教育技术的重要性及意义范例(3篇)
教育技术的重要性及意义范文
一、教育技术伦理及其研究中存在的问题
(_)教育技术伦理的涵义教育技术与伦理的联姻促成了“教育技术伦理”这一概念的形成。“教育技术”作为一个合成名词，其概念由来已久，内涵与外延不断发生变化。依据美国技术哲学之父、教育哲学家杜威对技术的观点，本文认为，教育技术就是在学校教育教学情境中，使用工具、装备及教学技巧的科学方法，主要包括教学设备等物化部分的使用技巧和教学系统设计等理念成分的科学方法。“伦理”的含义有多种。一般来讲，伦理是处理人与人、人与社会和人与自然之间关系的行为准则与规范，以及指导行为的道德观念。
伦理与教育技术的关系表现为技术伦理、教育伦理制约教育技术的发展和教育技术推动技术伦理、教育伦理的更新两个方面。因此，教育技术伦理至少有两层含义。第_，它是从伦理学的视角对教育技术的人文关怀，是关于技术的教育伦理，主要关注教育技术所引发的教育领域中人与人之间的伦理问题;第二，它是从技术的视角对教育的关照，是关于教育的技术伦理，从技术在教育中应用出发，关注技术带给教育以及教育伦理的影响。
可见，教育技术伦理不仅是基于伦理学的视角对教育媒体使用和教学系统设计中存在问题进行伦理策略上的人文关怀，而且是从教育媒体等技术的物化层面对教育的伦理内涵的补充与拓展，进而从技术的角度提升教育的道德境界。
(二)教育技术伦理研究存在的问题
近年来，教育技术伦理逐渐得到人们的关注。特别是教育技术发展较快的国家，对该问题进行了比较深入的研究。经查阅从1967年至2012年间美国ERIC数据库和中国CNKI数据库中关于教育技术伦理的文献发现，国外教育技术伦理研究早在上世纪70年代就已开始。如美国于1970年专门成立AECT行业道德委员会，制订了教育传播技术的行业道德准则，建有处理行业道德问题的专门程序。1994年的研究在数量上可谓史上最多。回溯教育技术发展历史，不难发现，这一现象的出现与教育技术定义的修改密切相关。当时正值美国AECT定义教育技术之时，可见当时人们已经从伦理的角度讨论教育技术的内涵。直到2004年AECT修订了教育技术定义，对教育技术实践提出了伦理要求。从此，在AECT的引导下，教育技术伦理研究一直是国外教育技术研究的重点之_。而我国对此的研究虽起步于20世纪90年代，然数量一直不多，2005年以后才逐渐与国外研究趋势相一致，如借鉴美国AECT对教育技术专业人员职业道德规范建设的经验[1]、阐明教育技术专业人员职业道德的重要意义[2]等。可以说，我国关于教育技术伦理的研究是在AECT的影响下才逐渐引起人们的注意，并于2011年在期刊载文中达到新高。
从内容上看，大部分研究偏重于对教育技术领域具体伦理问题的一般性策略探讨，如关注在线教育中的学术不端行为[3]、调查学校教育技术实践中道德失范问题[4]、将道德教育内容整合到现有的核心课程以提高教学的道德水平[5]、通过开发新系统来抵制数字盗版问题[6]等，主要内容涉及教师职业伦理、行业道德标准、教育技术道德实践等多学科领域。一些研究者受伦理学的激情驱使，急于构建教育技术应用的规范体系而忽视了对教育技术本真的追思，未对教育技术的伦理关系、伦理边界进行界定，对伦理原则的讨论也未能形成普遍性的共识。从研究方法上，主要采用实证方法，但也存在“断言多于论证”和“偏重数据”的现象。很多适宜进行理性分析的问题却被量化，忽视了伦理的意识形态的本质属性。殊不知，对教育技术进行伦理道德层面现象的考察，不仅仅属于事实的经验判断，更大程度上是一种难以用数据测量的价值评判。
总之，目前对教育技术伦理方面的研究力度相对较小，存在研究内容宽泛、边界模糊、方法单一等显著问题。究其原因，主要由于人们对教育技术伦理的理解与认识缺少一定的价值归属。教育技术伦理研究，离不开具体伦理学思想中哲学思维的支撑，一旦缺失了特定的伦理学理论的指引，对教育技术的伦理关照必将是不完整的。同时，研究方法的单一化也反映出伦理策略研究的不足。教育技术领域中伦理难题的应对不应局限于_般意义上的技术策略，还需要从伦理学理论中寻求伦理策略与途径，真正获得伦理意义的人文关怀。另外，一些研究仅从应用伦理学或技术伦理学的大视角下笼统审察教育技术伦理问题，忽略了某些伦理思想的特点及适用范围。事实上，任何一种具体的伦理思想都有其优缺点。若仅对普遍意义上的伦理学理论不加选择地通盘借鉴，抓不到具体的伦理精髓，必将造成研究内容及方法的模糊不清。
可见，教育技术伦理研究处于起步阶段，缺少具体伦理思想的指导，阻碍了教育技术伦理研究的深入开展。只有汲取多种伦理思想中的相关成分，才能找到合适的伦理关怀的视角与依据。所以，基于多维伦理视角对教育技术进行考察，从教育伦理、技术伦理等理论派别中汲取养料，不仅有助于促进人们对教育技术伦理的认识并明确研究的内容和边界，也对教育技术伦理策略的理解与选择具有重要的指导作用。
二、教育技术伦理研究的理论视角
伦理研究离不开具体的社会环境。对中国教育技术的考察需从全球化视野出发，立足我国教育实践的现实环境，诉求于具体的伦理思想，避免理论来源的大而空。结合我国教育技术发展的现状，本文认为，中国技术伦理思想与马克思技术伦理思想的结合，不仅是马克思主义中国化在教育技术研究领域的具体表现，同时，以此为基础的教育技术伦理理论的发展也是中国特色教育技术理论中不可缺少的重要组成部分。因此，教育伦理、我国传统技术伦理、马克思技术伦理和现代责任伦理等思想来源是教育技术伦理研究的基本理论视角。
(—)教育伦理思想及其启示
教育伦理学主要研究教育与人的生存和发展的合理性问题，并将教育中的_切道德现象视为研究对象，通过对具体的教育现象进行人文关怀，以省察和规范教育的合理性及价值。教育伦理学中关于教育伦理内涵、教育伦理关系、教学伦理特性等的论述，为理解教育技术伦理内涵、教育技术的伦理关系以及教育技术的教学伦理特性等内容提供了基本思路。
首先，教育技术伦理具有关涉人之成长的伦理价值。教育技术作为教育的子系统，不仅是传授知识的活动，也是培育德性的过程。关注人的未来发展、关怀人的生命、关注社会发展，是教育技术伦理价值发展的基本原则，也是教育技术赖以生存和发展的前提条件。
其次，师生关系是教育技术领域中最为重要的人伦关系。教育中的人伦关系是指在教育活动中形成的人与人之间关系的总称，主要包括教师与教师、教师与学生、教师与管理者、教师与社会等关系。其中，教师与学生之间的关系是教育中人伦关系的最突出表现。教育技术领域亦然。教师通过应用具体的教育技术对学生产生影响，而师生之间的关系在某种程度上也决定了教育技术之伦理价值的体现。
最后，促进教学是教育技术最重要的伦理任务。作为教育技术重要的实践领域，教学过程需要可操作性的伦理道德规范体系、符合新型伦理精神的师生关系、教育公平和责任感等道德因素，同时也难以脱离技术的支持。因此，教育技术伦理的主要任务是以教学实践为研究对象，关注教学中人际交往行为，揭示技术在教学活动中所发挥作用的善恶，明确技术的伦理规范，确保技术对教学产生积极的影响。
(二)中国传统技术伦理思想及其启示
中国传统技术伦理思想为立足我国教育实际来分析教育技术伦理现实提供了理论依据，突出表现在以道驭技、以人为本、经世致用等观念上。
以道驭技的观念体现了技术的“物化”与德行的“人性化”之间的关系，有助于理解教育技术与伦理的关系问题。只有教育技术负载了社会文化及伦理规范的良知与善性时，才能摆脱道德滑落的尴尬。用“道”来规范教育技术的发展，不是阻碍和限制，而是要达到在允许其有最大发展的前提下使其副作用减到最低。
以人为本的观念突显了人的重要性。人们本能地反对技术活动中的各种有违人性的行为。一旦技术违背了人的内心追求，就会遭到抵触与拒绝。教育技术的发展在目的上应充分发挥人的智慧，强调“人化的教育技术”的特征，在教育实践过程中关注技术场中的教育者和受教育者，重视师生的发展。
重于应用、学以致行的特点，是中国传统技术“经世致用”的表现，具体表现为重视实践价值、勇于创新、致力改善实际效果、服务社会等伦理特征。在当今社会，教育技术的经世致用就是关注教育技术的实践价值，勇于创新并注重将技术成果服务于教育。只有创造性地应用，才能防止教育技术流于形式、浮在表面。
(三)马克思技术伦理思想及其启示
马克思的伦理思想是在技术意义上把事实和价值的整体关系还以本来的现实面目，是一种对传统规范伦理学的积极超越与综合创新。[8]马克思技术伦理思想中关于技术中介、技术异化等思想对于教育技术伦理研究具有重要的借鉴作用。
(1)技术中介论：解答教育技术的休谟难题。研究伦理问题必然涉及事实判断和道德判断的关系这_休谟难题。事实判断与道德判断分属于理性和情感两个领域，二者不可通融，即通过“是”不可推断出“应该”。马克思认为，技术在道德判断与事实判断的统_过程中具有媒介作用，通过技术将事实判断和道德判断统一起来，从而解答了这一休谟难题。[9]教育技术实践活动相互关联的各个部分，包含了事实判断和道德判断。人通过技术与教育发生关联，从而使教育技术负载了道德评价，沟通了教育技术中“是”与“应该”的判断，为教育领域中“凡是技术上能够做的事情就应该做”的问题提供了应对策略。
(2)技术异化论：批判教育技术对教育的异化。教育技术领域中出现的技术反作用于人而影响其教学效果的现象是技术异化教育的表现。教育异化根源于技术主体的矛盾本性。马克思的技术异化论对分析教育技术过程中的技术对人的异化、对教育的技术垄断等问题具有重要的指导意义，有助于引导教育中技术规范的形成。
(3)技术伦理观：重视教育技术的伦理价值。技术负荷正价值与负价值，二者统一于技术伦理。[10]随着技术的不断发展，负面价值不断堆积，技术的伦理价值体系得不到强化与重视，人们开始对“通过技术来追求最大的效益”等命题产生怀疑。只有技术与社会伦理体系良性互动，才是技术伦理应该关注的目标。教育技术的正面价值与负面价值同时显现时，不仅应该关注技术为教育带来的高效率与好效果，还应关注技术对于教育伦理、社会伦理等价值体系的影响，尽可能地促进技术与教育的和谐发展。
(四)当代责任伦理思想及其启示
教育技术的良性发展呼吁担当、义务等责任意识的出现，体现了人们对教育技术的内在精神需求。谁负责、对谁负责、负哪些责、如何负责等思想为教育技术伦理研究提供了责任的视角。
根据人员身份或角色的不同，教育技术责任主体主要有三类：教育技术专业人员(专门从事教育技术设计、开发、管理、应用、评价的技术人员)、教育工作者(应用教育技术进行教学、管理等工作的人员，包括教师、教育管理者、教育行政人员等)、学习者(主动及被动应用教育技术进行学习的人员，主要是学生群体)。教育技术责任主体的确定，回答了面对伦理难题“谁负责”的问题。
不同的责任主体对应不同的责任对象。教育技术专业人员的责任对象主要是使用教育技术的教育工作者和学习者;教育工作者的责任对象主要是学习者。责任内容即责任主体应当承担哪些责任。比如，教育技术专业人员的责任主要表现为推进教育技术的体制改革、完善行业的自律机制、规范从业人员道德行为、保证政策方针在价值层面上的人文关怀、关注教育技术带给社会的影响等。责任对象及责任内容解答了教育技术伦理责任中“对谁负责”和“负哪些责”的问题。
教育技术领域的责任如何实现呢?就目前教育技术的发展来看，让公众参与到技术活动相关决策的制定过程中，预防技术专家统治论，是_条可供参考的教育技术责任实现路径。比如，在教育技术的开发项目立项和决策之前，召开有专家和公众参与的“听证会”，让公众不仅可以维护自己的权益，同时发挥对技术人员及政府的监督，协助进行技术决策。另外，建立相应的制度与机构也是责任实现的重要手段。[11]教育技术对教育活动负责，必然离不开相应机构与制度的约束与保证，如教育技术伦理委员会等。这些机构一方面传授了技术责任的思想，另一方面也承担整个行业的责任，对于加强教育技术各种主体的道德素养和职业规范等方面有重要的作用。
综上所述，以人为本、技术中介论、追求教育至善、强调责任等伦理思想，为教育技术伦理研究提供了基本的理论视角与依据。教育伦理思想巩固了教育技术的传授知识和培养德行并存的价值诉求，强化了教育技术在协调师生关系和提高教学交往质量上的伦理使命;技术伦理启示教育技术以“以道驭技”为基本理念，以“以人为本”为价值归宿，以“经世致用”为突出特点，从马克思主义的实践论角度理解教育异化、教育技术的伦理价值，并从责任伦理的视角促使教育技术主体为其活动负责。这些具体的伦理思想拓宽了教育技术伦理研究的思路，同时也界定了该研究的主要内容。
三、教育技术伦理研究的内容边界
以上伦理思想启示教育技术应加强教育技术伦理内涵、教育技术行业伦理规范、教育技术实践中伦理问题等内容的研究，为教育技术伦理研究提供了基本的研究边界。
(—)教育技术伦理内涵：亟待解决之要
教育技术伦理内涵的确定，有利于凸显教育技术伦理的本质及其研究内容与方向。中国传统技术伦理思想和马克思技术伦理思想从技术与伦理的关系层面为教育技术伦理的内涵确定指明了方向。而作为一个学科，教育技术的目的、过程与结果等微观层面也需要伦理学的人文关照。
从技术与伦理的关系层面来看，教育技术伦理可以分解为教育技术与教育伦理的关系、教育技术与技术伦理的关系。教育技术与教育伦理都是构成教育基本要素的重要内容，前者是确保教育活动的物质力量，后者是维系教育活动的精神因素。教育技术作为_种物质力量对教育伦理具有着重要影响，而作为意识形态的教育伦理对教育技术具有一定的反作用。教育技术的不断进步促进了人们道德观念的更新，也拓展了教育伦理学的研究领域;而教育伦理对于教育技术的规约与引导，促进了教育技术学的良性发展。同理，技术伦理一方面约束了教育技术的发展，另一方面也为技术伦理的发展提供了实践支持。在当今技术理性受到多方面质疑的时代，教育技术与教育伦理、技术伦理的关系愈加凸显。本文认为，教育技术与伦理的关系可以总结为三类：教育技术与伦理排斥论、教育技术与伦理无涉论、教育技术与伦理相互依存论。
教育技术与伦理排斥论是一种将技术与伦理完全对立起来的观点，它把教育技术的发展及其对教育活动的不断渗入看作是道德堕落的表现。教育技术仅仅是教学能力不足的人谋求生计的手段，技术带给教育的不是美好、友爱和善，而是懒惰、应付和丑恶。这种主张放弃教育技术而回归自然的教育状态的观点，是极为悲观的，尽管在警示技术带来的负面效应上具有积极作用，但其拒斥教育技术的态度和做法，在当前信息技术时代是行不通的。
教育技术与伦理无涉论认为教育技术无所谓好坏，可以被用来服务于任何目的。对教育技术的道德判断是其作用于社会目的之后才被提出。教育技术产生什么影响、服务于什么目的等问题不是教育技术本身所固有的，而是取决于人用它来做什么。因而，教育技术行为的目的总是存在于教育之外，没有义务去考虑行为的后果。这种观点几乎完全排除了教育技术主体的社会责任，认为只要技术上能够实现的目标就应该去实践，而不必顾虑实现这一目标是否应该。
教育技术与伦理相互依存论认为教育技术负荷价值，是伦理、政治与文化价值的体现，游移在善恶之间。该观点认为，教育技术是社会利益和文化价值倾向所建构的产物，应强调教育技术主体在支配和控制方面的主体性地位和责任。教育技术工作者有时会成为技术的受害者，为了防范和减弱技术的负面效应，就需要对教育技术进行_定的约束。这种约束要体现在技术的设计、开发、应用、管理、评价的整个系统过程之中。教育技术具有何种伦理价值，以及各种教育技术行为的道德标准和伦理秩序如何，均属于教育技术伦理的内涵。
除此之外，内含于教育技术本质中的以人为本、责任、公平等伦理向度在教育技术的目标、过程、结果等环节中如何发挥出来，也是教育技术伦理内涵需要关注的重要问题，从而实现动机“善”、过程“善”和教育效果“善”的统一。如，在目标上，应体现教育性(以教学目标为出发点，以尊重学生为根本目标，以优化教育资源、促进教育公平、推进教育改革等社会责任为目标)、规范性(以遵守公民社会基本道德规范、技术应用的法律法规等法权伦理、德才规范、教学规范为目标)、责任性(强化教育技术对受教育者、社会等担负起责任为目标)等要求;在实践过程中应保证在教学媒体的选择、师生关系的协调、教学内容的呈现等方面得到伦理的规约;在结果上使用规范伦理学的相关伦理方法进行评价，将目的论、义务论、美德论三种理论综合起来，实现自律与他律的统_。
(二)教育技术行业伦理规范：学科发展之需
责任伦理思想指导人们将教育技术的价值实现转化为教育技术主体的责任。教育是_个体现责任意识、弘扬责任理念、培养责任个体的实践活动。教育技术负荷这_责任特征，理应成为具有高度责任感和使命感的技术手段，体现作为教育实体和伦理实体的内在规定性。而教育技术学科领域尚未对行业责任标准、职业伦理规范、个体道德要求进行详尽的论证，缺少责任与规范的熏陶与引导，淡化了教育技术工作者的责任意识和规范特征。因此，为促进学科发展，教育技术的行业责任标准、职业伦理规范、个体道德要求是教育技术伦理需要应对的重要研究领域。
1.教育技术行业责任标准
作为_个行业领域，教育技术是_个伦理型共同体，应该设有专门的责任组织机构。该组织机构应该对教育技术设计人员、开发人员、管理人员、应用人员、评价人员进行责任划分，提出具体的责任要求。比如，对教师、管理者等教育技术应用的责任主体提出诸如承担起教育技术的选择过失、关爱学生等要求，促使其担负起对学生、社会、国家等责任，从而感染学生形成道德责任感。
国家教育部于2004年颁布的《中小学教师教育技术能力标准(试行)》[12]从制度上保证了教学人员、管理人员、技术支持人员应该具备的专业技能。从公平利用、健康使用、有效应用、规范行为等四个方面规定了教师的社会职责，具体如“努力使不同性别、不同经济状况的学生在学习资源的利用上享有均等的机会”、“促进学生正确地使用学习资源，以营造良好的学习环境”“努力使不同背景、不同性格和能力的学生均能利用学习资源，得到良好发展”、“能向学生示范并传授与技术利用有关的法律法规知识和伦理道德观念”。然而，责任标准还有待细化，同时，责任实现的方法也应有所涉及。
2.教育技术职业伦理规范
《中小学教师教育技术能力标准(试行)》对教师在教育技术实践中的能力与标准进行了规约。但是，该规约没有着重从伦理规范的角度给予系统的指导。规范伦理学作为西方伦理学的基本理论形式，一直以人的义务及价值合理性为研究重心，旨在说明人们的行为本身应遵循何种道德标准以达到“善”的要求，为教育技术职业规范的制定提供了指导。
教育技术职业规范在特定时期是相对稳定的，但又并非永恒不变的。根据职业规范的内容不同，可将教育技术职业规范界定为“法权伦理”规范。法权和伦理是教育技术职业规范的整体要求，既包括法权规范，又包括伦理规范。教育技术的法权规范是_种制度性的公共活动领域的规范，除了社会法律的强制性规范外，还有为教育活动的正常有序进行所必需的学校纪律、各种教育体制、教学秩序等一系列规范。而伦理规范通常是由责任和义务构成，是_种具有内在制约力量的规范体系。教育技术的伦理规范是教育技术活动中表现出来的一种内在规范，本质上属于一种自律道德的范畴。在教育技术活动中，法权规范和伦理规范共同构成教育技术的职业规范体系。因此，教育技术行业人员应该遵守社会基本道德规范、技术应用的法律法规、学校纪律等制度性规范，践行教育技术的伦理使命，促进教育技术领域人伦关系的和谐，为培养德才兼备的社会性人才而努力。
3.教育技术主体的道德素养
教育技术目标的达成依赖于设计者、开发者、应用者、管理者、评价者等主体的技术实践，尤其是教育技术工作人员和教师的教学实践。道德素养能够帮助教育技术主体寻求驾驭科学技术的精神力量，辨别与应对由技术引发的反道德现象，从而抵制道德失范并促使教育技术实践在合乎伦理的轨道上发展。因此，教育技术主体的道德素养尤为重要。在当前技术理性压抑价值理性的去道德化倾向下，人的道德素养不断受到功利主义、工具主义的侵染，如何强化教育技术主体的道德素养成为教育技术伦理研究的重要内容。
要唤起教育技术主体的道德意识并加强其道德素养，道德教育不可或缺。道德教育有助于人们反思技术应用理念的合理性、技术操作规范的道德性，引导人们认识教育技术的先进性及其所代表的文明与进步，警醒人们注意技术依赖带给教育的危险。因此，借助道德教育的方式对教育技术主体进行技术伦理、信息素养等方面的教育，能够提高其道德素养。
(三)教育技术伦理现实问题:存在意义之基
教育技术伦理研究的实践意义是为了应对教育现实中技术带来的诸多问题，尤其是教育技术领域的道德失范现象以及技术带给教育的伦理困境问题。因而，对教育技术伦理现实问题的关注，是教育技术伦理研究的存在基础。
教育技术的重要性及意义范文
关键词：教育技术；技术主义；人本主义
引言
纵观教育技术发展史，其发展历程一直伴随着技术主义和人本主义这两条线索。对媒体技术的研究在我国教育技术界一直倍受关注。从电化教育重新起步以来，现代教育媒体的重要意义始终被强调。一次媒体形式的改变和花样翻新都给教育技术的革新带来巨大的冲击。这也使得人们容易将教育技术与媒体技术联系在一起。但是，当我们深入去探讨教育技术在教育改革中的作用时，却发现人们对教育技术的理解并不完整。有的认为教育技术是先进媒体在教育中的应用，有的认为教育技术是对教学的辅助，这些认识，都是建立在教育技术作为教育技能的运用上，而忽视了教育技术作为一门科学所包含的其他内容，结果就是使教育工作者的教育观念长期滞后于“技术”的更新。这不仅影响到教育技术当前的地位和作用的有效发挥，也影响到将来教育技术的发展。因此，如何更新教育观念，是影响教育技术长久发展的因素之一。
一、什么是教育技术
教育技术的确切定义，各种文献中引用较多的有两种：一种是上海教育出版社1990年出版的《教育大辞典》，定义教育技术为：“人类在教育活动中所采用的一切技术手段的总和，包括物化形态的技术和智能形态的技术两大类。”另一种是被我国学术界所广泛接受的美国教育传播与技术学会(AECT)1994年的定义：“教育(教学)技术是对学习过程和学习资源进行设计、开发、运用、管理和评价的理论与实践。”[1]归纳这两个权威性的定义，可从两方面来理解教育技术的内涵：
(1)教育技术是教育过程中所用到的各种物化手段。从最基本的黑板、粉笔、文字教材、教具、投影仪、幻灯机、电视机、有线与无线扩音系统、视频展示台到多媒体计算机等都是教育技术的硬件组成部分。
(3)教育技术还是设计、实施和评价教育、教学过程的方法。诸如夸美纽斯的直观教学法、赫尔巴特的四段教学法以及中国古代教育家孔子所提倡的启发式教学法等各个阶段、各个时期的教育、教学方法。
综上所述，笔者认为教育技术应该包含两方面的内容：教育理念和技术。即教育者在课堂教学中综合运用各种技术设备，整合自己的教育观念、能力素质、文化底蕴和历史背景等诸多因素，以达到优化教学结构的目的。
二、教育技术的哲学基础
教育技术的发展一直是伴随着技术与人本这两条线索的，这两者构成了教育技术的两大哲学基础。所以有必要对技术主义和人本主义作出阐述。
（一）技术主义
1、技术的定义
我国的中，是这样给技术下定义的：（1）泛指根据生产实践经验和自然科学原理发展成的各种工艺操作方法和技能；（2）除操作技能外，广义的还包括相应的生产工具和其他物质设备，以及生产的工艺过程或作业程序方法。
我国的《哲学大辞典》中，是这样定义技术的：技术一般指人类为满足自己的物质生产，精神生产以及其他非生产活动的需要，运用自然和社会规律所创造的一切规律的总和。[2]
2、科学的技术哲学观点
科学的技术哲学观点是从文化哲学、哲学人类学的角度对技术本质的透视，在本体论上把技术看作是人的本质力量的延伸；在价值论上把技术堪称是既可以造福人类又可以危害人类的“双刃剑”；在未来观上既反对盲目乐观，又反对一味悲观，而主张用辩证思维指导下的认识论、实践论、历史观把握人与技术的内在矛盾和人类征服自然的外在矛盾，在矛盾的不断解决和不断深化中，自信的走向更为复杂矛盾运动的技术社会的未来。
3、教育活动中的技术主义
教育对象是有思想、有自觉意识、有主观能动性的人，所以技术要想在教育领域获得成功必须适应它所运用的领域和教育对象。教育活动最主要的特点是：作为教育者的教师在教育活动中不能直接改变学习者的身心状态，而只有通过语言、文字、表情、神态等来影响学习者的思想和情感，改变学习者内在的认知结构、情感意识结构，并通过这些心理结构促进和影响学习者身心健康和社会实践活动的发展。所以教育技术不仅要遵循技术发展的规律，而且要遵循人类身心发展的规律。也就是要树立正确的学习观、师生观、知识观、课程观、教育评价观、教育管理观等，这样才能充分发挥教育技术通过优化学与教的过程和学习资源来提高教育质量和效率的作用。
（二）人本主义
1、人本主义的主张
人本主义是由多种哲学流派组成的一种哲学思潮，起源于19世纪，反对传统哲学中的个人是对象本体论，而以认识主体为本体，也就是以人为本体，认为人应该是哲学的出发点和归宿，强调主体的创造作用，把一切事物看成是人的意志、生命派生的，认为事物的本质和意义是人赋予的，科学的方法不能达到真正的存在，不能认识人和事物的本质，只有用直觉的方法，通过体验才能获得对本质的认识
2、教育中的人本主义
人本主义提倡以学习者为中心的观点，把教育对象看做是有思想、有自我意识、有主观能动性的人，他们追求尊严、民主和自由，需要被理解、尊重和接受。对于学习者来说，学习者是教育的主体。教育是一种纯粹个人的事情，学习者就要成为他自己。对于教学内容，要求要从客观世界转到个人世界方面，鼓励学习者无论做什么，都要把自己的理智和情感投入进去，必须把他们所进行的任何联系和研究的任何问题都与整个自我实现的要求相结合。在教学方法上，认为苏格拉底的“产婆术”教学方法是最理想的方法，因为这种方法可以使学习者自己断定什么是真实的东西。
（三）技术主义与人本主义的不足
科学技术的发展在给人类带来现代文明的同时也给自身带来了巨大的负面影响。人们关注的重心是如何在科学技术的推动下去改变外部世界，于此同时忽略了对人自身和对人的精神需求的关注，“只见物不见人”，甚至使人沦落为物的奴隶。在这种情况下，人本主义思潮逐渐兴盛起来并引起人们的重视是顺理成章的，但人本主义也有许多不足之处，尤其是作为其重要代表的存在主义哲学，从本质上讲是一种主观唯心主义的哲学思想，并且存在极端个人主义的哲学倾向。在教育思想上，人本主义过分强调学习者的主体性，否定教师在教育中应有的作用以及否定知识的真理性，其负面影响也不可忽视。
三、我国教育技术发展中的唯技术论
（一）唯技术论现象
目前唯技术论的思想仍处于主流地位。长期以来，人们心目中媒体技术一直是教育技术的代名词。尽管自教育技术学这门学科被引入国内以来，许多有识之士都声称媒体理论并不是教育技术理论的全部也不是核心(这门学科是叫“电化教育”还是“教育技术”旷日持久的争论便反映了这一事实)，但三十年来的教育技术的发展除了给人们带来了教学媒体的花样翻新之外，教育技术并未给教育教学带来其它方面的改变，更未对更新人们的教学观念起到应有的重要作用。至今甚至仍有人凡涉及教育技术言必称计算机，似乎教育技术离开了IT技术便不是教育技术了。这种在理论上讲不通的假设在一些人观念中已经根深蒂固。
（二）唯技术论的根源
媒体技术论仍处于主流地位的根源很多。除了宣传不足以外，主要原因之一是研究主体的学术背景不甚丰富以及教育技术理论研究力度不足。客观一点说，从近年来教育技术学科队伍的构成来看，大部分研究主体的教育哲学、教育学以及心理学的学术背景不够丰厚。这与国外教育技术学科队伍构成了明显的反差。很多教育技术专业人员出身于技术领域，加之国内教育技术发展没有逾越媒体技术这一发展阶段，因而为技术论的思想占据主流地位提供了土壤。
近几年，广大一线教师对教育技术的兴趣越来越浓厚。但接触到教育技术之后，很多教师(包括有经验的教师)都反映，除了在设计教学时自觉地完成一些步骤外，教育技术并未给他们太多的指导。我们与其把教师们不能利用教育技术的手段和方法来指导教学实践归因于他们的能力不足，倒不如客观地承认，就我们近几年的教育技术的发展现状而言，教育技术在解决教学问题方面确是软弱无力的。这主要表现在：
（1）教学媒体丰富的同时，媒体在教学中的利用率极低。近年来，虽然各种教学媒体，尤其是计算机软件，如雨后春笋般涌现出来，但能被教师拿来用于在教学中有效地解决实际教学问题的极少。
（2）教学设计的技术和方法在实际应用于教学时没有发挥出我们所预想的作用。时常有教师反映，很多教师在讲课过程中，不自觉地(有时是被迫地)部分地或完全放弃了原设计方案，而凭自己的经验和当时的情境来进行教学。[4]
四、几点思考
教育技术除包含技术设备外，还应涉及到人的世界观、价值观，以及教育观念，文化底蕴，历史背景等诸多问题。因此我们应该着重从根本上转变教师观念，认清教育技术发展方向。
（一）改变重“硬”不重“软”的认识
在我国的教育技术发展过程中，不同程度、不同层次的存在注重硬件（包括网络硬件），轻软件建设，忽略教师培训的问题。在很多高校，各项硬件设施设备齐全且装备精良，有很多甚至超出本学校承受能力购置的多媒体设备却没有适当的软件教材可用，导致教学内容不适合用网络表达。更有许多教师不了解操作硬件设施的技能和相应的软件教材设计制作的方法和技术，使花很多钱购置的设备形同虚设。显然，在我国教育信息化发展的过程中，纠正重硬件不重软件，尤其不重视人的培训的偏颇，正确处理教育技术投资中软件、硬件和师资培训的比例关系，是保障我国教育技术发展的一个重大政策问题，而且是需要从教育技术的理论深层进行探讨的重要学术问题。
（二）改变重“教”不重“学”的弊端
长久以来，我国主要采用赫尔巴特的教学四阶段法的以教师为中心的教学模式。这是一种典型的传授——接受式模式：教师是整个教学过程的主宰，学生是被动的刺激接受者即灌输对象。教学媒体的采用成为辅助教师向学生灌输的工具。以教为主的教学模式有利于教师主导作用的发挥，但也存在一个重大的缺陷，那就是忽视学生的主动性、创造性，不能很好的体现学生认知主体的地位。回顾20世纪西方教育的研究和实践的历程，可以清楚的看到一个极其重要的转向：从“教”的研究转向“学”的研究，并且已经在对学生规律的研究中取得了一系列突破性的重大成果。[5]
（三）正确认识“教育”与“技术”的关系
教育技术不是教育和技术的简单相加，而是教育、技术两大领域的有机结合的统一整体。如今教育技术正在步入以多媒体和网络为主体的新阶段，不仅技术含量大大提高，而且人文背景迅速扩展，这对教育技术工作者的素质是极其严峻的挑战，大多数人看到了前者，却往往看不到后者。因而在人员的选择上，往往只重视考察其技术水平，而忽视其人文修养，这种短视的用人观若不尽快纠正，对教育技术学科今后的发展将会带来极其严重的危害。因为若从社会现代化的广阔视野来看技术，技术对人类文明进程的影响是“双刃剑”，既可以造福人类也可以危害人类，尤其在以培养人为对象的教育领域，对技术的应用必须慎之又慎，切不可盲目乐观，要充分估计到技术可能对教育产生的负面影响，并采取切实可行的防范措施。
五、结语
现如今，教育技术正从教育手段上升到教育改革的核心，并将领导教育现代化的潮流。置身于这样一个重要领域，如果教育工作者只将其作为一种手段，只懂技术而缺乏相关教育观念，缺乏人文修养，顶多只是一个工匠，不可能成为教育家，也无法承担教育技术工作者肩负的历史使命。
参考文献：
[1]何克抗，李文光.教育技术学[M].北京:北京师范大学出版社，2002.
[2]刘美凤.教育技术学学科定位问题研究[M].北京:教育科学出版社，2006.
[3]李龙.加强史学研究，促进学科发展——“教育技术史”学科初探[J].电化教育研究，2006(11，12).
教育技术的重要性及意义范文篇3
Abstract:Psychologicalfoundationofeducationaltechnologydevelopmentisevolvingfromthesinglelearningtheoryintothecoexistenceoflearningtheoryanddevelopingtheorywhichreflectsthediversityofpsychologicalfoundation.Moderneducationaltechnologycontinuallydemonstratesthecharacteristicofinitiativeandexpansibilityindevelopmentwhichreflectsthehumanityofdevelopmentconcept.Moderneducationaltechnologyissupportedbyphraseologytechnology,photoelectrictechnologyandcomputerandnetworktechnologywhichreflectstheintegrationofmediasupport.
关键词：教育；教育媒体；教育技术
Keywords:education；educationalmedial；educationaltechnology
中图分类号：G521文献标识码：A文章编号：1006-4311（2011）13-0005-02
1心理学基础的多元化
现代教育技术的发展是以心理学的理论为主要基础的，学习心理学与发展心理学是现代教育技术发展的理论支柱。
从教育技术发展史来看，在很长的一段时间内，学习心理学是教育技术的主要理论基础。行为主义学习理论、认知主义学习理论、建构主义学习理论和人本主义学习理论是教育技术领域的四大学习理论基础。教育技术应用最早的学习理论是行为主义学习理论。该理论认为，学习是个体受外在因素影响而获得或改变行为的过程，学习的产生是外控的，学习的保持是强化的结果，学习的过程是循序渐进、积少成多的过程，学习的结果是可测量可观察的外显行为。针对行为主义忽视学习者的内部心理过程，把学习看作是纯粹的被动接受和强化训练的弊端，心理学家布鲁纳、奥苏泊尔、加涅等通过自己的研究，构建了认知主义学习理论。20世纪七八十年代，在认知主义的基础上，心理学家通过对人的主观能动性的研究，发展形成了建构主义学习理论。建构主义学习理论认为，学习不仅是对知识的接受与理解，而且是对知识的分析、检验与批判，学习的本质是积极主动的建构过程。建构主义的基本观点概括起来有四个方面：“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”，强调学习者的主动性，学习者通过自身的意义建构而获取知识。在学习心理学中还有一种理论即人本主义学习理论。人本主义学习理论主要是通过研究人的情感对学习的影响来分析学习过程中的一些规律，它提倡教学过程中以学生为本，要尊重学生、注意学生的内部需求，让学生得到全而的发展；教师应该从传统教学过程中的知识的提供者转化为学习材料的提供者、学习环境的创造者等等。在学习心理学的指导下，教育技术越来越重视学习者的主体地位和主观能动性的发挥，适应了现代社会教育教学的发展和要求。[1]
2发展理念的人性化
教育技术发展的人性化主要指在技术的应用与设计中要充分呈现人的主动性和发展性。技术要为人的生命成长奠基，要为技术人的生命成长而设计和发展教育技术。[3]
信息技术不等于信息化，它只是信息化存在形态中基础性的技术存在形态，信息化还有结构性的社会存在和生命性的个体存在形态。认识信息化不能只局限在技术层面。信息化逐渐由拟人化的功能走向属人化，最终走向信息技术服务于人的解放与发展。现代教育技术的发展给个体生命的成长带来了新的变化。其主要表现在以下三个方面：①个人的时间和空意识产生变化。在实践意识方面，把将来的价值作为重点；在空间的意识方面，世界和宇宙空间在个体的意识之中变得很小，而个体空间由于网络变得很大，进而有一种享受无限空间的感觉。②个人生存方式发生了变化。其中包含了交往、学习和个体活动方式以及时间分配的变化。③个人语言和思维方式的变化。这一变化是个体生命内在精神活动和表达形态的变化，是信息生命性存在的最内在、深刻和具有持久价值的一面。它表现在语汇以及表达方式变换量与速度均有增加。语言的变化带来思维方式的变化，其中最强的因素是图像语言。图像语言是一种全息式的语言，并有情境性。阅读图像语言需要或者能培养起综合、全息式和情境式、互动式的思维能力与习惯，需要情感和理性的同时投人，通过体会和领悟达到理解和内化。[4]
技术时代对于教育的最大影响，从表面上来看形成了新的教学技术和工具，改变了教学的程序和方法，但其实质是改变了人，改变了教师和学生的生存方式和生存状态。这种改变，体现在课堂时空秩序的重新安排和分割、交往秩序的重新确立、感知方式的变化。
教育技术的本质的特征主要有以下几点：目的性、效用最大化、精确化归以及线性控制等，它一方面体现出通常性的实质特点，另一方面，也表达出本身独特的内涵。教育技术的目标是在教育活动中达到人之间的交互需求，另外，繁杂的教育活动能够化归成简单的事件，在不一样的程度、手段以及数量上的复合性组合。在以往的研究中人们关注技术层面的多，关注价值层面的少，造成了教育过程中“重物轻人”的现象。现代教育技术需要用人文的精神来调控，从工具理性回归到价值理性，更多地去关注教师和学生的情感体验，价值需求，从而更好地服务于人的发展。
3媒体支撑的融合化
教育技术的发展是基于教育媒体技术不断变革的基础上的。在人类教育史上教育媒体技术的流变经历了三个阶段：语词与文字支撑的基本技术、光电支撑的电子技术、计算机与网络支撑的信息技术。教育技术之所以能够得到深入的发展是由于教育媒体技术的更新以及变迁，同时，教育技术的发展的重要内容都是在应用新的媒体技术，旨在使教育教学过程得到优化。教育媒体技术的渐进式发展构成了人类教育进步的主旋律。透视教育媒体的流变，分析教育技术发展的趋势，有利于我们掌握教育技术的特点，把握教育技术的发展方向。
3.1语词支撑的基本技术从学校教育产生之日起，在人类漫长的教育活动中，以语词与文字媒体做支撑的技术就成为学校教育的基本技术。语词是指古代社会逐渐形成的，后来被人类长期延续使用的口头语言和文字语言。语词不仅是主要的教育内容，而且也是重要的教育媒体，其优点很多，诸如实用、便捷等，语词只要产生就会经久不衰，从而成为传统教育技术的实质性基础。以口头语言符号系统作为媒介奠定了口耳相传这最简单、最基本的教育技术。文字的创造，突破了口头语言的局限，使人们可以阅读跨越时空的文字材料，扩展了教育信息量，加快了人类文明的进程。造纸和印刷术的发明，对文字的载体产生了历史性革命，成为教育发展的巨大推动力，使承载教育内容的教科书成为与口耳相传同等重要的教育媒体，这就大大地扩展了教育信息的来源，改变了教育只能面对面才能进行的旧格局，从而推动了传统教育技术的发展。[5]
3.2光电支撑的电子技术19世纪末，幻灯进入教育领域，促使了以光电为支撑的电子技术的诞生。20纪初，无声电影在美国运用于教学，同期英国兴起了播音教育，30年代有声电影用于教育，40年代录音媒体也进入了教育领域。“所有这些都与‘神奇的电’有着密切的关系，是‘电’给它们提供了能源，是‘电’为它们展示教学魅力提供了物质保证”。[6]在光电技术的基础上，上世纪二十年代之后，在教育界普遍兴起了一些教育媒体，例如：摄影、电影、电视、幻灯、投影、无线电广播、语言实验室等。基于光电的电子技术在教育中的运用，表现在视听以及程序教学的产生和发展。表现了上世纪教育发展的重要特点，将发展贾佩玉技术领入了崭新阶段。
3.3计算机与网络支撑的信息技术自上世纪就是年代，基于计算机与互联网的信息技术得到了普遍发展。不同的学习资源、技术以及理论也都涌现出来，从此，教育技术就步入了信息化的教育时代。信息技术对教育资源环境的支撑和保障作用主要体现在：教育信息显示多媒体化、教育信息处理数字化、教育信息存储光盘化、教育信息传输网络化和教育信息管理智能化。现代信息技术设备和信息化资源在教育中的应用，从根本上改变了学生的学习方式、信息的获取方式、教学方式、教学内容体系、教学管理模式等各个方面，促使了教育过程的现代化。多媒体计算机和网络技术的迅速发展为教育技术的发展提供了前所未有的物质和技术条件，引起了教育思想、内容、方法、环境等各个方而的变革，受到了教育界乃至整个社会的普遍关注和欢迎。[5]
教育技术的发展是以媒体的不断改进而与时俱进的。虽然媒体的发展经历了语词与文字支撑的基本技术、光电支撑的电子技术、计算机与网络支撑的信息技术三个阶段，但教育技术发展到现在是三种媒体技术并存使用的。它们相辅相成、相互作用的，它们始终是以整体融合的形式发挥着教育作用的，只不过是在教育技术的不同发展时期，对三者的侧重点不同而已。而且，随着教育技术的发展，这种整体融合性会越来越强[1]。
参考文献：
[1]傅钢善.教育技术发展轨迹探讨[J].电化教育研究,2005,(9).
[2]丛立新.课程论理论基础的心理学转向――从学习心理学到发展心理学[J].北京师范大学学报,2000,(4).
[3]李政涛.为人的生命成长而设计和发展教育技术[J].电化教育研究,2006,(12).
[4]杨小微等.教育现代化:理论与技术的对话[J].开放教育研究,2006,(5).
