美育教育的概念范例(3篇)

美育教育的概念范文篇1

【关键词】教育概念；发展历程；现代教育

中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1005-5843（2015）03-0037-03

在社会文化教育不断变化发展的历程中，文化教育始终在不断地改进和发展，但是教育的共性是没有改变的，育人、促进人们思想的不断进步是教育在变革历程中的共性，也是其特殊属性，为社会发展培养了各种应用性的人才，注重人们素质的提高。就目前的社会现状而言，世界文化处在一个相互交融、多元化发展的大环境下，教育的内容也更加丰富多彩，不仅培养人们德智体美劳的全面发展，还注重人们的社会实践能力与创新思维能力，这些教育内容正是教育概念的核心思想的体现。

一、教育概念的历时性

（一）早期的教育概念

在我国，“教育”这个词语最早的出现是在《孟子・尽心上》中“得天下英才而教育之”。按《说文解字》的解释：“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也”。这里“教育”一词的意思是“教”和“育”两个词语组合而成的。据资料显示，我国古人，经常用到“教”、“育”、“学”、“习”等与教育相关的语词，这也就是现代汉语中“教育”一词的含义追溯。在我国长达几千年的古人教育生活中，“教育”一词出现的次数并不是很多。只是到了近代社会，在西方教育的影响下，我国才根据我国古代对教育的普遍提法，来进行教育文献翻译。随后的20世纪，我国才从国外引进“教育”一词，“教育”一词才在我国广泛的使用开来。

著名的毛礼锐先生称《学记》为“教育的雏形”，《学记》深入探讨了关于教育教学的理论问题，这在我国古代教育史上是非常少见的。但也存在一定缺陷，没有清楚地表述教育的概念。在文中表述教育概念的时候，作者用了“教学”、“教”以及“学”词语。这里的“教”重点指的是老师的教学，“学”主要是指学生的学习，并没有达到教育概念的高度集中与浓缩性，缺乏教育概念的外延性。

在14世纪之前，国外并没有注重教育实践活动，因此这一时期的教育实践发展速度非常慢，没有人愿意深入分析教育概念，其长期处在停滞不前的状态。古希腊、古罗马时期是教育发展比较繁荣的时期。这时候对教育的理解与分析经常带有哲学韵味，教育并未从哲学中分化出来。苏格拉底、柏拉图、亚里士多德对教育概念的理解也多半倾向于德性培养，教育与道德密切相关。

（二）展期期的教育概念

文艺复兴时期，追求人性发展的思想，被鲜明地提了出来。现实中，教育要求人们不断地学习科学文化知识，尤其是自然科学知识。对教育的内容进行了重要改革，注重教育在社会中的实践运用，逐步提高了教育的实践性。教学制度出现变革是班级授课制的出现，将教学的方法问题突出地摆到了教育者的面前。增加接受教育的人数，普通民众也能接受到教育，为教育的普及奠定了坚实的基础。因此，许多教育家进行教育改革或著书立说，阐述自己对教育的理解。

夸美纽斯对教育的看法是，每个人都有学习知识的天性，但是这种天性是要通过后天学习教育开发的。洛克主张“人心是白纸”，认为教育是培养人的德行、智慧、礼仪和学问，并使其成为习惯，使之成为绅士。卢梭教育思想的核心则是他的自然主义教育理论，其核心是回归自然。同另外的教育学者相比，赫尔巴特给出的教育定义却很不同：教育是一门高深的艺术，使儿童学习文化知识，在身心上得到成长，社会道德观、价值观不断完善。除此之外，还有裴斯泰洛齐的“完整的人的发展说”和斯宾塞的“教育即为未来人的理想生活做好了充分的准备工作”。这些著名的教育家从不同的角度出发，对教育概念做了深刻的解析，使教育的内容不断地丰富起来，获取其核心思想运用到现代教育中，为研究现代教育概念打下了坚实的基础。

（三）成熟期的教育概念

以夸美纽斯的《大教学论》和赫尔巴特的《普通教育学》为标志，奠定了现代教育科学的基础。在这种教育理论的指导下，建立起了形式完备的班级授课制，应用了几个世纪至今仍未完全失去其历史作用。在19世纪末20世纪初，各种教育思潮不断出现在欧美等国，随着这些思潮的不断发展与融合，一场大范围的教育革新运动出现了。这一时期的人们更深层次地、广泛地理解了教育的概念，逐步延伸到教育概念的外延。教育概念的外延包括正式、非正式教育两种，其中正式教育又由正规和非正规教育组成。20世纪初，在教育中起到重要引领作用的是世俗教育。国家统治阶级把正规教育作为人才培养的重要工具。杜威学者对“教育是什么”的问题做出了相应的回答：教育相当于人们的生活、相当于认得成长。其对教育做出的定义是：社会实践经验的改组和改造形成了教育。这个时候的中国，著名教育家陶行知则认为教育是依据生活，为了生活的。他主张生活教育，培养有行为能力、会思考能创造的人。由此可看出，人们理解教育冲破了传统学校教育、正式的教学教育的束缚，把眼光更多地放在社会生活、个人的范围，解读什么是教育，极大地丰富了教育概念的外延。因此，极大地提高了多元化发展的教育概念。

二、现代性教育概念

教育发展与社会发展应该是同步的。社会发展到现代，现代社会应该有现代教育与之同步。在当代社会生活中，现代教育从传统教育中逐渐脱离出来，在整个现代社会发展变革中起到了重要作用。

（一）现代教育概念地位的确立

教育是在完成两种转变的基础上确定了它在现代社会中的地位。

1.教育从依附于宗教和政治，转变为一种相对独立的社会活动。从原始社会解体，正式学校的出现，教育开始从其他活动中分离出来。但是在经过长期的社会历史的变革中，宗教和政治思想逐渐渗透到教育思想中。进入资本主义社会以后，逐渐开始不为政治和宗教所独占。随之而来的工业革命带来了若干经济、社会和文化知识的变动，扩大了学校的责任。它使社会需要更多的有文化的民众。20世纪初，工业化和世俗化的过程日益加速，也带来了教育上的变革。在社会教育生活的各方面都逐渐联系起来，如政治、经济、文化、科学、军事、社会生活等方面，逐步建立和加强了教育的独立地位。

2.教育从过去代表阶级与等级地位，转变成为代表社会不断进步的根本地位。过去的奴隶社会和封建社会里，统治阶级长期占有学校教育，其主要代表了皇权贵族身份地位，如我国古代的唐王朝曾广设六学、二馆，但是能够进入六学、二馆的人都是具有一定身份地位的子弟，平民百姓很难进入。在欧洲也是同样，一个人的社会等级和等级的高低决定了他能受什么样的教育；而一个人所受的教育并不能决定他的社会地位。在过去，教育双轨制存在于资本主义社会中，这是欧洲的主要教育经营模式，普通群众和上层人士接受不同类型的教育，上层阶级比普通群众的教育水平要好得多。20世纪初，随着社会生活的不断发展，社会发展越来越依赖于教育。科技的进步与发展，主要是人们知识的不断发展，科技越来越注重知识，科学技能主要依赖与知识。

（二）现代教育概念的基本特征

1.培养全面发展的个人的理想和理论走向实践。现代教育的成功，主要是其对现代教育目的的实践。现代教育的目的是培养具有综合素质的人才，把这一目的放在现代教学实践中，这是以往的教育无法企及的。近几十年来，国内外不少研究者提出了教育即培养现代人，或者认为教育问题就是人的现代化的问题。《学会生存》中提及“培养完人”的观点，其目的是为社会不断培养各种实用性人才。在《学会关心――21世纪的教育》中，人们形成的普遍共识是21世纪社会的发展将主要依靠创新思维的人才。

2.科学、人文精神相结合。科学教育作为现代教育的重要核心思想，教育的内容和方法都是科学知识。科学教育与经验教育存在本质上的不同，其打破了传统经验常识教育、传统文化教育的束缚。现代教育更注重学生的动手能力和社会实践能力，培养学生创新、探索的进去精神。当然，片面强调和发展自然科学的教育，而忽视人文科学的教育也是不可取的，在新的社会文化形势下，应该力图让科学精神和人文精神相互结合起来。

3.不断提高理论自觉性。不断提高理论自觉性是现代教育的重要特点之一。在社会实践中，这样理论自觉性是建立在科学理论基础之上的理性活动。这是超出感性范围的理论。现代教育科学指导教学实践活动，并在教学实践活动中得到不断地升华。

4.不断加深民主化程度。在不同的时期，教育民主化发展过程中面临的问题各不相同，在不断地发展过程中其问题也越来越复杂。第一，普及化的教育。第二，随着社会向前发展，特别是生产和科学技术的发展，普及教育的年限呈现延长的趋势。教育民主化的基本要求就是人人享有均等的受教育机会等，逐步转变为积极地教学参与，在深度上完美的表现了教育民主化。第三，现代教育更多地注重民主、民族以及国际教育之间的联系。

5.存在形式不断变革。不断对教育进行变革又不失其本质是现代教育的根本特征之一。如果教育的概念固定不变，那就不能认为是现代教育。现代教育本身就是变革的产物。在文艺复兴时期，正是社会大变动和教育大变动的时期。后来，争取普及教育和实科教育，争取教育与生产劳动相结合，争取教育与生活相联系，争取教育过程中学生的主体地位等等，都是经过或大或小的变革。所以，教育只有经过不断的变革，迎合主体的需求，教育概念才会具有科学性和实效性。

总之，教育理论研究的出发点和基础是深入解读教育的概念，从中外教育史料的变革中进行（下转36页）（上接38页）深入分析，概括现代教育的变革历程和特点，对我国当代教育理论研究做了充分的准备，对我国现代教育实践起到推动作用，为我国教育、教学工作发展奠定坚实的基础。针对当前对教育概念的界定都比较宽泛的现状，研究者应该考虑自身知识能力的限度，根据实际需要，对现代教育概念做出界定，对自身的学习生活起到良好的促进作用。

参考文献：

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美育教育的概念范文

【关键词】数学章头图；教育属性；核心素养

任何变化的事物背后，总有不变的物质支配着，这是科学与哲学的认识信念.生物学关心遗传因子，化学关心元素，物理学关心基本粒子，哲学关心普遍的规律[1]，“章头图”聚焦教与学事物的总体属性.《义务教育课程标准教科书数学（苏科版）》从结构观出发，认证本套教材每章的开头部分设置：章头图，章头语，章头问题，本章内容的概述.这些结构性元素投射了章节、单元、学段内容的主题线索及其内部关系的逻辑焦点，而“章头图”居于思想统领地位，因此研究章头图更具现实意义和前瞻影响，突出素养教育的逻辑目标.

仔细说来，从结构主义学派[2]的数学流变性出发，可以把教科书的“章节内容”近似地看作是一座城市，城市中心的巨大建筑物，就好比是章头图；城市的郊区正在不断地向外伸展，这就好像是尚待开发的章头问题；同时，市中心又在时时重建，每次都是构思清晰的计划和合理的布局，在拆毁掉旧的断街小巷的同时，将修筑起新的更直、更宽、更加方便的林荫大道通向四方，这就是章头语以及章内容概述的价值指向.

章头图的认知地位支配着章序言立意的维度特征，关乎知识技能、关乎数学思考、关乎问题解决、关乎情感态度、更关乎审美选择与素养建模.在这里，着力研究章头图与审美直觉属性、课程目标属性、问题解决属性以及学科素养属性的内部关系，为有素养的教与学提供形而上的“思想”和形而下的“器识”，进一步落实数学素养教育的可能目标.

1章头图与审美直觉属性

审美直觉是数学创造的心理基础，而章头图是诱发直觉的客体对象，是创造行为发生的依附载体.为此，章头图与审美直觉属性发生了不可忽视的关联.Hadamard在《数学领域的发明心理学》[3]一书中，从无意识直觉的选择作用出发，详尽论述了数学直觉的心理要素，指出数学直觉的本质就是“美感”或“美的意识”.数学教科书章头图是直觉审美的有效载体（运动变化的摩天轮等），是学生视觉思维活动的媒介，一直发挥着无意识渲染美的实体作用.就这个意义上说，章头图所蕴含的美的规律，叠合成美的本质与审美直觉的自由度具有内部关系一致性.

于此说来，出于直觉思维的整体性特点[4]，数学美常蕴藏在数学学科的基本结构之中，蕴藏在数学对象的相互联系之中，蕴藏在数学方法的共通之中.章头图作为学科结构的基本成分（测重天平等），起到聚焦主题的导航作用；作为研究对象的一种具体性抽象（梯子靠墙问题等），承担教学目标的领航作用；作为数学方法的概念运演形态（拼图・公式等），突出美的直觉的选择性特征.按照康德的审美经验论来说[5]，审美经验不是由单纯的感觉唤起的，也不是由简单的判断所唤起的，而是由二者共同作用，以及足以激发二者发生共同作用的事物唤起的，而且只能由其结构适合于审美本性的事物所成就.在研究者看来，这里的“事物”可以看作是章头图的替代概念，至少具有三层含义：一是图形事物本身的结构应具有相称、和谐、有序等可感知美的特征；二是图形事物的容含能集中反映章节教学主线，投射了一种选择美；三是图形事物的内部关系能表征、解释章节核心概念的本质，流动一种理性思维的自由美.

基于实证研究的需要，在这里，不妨从章头图“摩天轮”的审美作用说起，揭示章头图与审美直觉属性的内部关系，并以此示范章头图教学的审美力量.

苏科版九年级《数学》上册封面以“摩天轮”为主题图，突出了“圆”这一章在教材中的重要地位（圆是初等数学学习的重要内容，能为后继高中段学习提供思维地气）；“第2章对称图形――圆”的章头图也是以“摩天轮”为主图，形象地突出圆的概念特征（一中同长以及旋转不变性），也能为后续抽象出“垂径定理”（垂直于弦的直径平分弦以及弦所对的两条弧）埋下思维的伏笔.苏科版九年级《数学》下册“76节用锐角三角函数解决问题”“问题2”的几何背景也是以“摩天轮”为认知载体，突出引导学生经历从生活到数学抽象的特征，利用学生学过的锐角三角函数的相关知识解决实际问题的全过程.鉴于章头图（摩天轮）的承前启后和承上启下作用以及审美体验功能，平常教学中要重视章头图的使用，并尽力用好，使其发挥应有的审美教育功能.

从审美的角度来说，用好“摩天轮”这一章头图，需要在圆概念起始课前设置“微型数学活动课”，一般20分钟左右.具体表现出三个结构层次：首先是让学生观察摩天轮的结构图，研讨交流各自的发现，指出其属性特征，并说明自己觉知到哪些美感；其次是让学生在观察研究摩天轮概念图的基础上，提出可能研究的问题以及可能获得的结论；最后是让学生借助课本，经历水平抽象（生活数学）和垂直抽象（数学数学）的思维过程，形成垂径定理的产生式系统（在O中，若直径AB垂直弦CD于P，则有PC=PD，弧AC与弧AD、弧BC与弧BD分e相等）以及形成静态圆和动态圆的概念集合观.如果说“发现属性”的过程就是审美直觉作用的过程，那么提出问题的过程就是直觉选择美的过程，则概念产生式形成的过程是审美理想实现的过程，终于章头图的思想统领地位的确立和审美水平的线性上升.事实上，章头图的“教学现实”不容乐观.日常研究章头图教学作用的不多见，间或研究是源于展示课、赛课以及示范课的驱动.因此章头图的美学价值一惯流失.建议教研部门要在评价政策上进行倾斜，切实使得“用好教材”“用好章头图”成为审美行动.正如“科学结论的合理性要在它的审美价值中去寻找，并用它来判断科学方法的合理性”[6]一样可靠.

2章头图与课程目标属性

课程目标是教学目的的替代概念，是现代教育评价学[7]研究的对象.即“以教育为对象，对其效用给予价值上的判断”.课程目标始终支配着数学教育实施方向和具体教学目标的走向，“章头图”作为数学教育研究的一种形象载体，是完成课程目标的一种客观对象，又被课程目标的容含框架制约着，因此研究章头图教学有助于课程目标的定向落实，进而有利于数学素养的沉淀和科学精神的养成，突出“人学”教育发展观.

美国中小学数学教育的目的在于培养学生的数学价值观、自信力、思想交流力、思维力和问题力，并用动词理解（understand）、解释（interpret）、发展（develop）来描述；英国2008（QCA）最新颁布的数学课程标准最终目标[8]：成功的学习者（successfullearners）、自信的个人（confidentindividuals）和具有责任心的公民（responsiblecitizens），并用解决（solve）、发现（find）和探究（explore）来刻画；我国的数学课程教育目标在于培养学生的“四基”（基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验）和“四能”（发现和提出问题，分析和解决问题），用经历、体验、探索来表征过程性目标.不难发现这些素养性目标属性都带有强烈的实践性特征，反映课程教育对公民的“社会参与维度”[9]这一培养方向（实践意识实践行为实践意识），数学章头图是学生开展实践学习的重要载体，有助于在地性数学观的正向形成.

就目标属性得以实现的本身来说，无论是数学价值观、成功的学习者抑或是“四能”的发展都需要学生拥有自觉研究的意识.作为实践的数学课程（旗杆高度的测量等），“章头图”是研究性学习的最好载体.因此，章头图是课程目标的具体化，研究章头图教育属性的过程，就是课程目标素养得以层级的过程.

就目标动词的行为功能来说，“发展”“探究”“体验”都带有“数学自我概念”[10]（学生在学校情境中形成的，对自己在数学学业方面的特长、能力和知识形成的比较稳定的认知、体验和评价）的领导意识，支配着人人都能获得良好数学教育，不同人在数学上获得不同发展的课程理念.教学目标是课程目标的下位概念，可分为学科总目标、单元教学目标、课时教学目标.而章头图恰好能够匹配的反映这些层次性目标的支配属性，为此，研究实施章头图的课时目标对课程目标的总体发展，无疑具有“第一哲学”的教育意义.

不妨举例说明章头图与课程目标属性的实证关系.苏科版九年级《数学》上册“第1章一元二次方程”是以“梯子靠墙”为章头主图，反映一元二次方程与现实生活的密切关系，突出一元二次方程是刻画现实问题变化关系的一种心理模型.“梯子靠墙”问题是本章认知的思维导图，用好的前提是定位载体承载的目标体系，以及确立目标问题的问题反应块.具体分解过程如下：课时目标，一是在探索实际问题关系的经历中感受用方程的意义；二是在问题解决中体验方程建模的过程；单元目标，感受方程是刻画现实世界的有效模型，体会一元二次方程解法所蕴含的“转化”思想；课程目标，从已有的经验出发，让学生体验从实际背景中抽象出数学问题、构建数学模型、寻求结果、讨论结果意义的过程.

基于“梯子靠墙”目标体系的实施，研究者对该章头图的可用性进行组织拓展：首先是让学生思考长为5米的梯子斜靠在墙上，你能提出哪些问题以及这样思考的依据；其次是让学生探讨“梯子的底端到墙面的距离比梯子的顶端到地面的距离多1米”，可获得怎样的数量关系，并寻求结论的合理性；再次是让学生交流“梯子的顶端下滑x米，则梯子的底端移动的水平距离的可能值？”为什么？最后是让学生通过尝试运算，演化出上述应用问题的解答方案，并指出获得答案的途径以及推理的方法根据.在这里，可以把“探讨和交流”的认知行为，看作是课时目标得以实现的具体表现，则单元目标还应包括尝试运演和自觉探寻依据的科学认知精神要素，那么课程目标还要涵盖提出问题力的监控与测量，方能落实人学教育课程素养观.

事实上，“梯子靠墙”问题不是“一元二次方程”建模的专利，还可以作为“数学实验：折纸与锐角三角函数”的前概念（长度为2米的梯子斜靠在墙上，其倾角α为60°，则梯子底端到墙面的距离是多少？）和后概念（要使上述梯子靠墙的倾角变为45°，则梯子底端前方1米远的地方有栅栏，是否需要拆除？为什么？）反映了章头图的多元认知功能.

3章头图与问题解决属性

问题解决（problemsolving）属于心理学习论范畴，是学习者将原有的概念和规则加以综合，在新情境中施加应用并获得新的认知结论的过程.信息加工心理学认证“问题”是信息和目标之间有某些障碍需要被克服的刺激反应情境.章头图蕴含丰富的概念信息，为问题解决提供阶段性体验，有助于创造性学习行为的发生.根据章头问题的起点、目标和允许操作的不同，可以⑵浠分为界定不明确问题（ill-definedproblem）和界定明确问题（well-definedproblem），前者属于常规性问题（routineproblem）（投币实验等离散型章头问题），后者属于非常规性问题（海腾戏水条件型章头问题）.

数学算理学中的整式运算、因式分解、方程解法等问题都可以通过模仿获得技能途径，属于常规性问题；而那些不可以通过模仿获得作答路径的逆概念、逆思维、反证法等问题行为，属于反常规性问题，中高考压轴题往往突出这一特征，能很好的考查考生的思维精准度.

鲍尔和希尔加德《学习论―学习活动规律的探索》（1981）[11]一书，论述了碰到新的陌生问题时，学习者是怎样解决的呢？刺激反应学从新旧经验的内部关系出发，认证学习者将其过去经验中与新问题有关的行为集中起来，抑或是按照新情境与以前遇到的情境的相似方面做出反应.假如这些反应不能使问题获得解决，学习者便会尝试错误，从众多的行为中发出连续的反应，直至问题得以解决.上述“梯子靠墙”章头问题，如果梯子的倾角是75°，在没给定该锐角函数值的背景下，求出梯子顶端到地面的距离具有不可求解性.为此，研究者让学生通过“折纸”方式，在观察折痕的前提下，获得该角的正切值，最终实现创造性问题解决的目标.当然，“折纸观察推演”都是新旧经验得以组合和改造的过程，终于形成非常规问题解决产生式系统.

奥苏泊尔从意义学习论出发，认定问题解决分为五个阶段：符号表征学习概念学习命题学习概念和命题的应用创造性解决问题.章头问题一般要经历这五个阶段，方能使得问题解决目标得以通透实现.“投币实验”章头图是古典概型的代表，通过“认识概率”的学习，学生已经积累了只要硬币质地均匀，出现“正面朝上”和出现“反面朝上”的机会均等，试验结果具有等可能性.鉴于此，要强化知识间的内在关系教学，为“等可能条件下的概率”学习做好思维铺垫.抛掷一枚质地均匀的硬币1次，出现哪些等可能的结果（正、反），直接写出正面朝上的概率；抛掷一枚质地均匀的硬币2次，出现哪些等可能的结果（正、正；反、反；正、反；反、正），求出2次都正面朝上的概率；抛掷一枚质地均匀的硬币3次，出现哪些等可能的结果，猜想3次都正面朝上的概率，并通过列表或画树状图进行验证；请设计一个摸球试验方案，反映用频率估计概率的统计思想.

综上可知，投币实验章头活动，旨在引а生体验“通过大量重复试验，用事件发生的频率的稳定值估计概率”与“等可能条件下的概率”的内在关系与区别，感悟某一类随机事件，可以根据试验结果的客观对称性或均衡性来确定其发生的概率，不必多次重复试验.在这里，从问题解决的心理秩序来说，如果把抛掷硬币1次活动看作是符号表征学习的发生，那么抛掷硬币2次活动是概念和命题学习的重要阶段，抛掷硬币3次活动是应用意识的范式表现，则设计概率实施方案是创造性问题解决的结果状态.其中，前3个活动是常规问题解决的具体化表现，后面的设计方案行为涵盖非常规问题的诸多要素，需要逆向思维的复合参与，方能实现章头图的立体功能与课程教育导向.

《义务教育数学课程标准（2011年版）》从问题解决目标出发，强调让学生在解决简单的实际问题中增强发现和提出问题的能力倾向；重视多角度分析和解决问题，掌控问题解决的基本方法；关注在合作、交流与反思中形成可靠的评价意识.投币章头图恰好落实了问题解决的四个层面的问题力，投币问题包含分析解决问题能力簇以及评价意识培养倾向，编制摸球方案涵盖发现提出问题能力导向以及逆向评价体系的产生式.就这一意义上来说，章头图为问题解决提供了“好问题”“好念头”“好教育”的客观载体，问题解决的问题具有反哺章头图教育属性作用.

4章头图与学科素养属性

学科素养是现代社会每一个公民应该具备的基本素养.素养（literacy）是指一个人的稳定的心理品质，集中反映人的学科能力.数学素养决定学习者的数学能力和数学观.使用数学章头图的能力是提高数学能力的有用途径，关乎经验质量，关乎方法水平，更关乎数学修养.教育部定了一个学生的核心素养，涵盖三个维度：社会参与的维度，自主发展的维度和文化修养的维度.学科素养属于文化修养维度范畴，这里特指数学素养.张奠宙先生把数学素养划分为四个层面：数学意识、问题解决、逻辑推理和信息交流.章头图本身带有强烈的问题意识特征，是引发目标问题的好素材，能为逻辑推理和信息交流提供有质量的思维经验成分.因此，章头图活动是提升数学素养的可靠载体.

《上海市中小学数学课程标准（试行稿）》从数学教育理念出发，认定数学素养[12]是人们通过数学教育以及自身的实践和认知活动，所获得的数学基础知识、基本技能、数学思想和观念，以及由此形成的数学思维品质和解决问题能力的总和.在这里，可以把基础知识和基本技能看作是文化修养的心理基础，则数学思想和观念是社会参与的能力基础，思维品质和解决问题能力是自主发展的素养资本.为此可以认证，好的数学教育应该用“数学活动”回应社会参与特征，用“研究性学习”呼应自主发展特征，用“课题学习”反射文化修养特征，而活动性、研究性、课题性都是章头图教育属性的外显，就这一层面来说，研究章头图的过程就是学科素养得以聚合提升的过程.

《义务教育数学课程标准（2011年版）》从课程内容的质量观出发，认定发展学生的数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力和模型思想、应用意识和创新意识是时代教育对人才发展的需要.当然，就人类生活素养水平差来说，大致可以将数感、符号意识、几何直观纳入到经验质量范畴，运算力、推理力、空间观和模型思想归结到方法水平范畴，则数据分析观、应用意识和创新意识属于数学修养文化范畴.数学章头图恰好能承载课程认知“十大核心概念”的目标意义，就这一属性理解来说，初中段数学教育的“新能源”“新材料”“新素养”的研发基地就是对章头图的开发与利用.

苏科版八年级《数学》上册“第1章全等三角形”是以“两扇雕花的窗格”“两个全等三角形”为章头图，研读章头图的过程就是感受全等图形和全等三角形特征的过程，投射了空间观念和几何直观成分，揭示数学与生活的关系；“第3章勾股定理”是以2002年世界数学家大会会标“弦图”“梯子靠墙性数组”为章头图，研究弦图和特定数组的过程就是把握勾股定理本质及其应用建模的过程，涵盖数感、数据分析观、应用和创新意识成分，标志我国古代验证数学力的发展水平.苏科版九年级《数学》下册“第6章图形的相似”是以“不同底板的长城照片”“非特殊相似三角形”为章头图，反映相似变换的整体特性.研读章头图的过程就是体会相似形的性质、探索图形相似条件的过程，涵盖符号意识、运算力、推理力以及建模意识的培养倾向，发展了学生的观察学习和联想学习等学科性素养，终于数学课程教育对人的发展质量的要求.

于此可见，章头学的教育作用超越了单纯的“四基”“四能”目标范畴，给人的发展带来了无限的变革空间，用好章头图是未来数学教育的新方向.就与时俱进的课程教育使命来说，章头图与审美直觉、课程目标、问题解决和学科素养的关系不止于人学修为观，还包括辩证法、经济学、社会学和测量学等素养质量观意识.限于文本属性，这里暂时不予研究.

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埃利特的笔触能在几个学术领域之间穿梭自如，一方面彰显着北美音乐教育研究领域的底气与深厚实力，另一方面暗含着对他著作翻译的难度。果不其然，当我偶然从书店买到他的著作的中译本并带着美好憧憬阅读时，发现中译本的错误俯首可拾，更要命的是埃利特思想的核心概念、关键概念都没翻出来，还乱翻各个领域的常用概念。下面我罗列在《关注音乐实践――新音乐教育哲学》(以下简称中译本，译者齐雪、赖达富，上海音乐出版社，2009年2月出版)中乱译、错译的一些重要概念与常用概念，供大家讨论。

一、有关埃利特著作中关键概念的翻译

(一)艺术哲学部分的核心概念

1MUSIC，Music，music／总体音乐、个项音乐、音乐作品

在这本著作中埃利特最具创意的不是对音乐概念的重建，而是把music这个词化为三种视觉形式MUSIC，Music，music，从而恰如其分地把他重建的音乐概念所具有的三个层面内涵表达清楚。所以，这三种不同视觉形式的音乐概念必须对应并明确地翻译出来，这样才有利于第三章以后译文的简洁与准确。中译本却用长而嗦的句子去描述、解释这三个概念，把埃利特最具创意的表达消解。这种核心概念不翻译出来，无论对译者自己第三章以后的翻译还是对读者的阅读都会带来麻烦。

2Praxis，praxia!／反思性实践、反思性实践的Prams的英语解释是reflectivepmctace，它与practice有区别：外延变小，内涵变深刻。所以，埃利特论证的是反思性实践取向的音乐教育，它与一般意义上的实践的音乐教育有区别。中译本把Praxis与pracllce的译法不分，导致埃利特著作中对Praxis内涵的大量描述变得白费口舌无意义。

(二)课程部分的关键概念

1Orientation／取向

取向是课程论中的一个核心概念，课程目标的确立、内容的选择、实施与评价的展开都需要考察与解决取向问题。更重要的是对课程价值取向的论证，它是课程编制的逻辑起点，没有价值引领的课程编制像是开没有方向盘的汽车，是盲目没有支撑的。在美国的教育话语体系中经常是课程与教育两概念不分，所以无论考察一种音乐教育还是考察一种音乐课程首先要论证的是这种教育或课程的引领价值。埃利特音乐教育哲学的前半部分旨在价值论证，音乐即反思性实践就是他的论证结果，而音乐即反思性实践的价值取向又成为他音乐教育哲学后半部分课程建构的出发点。在埃利特课程建构的四步骤中，步骤一即讨论以反思性实践为价值取向的音乐课程的七要素，在这里反思性实践音乐价值作为课程建构出发点的立场是毫不含糊的。

中译本把这一概念有时译成“导引”，有时译成“引导”，有时又译成“定向”，让人丈二和尚摸不到头脑。总之，这样的翻法无论翻成什么都伤害着埃利特著作的学术性。

2Commonplaces／共同要素

由于美国教育界或课程界喜欢不分课程与教育概念，所以埃利特所说的课程共同要素也可理解为教育的共同要素。世界教育史上提出教育要素的第一人是卢梭，他的三种教育即是教育的三要素：教育者、受教育者、环境。施瓦布提出课程的四大要素：学习者、教师、教材和环境。埃利特扩展了施瓦布的课程四要素，提出课程七要素的框架。

在课程或教育话语中，只要提到教育共同要素或课程共同要素，人们就知道这是在讨论什么问题，思路很快就会被带到当前的问题域中。中译本把Commonplaces译成基本论题，完全偏离了课程话语。

3Practicum／实习场

应该说，实习场是学习理论研究从20世纪80年代开始由生态学方法取代信息加工方法的产物。生态学方法的学习理论强调情境研究与跨学科研究，是一种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的情境学习理论。以森杰(Sere)与莱夫(Laye)为代表的这一支情境学习理论把创建实习场作为他们研究的中心问题。随着实习场在学校情境中的应用，实习场很快成为课程的一种组织形态，类属经验课程。埃利特敏锐地捕捉到实习场这种课程组织形态与他的反思性实践音乐价值的契合度，以创建音乐实习场为核心的反思性音乐课程本身突显着音乐人埃利特对教育、课程的深刻理解。他的课程编制即音乐实习场创建即音乐学习共同体的建构。

中译本把Practicum还是翻译成实践。至此，中译本无视埃利特著作中praxis，practace，practicum这三个关键概念所具有的充满学术品质的内涵差异，不管三七二十一全都译成实践。

二、艺术领域外常用且重要的概念

1How／心流

这是奇克岑特米哈伊心理学的标志性概念，看到“心流”一词就知道要谈奇克岑特米哈伊了。中译本有时把它译成“流畅”、有时译成“洋溢”、有时译成“涌动”、有时译成“沉浸”，奇克岑特米哈伊的意味尽失不说，还极不严肃。

2Metaknowledgeormetacognition／元知识或元认知(反省知识或反省认知)

这是教育心理学与教育学中应用很广的一个概念，中译本译成超级知识或超级认知，意义南辕北辙。

3Memes／模因

这已经是比较广泛地被接受与认可的译法，中译本用自己的语言来译显得哆嗉不规范。

4Ideology／意识形态

埃利特在表达音乐的文化、社会等非审美功能时才用这个词，意思非常明确是意识形态，而书中有时翻成意识、有时翻成意识形态，把一个意义极度明确的词翻得模棱不清，很容易混淆读者思路。更重要的是在埃利特的著作中这个词就是明确的意识形态，译成意识是错译。

三、美学或艺术哲学中常用且重要的概念

1Dewey，ArtasExperience／杜威，《艺术即经验)

就像莫扎特、贝多芬的名字译法已经非常固定一样，在哲学、教育、美学领域，说杜威的名字如雷贯耳应该是不过分吧。中译本把他的名字译成德威，显然译者根本不知道他是谁。他的美学名著是《艺术即经验》，中译本译成《作为体验的艺术》。As翻成即或作为不是关键，关键是把杜威的教育与美学思想的核心概念“经验”翻成“体验”。把经验翻成体验是一种想当然，就好像把书名MusicMatters：ANewPhilosopbvofMusicEducation译成《关注音乐实践――新音乐教育哲学》一样是想当然。先说书名，MusicMatters就是指音乐问题，在翻译时没有必要把书中的内容强加进去。再说经验与体验，杜威思想的核心概念“经验”其内涵要大大超越“体验”所能达到的，所以用体验概念去替代杜威的经验概念消解了杜威经验概念所具有的张力特征。

2Affect／情感

这是审美理论的核心概念，在第八章埃利特专门用一节来讨论音乐与情感的关系，旨在论证音乐活动的重要性不只在审美理论所主张的情感激发，而在于超越情感激发的魅力人格所具有的心流。中译本中把讨论“音乐与情感的关系”的这一节译成“音乐与效果的关系”，让人莫名其妙没法阅读。

3Representation／再现或再现性

埃利特使用这词时基本上是与表现或表现性成双入对地使用，这是美学或艺术哲学常用到不能再常用的术语，但中译本有时译成“具象”，有时译成“表现”。译成“表现”不知是轻率还是对艺术史的一窍不通，让人无语；译成“具象”至少说明译者想把它与表现作出区分，只是再现也包括对情感的再现，所以它的外延是超出具象范围的。

4Disinterested／非利害、无利害

这是美学中太常用的词了，但中译本译成“冷漠”，让人哭笑不得。

四、固定译法的“新译”

如果对一本学术著作的核心概念与重要概念的译法都可以不当一回事的话，那么对书中一般词语的固定译法不予理睬是顺理成章的事。在中译本中不按固定译法翻译的现象很多很多，这里仅举几例。

1Pattern，指(音乐元素)模型，如节奏模型、旋律模型，简称节奏型、旋律型，中译本把此词译成模式，一个小词用一个大词来翻译。

2syntacticparameters，nom'yntactacparameters，指音乐元素中的句法与非句法元素，中译本译成语法参数、非语法参数，这种无法理解的中国话即便有人使用也应该回避而不是模仿。

3TannerandTanner，是指课程论研究领域著名的坦纳夫妇，坦纳的译法已比较固定。Schwab，施瓦布，也是一位著名的课程论专家，与上面的坦纳夫妇一样，他的名字的译法也已比较固定。

4JamesMursell，BennettReimer，詹姆斯，穆塞尔，贝内特，雷默，他们俩位都有译著在中国，而且译得不错，所以他们俩人的姓与名还是遵守一下原译比较好。

5Review，综述、回顾、评论。中译本译成反思，这个词译成反思的可能性很小。

6Community，共同体。Community内含共同地理性与共同文化性两层含义，当强调共同地理性时往往译成社区，当强调共同文化性时译成共同体。中译本把这个常用概念没有翻出来，含糊带过。