着镜头，墙上挂着一张刘德华八十年代拍摄的海报。精彩的是下边的评注：“他所仿效的不是真的香港人或西方人，而是本村第一个穿西装打领带的人”。[1]沃尔特•李普曼生造了“假（拟态）环境”（psedo-enviroment）这个概念，追溯这种被中介的经验的来源。这是自信能够判断真假的传统经验主义者的见解，但从现象学的和诠释学的角度来看，其实这种经验并不假，它们同样也是社会实在的重要组成部分。换个角度来看，它们就是中国特色，或者是“自主创新”。
中国传播学的教学与研究也也是在这种想像中起步的。按照吉登斯的说法，社会理论与社会之间存在着一种独特的“双重诠释”（double-hermeneutic）[2]，社会理论会被行动者用来反作用于社会（比如“主权”概念的效应），我们所研究的个体有能动性，他们会根据理论作出改变。被中介的传播学也对当今中国社会方方面面产生了冲击，不论是政府还是个人，都开始运用这种被中介的传播学考虑和处理问题（比如我们的政府发言人制度和最近通过的应急预案），“大众传播”“媒体”等成为流行词汇。被中介的传播学与社会实际相结合，变成了实实在在的管理社会信息的行动。问题变得越加复杂：传播学在中国学界的诠释是第一层中介，社会行动者从学界那里获得的对传播学的理解是第二层中介，具体到中国具体国情下的操作是第三层中介，最后，对使用经验的感知才能成为“传播学”在中国应用的社会实在。
“传播学”翻译中的断裂
要理解传播学在中国或者中国的传播学，我们要从理解传播学在中国的译介开始。库恩主义认为，教材是一个范式确立的重要标志[3]，因此，考察教材的移译是研究此问题的捷径之一。
首先不能不提到施拉姆著、余也鲁译述的《传学概论:传媒、信息与人》（1978）。余也鲁是施拉姆的弟子，他对许多概念的翻译对后来者的解释影响深远。比如此书的英文名为“men,messageandmedia:alookathumancommunication”(1973)，余也鲁先生它译成了“传学概论”，“传播”成为了“学”。虽然早在20世纪50年代即有学者开始介绍传播学，[4]但是直到1982年北京第一次传播学研讨会后，“传播学”这一命名才算是正式合法地进入大陆语言系统。1983年由原中国社会科学院新闻研究所世界新闻研究室组织编写的《传播学（简介）》（人民日报出版社）小册子中明确使用了“传播学”这个概念。1985年陈韵昭在翻译wernerj.severn和jamesw.tankard,jr.所著的“communicationtheories:origins,methodsandusesinthemassmedia”时，将其名译为《传播学的起源、研究与应用》（福建人民出版社）。1984年施拉姆上书的新版“men,women,messagesandmedia:understandinghumancommunication”（1982，加上了另一作者williame.porter）再次被译为中文，但这次英文名称有所变化，女性主义的影响微妙地显示在标题中，但是中文却是波澜不惊的《传播学概论》。
在看似一致的译名背后，是中介与诠释过程中的变异。首先，“传播理论”和“传播学”被划上了等号。上面提及的施拉姆的书是一本普及介绍传播研究的入门书，以理论为主，几乎没有涉及应用层面，甚至未提及研究方法。而severn和tankard,jr.的书名则明确说明了该书的主要内容为理论。
其次，大众传播理论与传播理论被划上了等号。虽然施拉姆在论述传播符号时涉及到了人际传播的内容，但是该书大部分谈的是大众传播。由郭镇之主译的severn和tankard,jr.的《传播理论》第4版2000年由华夏出版社出版，虽然书名改回了《传播理论：起源、方法与应用》，但是原文中“在大众传播中的应用”被省略为“应用”。
第三，（以美国为主的）传播实证研究和传播研究被划上了等号。近年来虽然传播批判学派的译介逐渐增加，但从教材上来看，仍是实证研究一统天下的局面——当然，这也和其他研究范式缺乏内部规范，无法形成自己的标准教材有关，比如洛厄里和德弗勒就曾用讽刺地语气说：“选择文化批判观点的研究者所取得的成绩还远远谈不上明晰。要文化批判学者们以本书这种叙述方式来总结其观点或许还为时尚早。”[5]但是，标准化也许并不是我们对“文化批判”理论的期待，我们更期待的是灵活而深刻的见解和获得另一种选择。此外，像符号学、修辞学、文化研究、质化的实证研究引介，传播研究领域做得仍然不够。
当然，我们对传播学的理解也有一个逐步深入的过程。此外，从个人层面来讲，学术的兴趣和选择的自由自然无可厚非，但是传播学教材的译介与创作整体的同质化现象就不能不引起我们的关注。从大众传播理论到“传播学”的中介转换，使在国外原本松散模糊的传播研究被限制和规定（discipline）在一个较狭窄的区域内，在中国摇身一变成为了一个具有明确研究对象与统一性的学科（discipline）。[6]
语言的背后是世界观，就像梁漱溟提到中国人对西方“自由”“民主”概念的翻译一样，用旧的语言去想像一个汉语中本不具有的观念，往往意味着长期的误读。[7]用“传播学”这样一个概念来指代关于大众传播的客观经验主义的理论，就像用“传播”来翻译“communication”[8]、“群众思想交通”来理解“大众传播”[9]、用“公众通讯工具”“宣传工具”来理解“传播媒体”[10]、用“舆论”来代替“民意”[11]一样，令我们的思维过程出现一些觉察不到的偏执和盲点。比如，因为成为了和新闻学（理论）一样的“学”[12]，所以传播学在中国变成了纯理论，虽然我们撷取了客观经验主义范式，但是却弱化了其实证主义的特征，研究方法被忽视，只留下一些脱离具体环境的理论空壳，成为摆设，或被削足适履地论证一些与之缺乏必然联系的结论；[13]另一方面，传播学作为既有的新闻学的补充与对立面，形成了一系列二元对立，比如本土的-西方的对立，马克思主义的-非马克思主义的对立，实用-虚文的对立，有明确就业方向的-没有明确就业方向的对立……这些刻板印象把传播学放在了一个非常不恰当的位置，也赋予了新闻学某些可疑的特征，这既不利于传播学的发展，同时也不利于新闻学的发展。
除了对概念的诠释与中介外，国外（主要是美国）传播理论教材的引进也反映了我们对“传播学”的独特诠释，同时也影响了我们对“传播学”的理解。接下来就具体结合我国传播理论教材的译介和这本《传播理论导引：分析与应用》，谈谈它们带来的启示。
传播理论教材移译中的盲点
就笔者接触到的有限的以“传播理论”为名教材来看，主要分为两大类：一是论文的选集或文摘（reader），比如jamescurran和michaelgurevitch编的《大众媒体与社会》（massmediaandsociety）、jenningsbryant和dolfzillmann主编的《媒体效果：理论和研究的进展》（mediaeffects:advancesintheoryandresearch）、oliverboyd-barrett和chrisnewbold主编的《媒体研究的进路》（approachestomedia:areader）。第一本有台湾译本，最后一本有大陆译本，第二本据说也在翻译之中。这种教材单篇文章字数较少，角度多元，适合教学，但由于作者和文本来源不同，体例与思路难免不统一，缺乏理论体系。
另一类是自成成体系的传播理论教材，数量较多。从内容上来看，又可分成三类：第一类是大众传播理论教材，比如施拉姆的《传播学概论》、melvinl.defleur和和sandraball-rokeach的《大众传播学诸论》（theoriesofmasscommunication，台湾译为《大众传播学理论》），还有前面提到曾译过两个版本的severn和tankard,jr.的《传播理论：起源、方法及在大众传播中的应用》，还有出了5版的dennismcquail的《麦奎尔的大众传播理论》（mcquail’smasscommunicationtheory）据说也在翻译之中。这类教材引进得较早，虽然近年来，组织传播、跨文化传播的教材的译介开始起步，但大众传播理论一直是我国传播学研究与教学的主要参考材料。
第二类是传播理论教材，例如stephenw.littlejohn的《人类传播理论》（theoriesofhumancommunication）和emorya.griffin的《初识传播理论》（afirstlookatcommunicationtheory），这类教材的编写者多来自人际传播或群体（组织）传播的领域。littlejohn的《人类传播理论》2003年已经出到第7版，在短短几年内，也已经有了两个中文译本，在某种程度上打破了我国大众传播理论教材一统天下的格局。该书视野广阔，理论性强，论述深入，让大家看到了不少“新鲜”的理论。但是由于是研究生用教材，如果缺乏一定知识储备，难以全面理解。此外，该书重视梳理理论间的关系，而对单个理论的介绍则显得简略，例证也较少，对于本科生来说稍难了一些。相比之下，emorya.griffin的《初识传播理论》则专为本科生准备，该书把传播理论分为7个传统（控制论、修辞学、符号学、社会文化、批判理论、现象学）、4个部分（人际传播、群体和公众传播、大众传播、跨文化传播），每个理论一章，介绍了31个理论。该书通俗易懂，个性化的论述风趣幽默，覆盖面广，从1991年问世到2000年已经出到第4版。现在手边这本richardwest和lynnh.turner所著的《传播理论导引：分析与应用》（introducingcommunicationtheory:analysisandapplication）[14]借鉴了《初识传播理论》的体例，精选出了25个理论，分成自我传播、人际传播、组织传播、公众传播（修辞学）、大众传播和跨文化传播五类加以详细介绍。该书深入浅出，单个理论的论述比前书更为详细全面，同时注重应用，实例丰富，2000年问世后又于2004年又出版了第2版，是一本适合本科学生全面了解传播理论的入门教材。
第三类是选取一个独特角度论述传播理论的教材，这类书不像前两种追求面面俱到，而注重某个问题的阐述。具有代表性的如shearona.lowery和melvinl.defleur的《大众传播效果研究的里程碑》、jamesa.anderson的《传播理论：认识论的基础》（communicationtheory:epistemiologicalfoundations）。前者史论结合，以案例研究的形式介绍了美国传播实证主义效果研究领域的14个具有里程碑意义的经典研究，让学生在扼要的文献回顾和社会环境的描述中体验实证主义效果研究的精神和特征，此书已经由我及几位同事翻译成中文，同时也有原版的影印本可以对照学习。后一本书主要以研究生为对象，作者的目的是要打破一般传播理论教材的那种天启式的权威论述，以后现代解构主义的姿态，打破禁忌，解剖各种研究传统背后的本体论、认识论（包括方法论）、价值论和实践论，把学术研究（或者布迪厄所说的“学术场”）变成研究客体，让不同研究传统的学生能够平等地认识和比较各种研究方法的长短，宽容地对待不同的研究传统。可以说这是一本传播理论的元理论研究。此外，charlesr.wright所写的《大众传播：社会学视角》（masscommunication:asociologicalperspective）虽然出版时间略显早了一些，但是从传播研究案例的角度来剖析传播理论的应用是该书的独到之处。
以上的总结虽然很不全面，但是从中也能大致看出，我们的教材引进主要侧重于大众传播理论，对传播研究的其他领域（特别是人际传播、修辞学等）介绍得还不够；泛泛的概论介绍偏多，而具有一定深度的理论考察还比较少；此外，在理论范式的介绍方面也还不够开放，仍是客观经验主义范式一统天下的局面。当然，这里并不是说我们对实证研究的引进已经足够了，
《传播理论导引：分析与应用》的启示
上述问题是一个大话题，应该留给所有研究者来共同回答。这里仅以笔者刚刚翻译完成的richardwest和lynnh.turner所著的《传播理论导引：分析与应用》（introducingcommunicationtheory:analysisandapplication）为例，谈谈它对我们传播理论教学与研究的一些启示。
该书最大的特点是对众多传播语境一视同仁。由于中国的传播学被设置在新闻学院下面，所以对大众传播比较关注，而对人际传播、群体传播这些在现代生活中十分重要的领域，我们虽然很早就提到，但是真正高质量地引介与研究却很少。这与我国特殊的学科设置有着极大关系，像修辞学研究完全交给了中文专业。从本书所介绍的一些修辞理论就可以看出，这也是一个传播学者应该关注的重要领域，可能由于它是从传统的语言专业分离出来的，人文气息较浓，同时又因为我们只注重大众传播，所以除了中国社会科学出版社曾经编译过两本修辞学的选集外，我国传播研究界很少有人关注它。其实从后现代主义修辞学的观点来看，随着现代的大部分社会现象变成符号现象，修辞已经成为了最重要的学科之一。另外，本书对跨文化传播几个理论的介绍也给我们一定启示。目前的研究对跨文化存在着一定的误解，其实跨文化并不一定意味着跨越国家疆界，在一个多元化国际化的世界里，身边就存在着众多跨文化传播现象。文化的区隔无处不在，即使是在最偏僻的乡村，跨文化传播也一直存在，在许多人类学田野调查中都可以看见这样的例子。比如在一本讲述农民上访的《大河移民上访的故事》里就可以发现，一般农民和上访精英们的交流就是跨文化传播，特别是妇女，她们对事个事件基本处于失语状态，无法用自己的经验建立起完整的叙事，被问起时只会笑着说“不知道”、“说不清”，或者只能以“琐碎”的情节片断来诠释这个事件，就在一个小小的偏僻乡村内部就存在如此大的文化差异，更何况全球化、社会分层更明显的城市。[15]而目前我们的跨文化传播研究主要还集中在分析《纽约时报》和《人民日报》对国家领导人出访和重大外交事件报道的差异，以此论证中美具有不同的制度和文化，这实在是片面地理解了“跨文化”的内涵。
其次是对理论研究范式的强调。学术场也是一个众多范式竞争的场所，没有任何一个理论享有至高无上的裁判权。每个范式具有不同的前提假设，作为禁忌，它们很少被拿出来被平心静气地解剖，一般以中世纪行会式的言传身教的方式加以模仿和传承，但是随着科学哲学和后现代主义的兴起及引起的论争（比如索卡尔事件），理论和科学的元理论逐渐引起人们重视。本书在这方面做了较为清晰简洁地介绍，特别是对每个理论的前提假设都做了详细地解析。当然，尊重各种理论范式并不意味着相对主义，它只是提醒我们，理论与方法不是避难所，理论的使用者要承担起责任。
不同的范式间百家争鸣，但是每一个研究范式内部却有着一以贯之的本体论、认识论、价值论和实践论，在进行理论研究时要讲求逻辑一致。有时不同范式表面上谈的是同一现象，而其后的这些基本逻辑则完全不同，如果无视范式的差异，就会得出一些不尽情理的结论。比如有的人用法兰克福学派的“文化工业”概念来指导媒介产业化，把议程设置理论等同于舆论引导；甚至有一位新闻学教授在一本批判美国新闻界（其中也包括对美国政府操控新闻的批判）的传播名著的前言中，竟然号召我们从该书中学习美国政府控制新闻的手法，不知这位美国学者对中国同行的这种“过度诠释”作何感想？
再次，本书也给我们的传播理论的教学提出了一些思考：比如，本科阶段的传播理论是介绍一些被划定为“传播学”的基本内容还是全面深入地引导学生进入传播研究的前沿课题；是侧重理论的实际应用能力的培养还是注重学术研究能力的培养；新闻传播学院的本科教学以大众传播理论为主还是各领域平分秋色……当然这些问题不只是教育本身的问题，还和中国的人才需求、学科管理制度等有着密切的关系。但是从此书中我们可以看到作者并没有因为是本科教材而画地为牢，在他们的召唤下，从亚里士多德、黑格尔、马克思、巴赫金、米德、葛兰西到当代的肯尼斯•博克、库恩、吉登斯、吉尔兹、霍尔这些大牌学术明星们悉数登场，问题不在于所讲的内容是否过于“理论化”，而在于如何恰当地使这些理论变得容易理解。正如作者一直在书中强调的，理论和理论化的思维方式在我们的生活中无处不在。传播理论的教学者也要注意这些“高深的”的传播理论在自己身上产生的“第三人效果”。马克思主义理论远比大多数传播理论高深得多，它的教学早在中学就开始了（这也直接导致了中国的学生总觉得传播理论不够“高深”）。思想活跃的学子们希望听到最新的理论，理解身边光怪陆离的现象，知道那些在大众报刊中被频频提起的学者的姓名和理论倒底是什么。武断地说，大多在新闻传播实务课堂上讲的内容也都是理论——这一点只消从学生实习或工作后的巨大变化上就能证明。这里不是说我们的业务教学不过关，而是任何职业教育都不能完全模拟复杂的社会环境——因此把传播理论“神圣化”（同时也是变成无用的摆设）并和其他业务课程割裂开都是对传播理论的误解。
此外，《传播理论导引：理论与应用》在传播理论应用方面也给我们以启示。书中的大量案例与理论应用告诉我们：理论和每个人息息相关，如何理解自我、如何理解和处理与他人的关系，如何理解和处理自己在群体、组织中的身份、角色，如何行动，如何与他人（包括其他共文化的人）沟通等都离不开传播理论，传播理论不是只供政治、经济和文化精英使用的工具，每个人都应该自觉地成为传播理论的出色使用者。当然，作者也一再提醒我们，传播的阴暗面也要引起我们的重视。
最后，本书的特色和长处，同时也是它的不足，由于涉及领域较多，挂一漏万，难免顾此失彼，比如议程设置理论不知何故没有选入，[16]批判的和诠释学范式的理论比例仍然偏少，不过好在这方面的理论现在市面上译介也不少，学习者可以找来作为补充。同时要说明的是，这是一本美国人写给美国大学生看的书（比如里面举的例子绝大部分来自美国），虽然美国的文化具有多样性，但是毕竟也有其特殊的一面。我们应该有人类学研究者的那种解释意识，不是学习理论本身，而是学习如何用理论解释现实的思路与方法。英国学者约翰•伯格也以桑德照片中农夫身上不合体的西装为由头说过更意味深长的话：劳动阶层在着装上对统治阶层的模仿，正体现着统治者的霸权，农夫们自以为穿上西装后提升了自己的地位，殊不知这种按照坐着的权势阶层设计的服装就像一个圈套，正暴露了他们劳动者的体型与低下的地位。所以按照想像使用的西装，穿上去怎么也不如在上等人身上看着顺眼。好在他文章的结尾还算乐观：这些农夫在到达舞会现场，在喝了一瓶啤酒、欣赏女人之后，他们也许会脱下外套，拿掉领带，或许只戴着帽子跳舞，跳到天亮或工作之前。[17]
[注释]
[1]陈丹青：《退步集》，广西师范大学出版社，2005年。第239页。
[2]安东尼•吉登斯：《社会的构成》，李康、李孟译，王铭铭校，三联书店，1998年。
[3]托马斯•库恩：《科学革命的结构》，金吾伦、胡新和译，北京大学出版社，2003年
传播与文化概论范文篇3
近年来，网络、手机等新媒体发展迅速，越来越多的人喜欢从新媒体上获取信息。新媒体是未来媒体发展的重点，是传媒市场发展的趋势和必然方向。因此，加强新媒体的研究和教学对推进新闻传播学学科进步、人才培养、产业升级乃至社会发展具有重要意义。然而，国内外新媒体教育还处在发展初期，在教学体系、教学内容、教学方法和教学手段上还存在诸多问题。本文从惠州学院《新媒体概论》课程的教学定位、教师队伍建设、教学内容与教学方法建设、学习环境的改善等几个方面进行描述、分析、总结，试图找到适合《新媒体概论》课程建设的优秀方案，为网络与新媒体专业建设提供现实指导。
一、《新媒体概论》课程教学定位
（一）课程教学目的及要求
《新媒体概论》是因新媒体新闻传播事业的勃然兴起而产生的一门新兴学科，是属于新闻传播学的分支学科。《新媒体概论》主要研究以网络和手机为代表的各类新媒体的信息传播规律。在惠州学院，《新媒体概论》是广播电视新闻专业的一门专业基础课程，也是专业主干课程之一。通过本课程的教学使学习者了解各种新媒体的基本概念，把握各种新媒体的传播现状、效果和发展趋势，掌握各种新媒体的技术特征、信息流程以及盈利模式。
本课程是一门实践性非常强的学科，教师必须在教学中贯彻理论联系实践的原则，在实践中理解、掌握、深化基本概念和基本理论。因此本课程除了进行理论课的教学之外，还有实践教学环节。为《网络新闻学原理与应用》、《新闻网页设计与制作》等后续相关课程打好基础，为将来在新媒体传播领域中工作奠定基础。
（二）《新媒体概论》课程建设的指导思想
《新媒体概论》课程建设以提高教学质量、优化教学效果、增强学习兴趣、改善教学环境、促进学科发展为指导思想和根本出发点。在加强师资队伍建设基础之上，加强课程内容建设，争取把惠州学院《新媒体概论》课程建设成为广东省级精品资源共享课程。
二、《新媒体概论》课程建设的具体内容
为了全面提高课程教学质量，惠州学院的《新媒体概论》课程建设主要从教师队伍、课程内容、教学方法与教学手段和学习环境等方面展开。
（一）教师队伍建设。部级精品资源共享课程应该由学术造诣深厚、教学经验丰富、教学特色鲜明、具有高级专业技术职称的教师主持建设，教学团队应结构合理。惠州学院《新媒体概论》课程的教学队伍由5人组成，其中教授2名，高级记者1名，副教授1名，讲师1名，学历均在硕士以上，年龄在35岁至45岁之间，且都是从事新闻传播学教学与科研的一线专业教师，是一支具备较高学术水平和教学水平，符合教学要求的教学团队。在课程建设过程中，惠州学院制订了课程团队发展规划、青年教师结对培养计划、人才引进与培养计划等，优化了课程团队。
1.引进高层次、高水平人才，优化教学团队。惠州学院建立高级人才引进机制。在课程建设过程中，引进一名具有硕士学位的教授担任课程负责人。课题负责人近十多年从事新媒体与网络新闻学教学与科研。担任《新媒体概论》、《传播学》、《网络新闻学原理与应用》、《新闻网页设计与制作》等课程的教学，主持2013广东省高等学校人才引进项目《突发公共事件中的微博舆论研究》。还引进一名具有博士学位的传播学教授担任课程第一主讲，该主讲教师担任省级精品课程《传播学》的负责人，主持广东省高等学校人才引进项目《网络非理性舆论的社会风险研究》，对新媒体课程教学有丰富的经验。
2.促进青年教师博士化。在课程建设过程中，一名主讲教师在暨南大学新闻与传播学院攻读新闻学博士学位，选修了与《新媒体概论》密切相关的课程。该主讲教师2011年主持的教育部人文社科研究项目《网络公共领域的理论与实践研究》、2012年主持的国家社科基金青年项目《国家—社会关系视角下网络公共事件的舆论引导与治理研究》等都是关于新媒体的研究。通过教学结合、教研结合，深化教学内容，提高教学水平。
3.鼓励教师参加学习交流和学术考察。课程主讲教师先后参加过中国新闻传播学年会、中国网络传播年会等学术会议，了解学科、专业的发展趋势，与新媒体、网络新闻学等课程教师探讨交流教学经验。教学团队反复研究中国传媒大学、人民大学、复旦大学、武汉大学等多所高校新媒体与网络新闻传播专业课程的教学体系，完善《新媒体概论》课程体系设置。
（二）教学内容建设
1.更新课程体系，增加实践环节。惠州学院通过对国内外院校相关课程的比较分析，结合本校的教学情况，按照整体优化课程体系、有利于学习者能力培养的原则，增设了一系列增强学习者实际操作能力的课程教学环节。改革前的课程总学时为36学时，没有实践教学环节。改革后增加了12个实践教学学时，总学时为42学时（见表1）。
2.调整优化课程内容，保证教学效果。关注最前沿的新媒体动态，使教学内容紧跟学科发展的前沿，保证学习者能及时获得最新、最有用的新媒体知识和技能，是《新媒体概论》教学改革的目标之一。首先，惠州学院调整了教学大纲，在原有内容的基础上增加了“视频网站、“社会化媒体、“手机之外的移动信息传播等内容。其次，主讲教师通过参加学术会议，把新媒体发展最新成果及行业发展动态与趋势，整理、归纳、整合为教学资源，提高课程的科学性。通过改革，《新媒体概论》的教学内容具有清晰的逻辑性、系统性，形成一个有机的整体，同时还具有丰富的知识点和信息量，在教学过程中，取得了良好效果，深受学习者欢迎。
（三）教学方法与手段建设
1.“以学习者为中心的教学理念，提高学习者的学习兴趣。本课程经过近五年的建设，教学方法已从最早的老师单向授课模式，变为教师授课、学习者讨论、个人和小组报告、师生互动、社会调查等多种形式有机结合的多元化模式，成功地将过去“以教师为中心的教学方式转变成“以学习者为中心的教学方式，极大地提高了学习者学习的热情和兴趣，充分体现了以人为本、因材施教的教育教学理念。
2.“案例工作坊的教学模式，强化实践能力。《新媒体概论》课程在教学改革中引入“案例工作坊教学模式，该教学模式是以主讲人为核心，15名左右的成员组成的小团体。结合市场需求与行业发展，主讲教师把传播学的基本理论知识与各种新媒体实际应用范例结合起来，让学习者围绕某个话题、案例进行讨论或实践操作，引导学习者对问题实质进行思考，培养他们的创新意识、探索精神与动手能力。由于该教学模式强调面对面交流、参与者的互动学习以及实践操作，所以，学习者可以获得更多通过普通讲课无法获得的思考和成长体验，可以把课堂上的体验内化成专业素养和行为态度。课程组在教学实践中发现，大部分学习者在“案例工作坊教学过程中积极性很高，并认为自己从中获得了很大的收获。
3.使用现代化教学手段，优化教学效果。在教学中积极使用现代化教学手段，开发完善了多种网络资源和PowerPoint的演示教材，充分利用教学互动平台进行师生的互动。值得一提的是，《新媒体概论》课程利用魔灯教学平台，建立了具有多媒体特性的网络课堂，开展网络教学。利用魔灯教学平台提供的论坛、测验、资源、投票、问卷调查、作业、聊天室、Blog和Wiki等丰富的课程活动，在教学过程中开展在线自主学习、在线作业、在线答疑、在线自测/考试、在线实时交流等教学活动。使教学理念从传统的教案设计向课程设计转型，内容设计向“资源+活动设计转型，教学方法从传统的传授型向传授型、研究型、社区型相结合的多样化的教与学方式转型。比如主讲教师和学习者可以通过新媒体网络课堂的课程管理中的资源上传、下载教学资源，以达到教师与教师、学习者与教师、学习者与学习者多方位资源共享的目的。再比如，通过新媒体概论的论坛或博客，学习者可以在线提问，教师可以在线答疑，在虚拟的网络空间，突破空间的阻隔进行实时的同步交流，也可以自由选择不同的时间进行异步交流。
（四）教学条件建设
1.教材的使用与建设。本课程早期采用中科院新媒体研究专家闵大洪研究员编写的《数字媒体概要》作为教材，该教材在编写中强调学理性、实用性、工具性、前沿性、延展性、交互性的统一。但是，随着新媒体日新月异的发展，该教材部分内容难免过时。目前，该课程使用本课程主持人周海英教授著《数字新媒体论》（湖南师范大学出版社2009年出版）作为课程的主教材，并选用了如下书籍作为参考教材（见表2）：
2.课程相关资料建设。课程组成员密切跟踪，及时购买与本课程相关的国内外最新出版的图书、资料，并向学生推荐阅读。比如《网络社会的崛起》（纽曼尔卡斯特著，社会科学出版社2006年出版），《网众传播——一种关于数字媒体、网络化用户和中国社会的新范式》（何威著，清华大学出版社2011年6月出版），《微博——一种新传播形态的考察影响力模型和社会性应用》（喻国明、欧亚、张佰明、王斌著，人民日报出版社2011年5月出版），《新媒体概论》（宫承波著，中国广播电视出版社2007年出版）等研究新媒体的著作。本课程组还收集了大量文献资料，目前已有国内外新媒体传播类图书约100多种，与本学科相关期刊论文数百篇，光盘数据库文献资料也非常丰富。
课程团队积极引导学生充分利用网络资源，跟踪和吸收国内外有关本课程研究的最新成果。如教会学生熟练使用中国学术期刊网、中国硕博士论文库、传媒学术网、传播学论坛、中华传媒网、美国哥伦比亚新闻评论网等，增强了学生自主获取学术信息的能力。
3.网络教学环境建设。教学改革重点之一是学习环境的改革。当前，课程学习环境的改革主要体现为学习者自主学习和终身学习环境的建设。为了实现这一目标，课程团队在惠州学院的网络教学平台上搭建了《新媒体概论》的课程网站。在课程网站中，根据《新媒体概论》的教学定位、教学内容，建设了课程介绍、教学大纲、师资队伍、教学日志、电子教材、教学课件、练习与习题、参考资料目录和教学录像等基本资源，并且随着教学活动的开展进行及时的更新。在基本资源的建设中力求涵盖新媒体相应领域的基本知识、基本概念、基本原理，系统介绍《新媒体概论》的相关知识，既实用又易用，能共享，为《新媒体概论》的教与学提供平台。
除了建设《新媒体概论》课程的基本资源之外，还建立了课程的立体化拓展资源。拓展资源包括：图书资源库、多媒体素材库、视频讲座库、案例库等。在多媒体素材库中收集了中华传媒网、人民网传媒频道、新浪传媒、紫金网、中国新闻学评论等传媒学术网和传媒体资讯网，每一个条目设有网站名称、网站截图、网站链接、网站介绍。学习者可以通过这些网站了解传媒体资讯、学术动态以及前沿的学术观点，丰富自己的传媒知识。视频讲座库收集了新媒体领域的专家学者的学术报告共20场，便于学习者领略传媒领域专家学者的风采，了解传媒热点话题。图书资源库收集了40多本传媒书籍，每一条目设有书名、网络购书链接、内容简介、内容目录、作者介绍等关键信息，为学习者拓展知识面提供参考。
三、课程建设成效
从2008年以来，惠州学院在广播电视学专业开设了《新媒体概论》课程。经过五年的探索，课程建设取得了一些成效：明确了课程定位，完善了教学体系，改进了教学方法，改善了学习环境，培养了一支教学水平较高的师资队伍。2012年5月在“提高高等教育质量、深化教学改革与创新人才培养模式系列专题研讨会上，惠州学院的《新媒体概论》课程获同行专家、学校、学习者、社会等方面的高度赞誉，提交的教学改革论文《新媒体课程建设的探索与实践》被评为优秀论文。2012年《新媒体概论》被评为院级重点课程，2013年被评为精品资源共享课程，被学院推荐为广东省精品资源共享课程。
课程建设是一个长期的系统工程，不能一蹴而就，需要教学机构、教学团队、学习者坚持不懈、共同努力，才能造就真正的优秀学习者以及惠及相关的教师和社会人士，从而提高高校的教学质量和教学水平。
[参考文献]
[1]教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知[Z].教高[2003]1号.
[2]教育部关于国家精品资源共享课建设工作实施办法[Z].教高[2012]2号.
