概念教学策略范例(3篇)

概念教学策略范文

关键词：新课程；化学概念；教学策略

文章编号：1005－6629(2008)06－0028－04中图分类号：G633.8文献标识码：B

化学概念是将化学现象、化学事实经过比较、综合、分析、归纳、类比等方法抽象出来的理性知识，它是已经剥离了现象的一种更高级的思维形态，反映着化学现象及事实的本质，是化学学科知识体系的基础。在化学教学中基本概念的教学是中学化学中一个重要的组成部分，也是学生学好化学的基础。许多学生在学习化学概念时，只是去背诵、记忆概念的定义，虽然下了很大功夫但是在解决实际问题时却困难重重，不知如何运用；有的学生则反映化学基本概念抽象、难懂，不如元素化合物知识易学，等等。心理学研究表明，概念的学习过程是学生通过积极的思维活动，对各种各样的具体事例进行分析、概括，从而把握同类事物的共同关键特征的过程。这是一个有意义的学习过程，在这一过程中，对具体事例的选择和分析、对概念关键特征的突出以及学生已有的知识经验是影响概念学习的重要因素。

针对化学概念知识的特点，在遵循一般学习规律的基础上，本文是笔者在教会学生化学概念的学习策略方面进行的一些探索。

1概念形成策略

化学概念至少包含4个要素，一是概念的名称，如“酸”、“碱”、“盐”等，它们各代表一类事物；二概念的内涵，指概念正例的共同本质属性；三是概念的外延，即概念所包含的一切对象；四是概念的正例、反例。同类事物即为其正例，非同类事物则为反例。如盐酸、硫酸、硝酸等是酸的正例，氢氧化钠等为其反例。概念形成是通过知觉、辨别、假设、检验等心理过程，找到被肯定的属性并将之应用到概念正例中，排除非本质属性，发现概念关键属性的过程。概念的形成可用如下图式来概括：

由于A处于例证上位，这种学习常称为上位学习。

概念形成策略是指学习者从大量的具体例证中，以比较、辨别、抽象等形式自己概括得出事物关键特征的一种学习策略。这种学习策略强调学生主动参与知识的获得过程。运用概念形成策略一般要经历以下3个阶段：

首先，收集足够多的与要形成的化学概念有关的具体例证，这是获得感性认识阶段。具体例证的获得有多种方式，可以直接从教科书或教师那里获得，可以亲自动手实验，也可以查阅资料，只要能通过自己努力获得的要尽量自己动手。化学实验是获得例证常用的方式，学生需要根据具体情况设计并实施实验，通过观察并记录实验数据获得有关例证，对理解抽象的化学基本理论概念较为有利。

其次，是自觉地对获得的具体例证进行分析、比较、辨别，提取其共同的特征信息，逐步舍弃干扰信息，然后将特征信息进一步抽象和概括，这是一个由感性认识上升到理性认识的过程，需要去伪存真，去粗取精，这是形成化学概念的关键。

最后，将获得的结论与同伴展开交流，在交流中使正确的观点进一步得到明确，并在练习应用中加深对化学概念的理解。

运用概念形成策略时，概念的具体例证越丰富，关键特征越明显，越有利于概念的学习和理解。概念学习不仅要求掌握一类事物的共同本质特征，而且要求它能排除非本质特征。因此，在学习中应重视通过变式与比较的方式，使学生对概念的理解更清晰、更准确。

所谓变式是从材料方面促进理解，比较则是从方法方面来促进理解。一切包含概念关键特征的事物都是概念的正例，变式变是指概念正例的变化。例如，铁与氧气反应、硫与氧气反应、氢气与氧气反应等，这些反应事实就是“化合反应”这一概念的正例。在这些正例中，“反应的产物只有一种”是概念的关键特征，而这些反应在反应物和生成物的种类、颜色、状态、反应现象等方面的特征则是属于无关特征，这些无关特征往往会干扰学生对概念关键特征的把握。在学习中通过对不同的变式进行比较，突出概念正例的关键特征，舍弃其无关特征，可以使获得的概念更精确、稳定和易于迁移。

案例1概念形成策略示例

“电离”的概念，是比较抽象的，因为学生不能通过感官，直接感觉到物质电离后自由离子移动的过程，学生难以接受这样的化学结论。

首先，教师可演示氢氧化钠溶液、氨水、蔗糖溶液、酒精、硫酸、醋酸等溶液导电性的实验，或者是由学生自己完成实验，通过对实验现象的观察、记录，学生观察到有些物质在水溶液中能导电，有些则不能导电的实验例证。不同的合作小组相互交流各自的实验结果，从而使获得的例证更充分。

其次，在此基础上，介绍氯化钠、硝酸钾、氢氧化钠等固体分别加热至熔化后能导电，这样能比较容易形成电离的概念，从而正确理解、认识电解质与非电解质的内涵。与此同时，进一步引导学生观察电解质导电能力的实验，使学生获得不同物质导电能力有强有弱的感性知识，这样，对学生形成全部电离和部分电离的理论概念，找到了极有说服力的依据。

最后，通过flas展示氯化钠在水中的溶解和电离过程，引出氯化钠电离方程式的书写，以及盐酸、硫酸、硝酸三种酸的电离方程式，通过师生、生生间相互交流与讨论，从电离的角度得出酸的定义，再引导学生自己从电离的角度概括出碱和盐的本质，学生掌握电离概念的应用，进一步加深对电离概念的理解。

2概念同化策略

认知心理学家奥苏贝尔（AusubelDP）认为,同化是指主体利用已有的心理机能结构一图式，对外界刺激进行过滤或改变的作用，将外界刺激吸收到本身的结构中，引起图式量变的过程。同化理论的核心是：新的意义是新知与认知结构中原有的概念或命题相互作用的产物。概念和原理学习的实质是新概念与学生认知结构中原有的概念通过相互作用，建立其内在的逻辑联系。新旧概念的相互作用，就是新旧意义的同化，其结果是新概念纳入原有的认知结构中，原有的认知结构得以丰富和扩大。所谓概念同化策略就是指学习者利用原有认知结构中适当的概念来学习新概念的一种方法。在概念同化学习中，学习者认知结构中原有的概念起着决定作用。运用概念同化策略，一般要经历以下3个环节：

首先，寻找并激活认知结构中与新概念学习相关的已有概念，这是概念同化的前提，通过将新概念与已有概念建立联系，初步理解新概念的涵义。

其次，将新概念与原有概念进行精确类比。这个过程包含了对新旧概念的各方面之间的比较，既要找出二者的相同之处，又要认识到其差异，毕竟它们不完全相同。这是在新旧概念之间建立联系的过程，是概念同化策略的关键。

最后，将相关的概念融会贯通，使新概念以适当的方式纳入认知结构之中，形成系统的概念网络体系，便于记忆和运用。

概念同化策略能够较精确地将新旧概念联系起来，使学习者运用已有的概念去掌握新概念。在概念同化过程中，学习者是否具有与新概念学习相关的适当概念，以及这些概念的清晰和稳定性是影响概念同化的重要因素。

案例2概念同化策略示例

按照高中教材内容的编排，学生在学习“电离平衡”概念之前，已经学习了“化学平衡”的有关知识。因此，对“电离平衡”的学习就不必先让学生去观察有关的实验现象或收集有关的事实，而是可以采取“概念同化”的策略进行学习。

首先，回忆以前学习过的“化学平衡”的知识，将电离平衡与化学平衡建立起联系，初步理解电离平衡的涵义。

其次，将电离平衡与化学平衡进行精确类比，找出二者之间的关联点（即异同点）。它们的相同点在于都具有“平衡”的一般特征（动、定、变等），平衡移动原理对二者都适用等；二者的区别在于建立平衡的本质不同（电离平衡是由弱电解质的部分电离所引起的），影响平衡的外部因素不完全相同等。通过这样一个比较过程，能够促进对新旧概念关键特征的把握，有利于准确理解概念。

最后，在明确了二者的异同点之后，通过对化学平衡和电离平衡的分析，将相关的概念从不同侧面联系起来，形成概念的整体结构，使“平衡”的概念体系进一步扩大。

根据新概念和原有知识结构中用来同化新概念的概念之间的关系，又可以分为下位学习和并列学习。当要学习的新概念与头脑中要同化的概念之间存在一种类属关系时，这是所进行的概念学习就是下位学习。例如学习了元素周期律知识以后，再进行氧族元素的学习。由于氧族元素许多性质（下位知识）的递变规律知识都已经包含在元素周期律（上位知识）之中，而氧族元素知识的学习只是验证、细化元素周期律的知识；新概念的习得有时不能通过同化到原有的上位概念中习得，但它与知识结构中的整个内容具有一般的关系，此类概念学习时，一般就采用并列结合学习模式，即通过分析原有知识的基础上，通过对比、分析，来进行新知识的学习。例如，初中化学中的化合反应、分解反应、置换反应和复分解反应，四者之间的关系就不能相互包含，但它们之间有共同之处（都是从物质组成和数目角度对化学反应进行研究）。学习了前者，再学习后者时，就属于并列结合学习。

进行概念同化学习时，关键是要把握好新概念和原有概念之间的关系。在教学时，这就要求教师先要分析出学生头脑中具有的原有概念是什么，它们与新概念之间是什么关系。在教学时，就要将新概念的定义或特征描述呈现给学生，并要求他们在两者概念之间建立联系，以促使同化。以同化的方式习得概念，也需要用概念的例证来演示概念的重要特征，这样做可以增加概念运用于新情境的机会。为此要给出来自不同情境的概念例证。

认知心理学派认为实现概念同化应具备一定条件：首先，学习者要具备把新概念与认知结构中原有的适当观念关联起来的意向；其次，学习材料呈现新概念对学习者必须具有潜在意义，表现在：一是学习的概念本身应具有逻辑意义；二是学生原有认知结构中已具备同化新概念的适当上位概念。实现概念同化，两个条件缺一不可，否则会导致机械学习。

3概念图策略

一个化学概念的获得，既包括对它本身涵义的理解，同时还包括对不同概念间的各种相互联系的理解。新的概念只有纳入相应的概念系统中，与其他概念建立其必然的联系，才能被学习者全面、深刻地理解和掌握。概念图策略是指学习者按照自己对知识的理解，用结构网络的形式表示出概念的意义以及与其他概念之间联系的一种策略。

一个完整的概念图要包括命题、层次等级、横向联系和实例4个方面：

①命题：命题是两个概念通过某个连接词而形成的，例如“胶体是分散质粒子直径在1nm～100nm之间的分散质”，这个命题是通过“是”而形成的。

②层次等级：概念图中的概念必须是有层次的，这以概念的抽象水平为依据。一般说来，最抽象的概念列于图的上方，具体的实例列于图的下方，中间按抽象程序依次排列各个概念。

③横向联系：概念图必须反映同一或不同抽象层次概念之间的“横向”联系，这种联系的揭示往往标志着学生的创造能力。

④实例：概念图不只是抽象的概念，还需要用具体实例丰富和加深学生对概念的认识。

在绘制概念图时，首先要抓住核心概念的定义及其直接相关的中心内容，其次抓其他的性质特征，然后再抓它与其他知识的联系。

概念图是一种有效的教学策略。概念图（下图为“胶体”概念的概念图）制作是一种将教学内容中的概念和命题具体化的技术，它是一种有效的“学会学习”的教学方法。其实质就是以科学命题的形式显示概念之间的意义联系。通过概念和连接词构成的命题的形式可生动形象地反映出概念之间的意义联系。教师在教学过程中是逐渐引导学生完成概念图的绘制过程，使概念在学生的头脑中形成一个整体的印象。

概念图的实质就是以科学命题的形式显示概念之间的意义联系。它帮助学生首先弄清楚并理解教学内容中少数关键性的概念，最后用具体的知识或实例来佐证和充实概念。通过概念和连接词构成的命题的形式可生动形象地反映出概念之间的意义联系。学生掌握概念图策略的过程可分为以下3个环节：

首先，教师要结合具体实例给学生讲清楚概念图的构成及其制作步骤，给学生做出示范；

其次，学生模仿教师的步骤，师生共同编制概念图，教师及时给予指导，使学生初步掌握概念图的制作技术；

最后，学生自己制作有关的概念图，并相互交流、比较和评价，及时对自己的概念图进行修改和补充，从而加深对有关概念及其内在联系的理解。一般通过这三个环节的学习，学生都能掌握概念图策略，而且有的学生还能绘制出一些极有创造力和趣味性的概念图。

概念图是一种能形象表达命题网络中一系列概念含义及其关系的图解。对于化学概念学习，只有理清概念关联，并纳入系统之中，才能真正掌握它。当学生把所学到的化学概念经过自己的综合整理，并通过分析概念的内涵和外延将分散的概念系统化、结构化时，他们对概念的把握才能更准确，理解得更深刻，并且能够对其他化学知识的学习产生积极、有效的迁移。化学知识的系统化就是要突出概念之间的联系，形成知识网络。化学概念教学深化阶段的主要任务就是概念体系的建立。因此，化学教师应积极引导并教会学生把学过的概念进行分析、比较，揭示概念的共性、特性、联系和差别，形成概念的结构。

概念图作为一种教学策略，强调学生自身对知识的建构过程，注重师生之间的互动关系。

概念图已被证明为有效的教学策略，但要防止变成灌输学习、机械学习的又一种工具。教学中，教师一方面要启发学生掌握这种结构化的方式，使教学策略转化成为学生的有效的学习策略；另一方面，借助于概念图，还可培养学生的元认知能力，即引导学生注意改进个人的学习方法，提高自我监控的能力和意识。

当然，不论哪种教学策略，它在适用范围上都有一定的限制。这就要求教师在教学中应充分考虑学生的个性与特性，根据实际情况选择最佳的教学策略，在教师与学生相互沟通、相互学习中实现学生认知成长的过程。

参考文献：

[1]张大均.教与学的策略[M].北京：人民教育出版社，2003.

[2]张庆林.当代认知心理学在教学中的应用[M].重庆：西南师范大学出版社，1995.

[3]刘电芝.学习策略研究[M].北京：人民教育出版社，1999.

[4]钟启泉.崔允，张华.《基础教育课程改革纲要(试行)》解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

概念教学策略范文篇2

关键词：高中数学；概念教学；情境化

概念是整个高中数学学习的基础！研究表明，概念在学生头脑中的生成仅仅依靠讲授是不够的，因为讲授一般只可以让学生对概念形成一些浅层的理解，比如说让学生知道什么叫“异面直线”，但这个概念的内涵与外延却需要学生在自主学习中去生成属于自己的理解，比如“异面直线”是一个空间概念，“异面”是其本质特征，有形的异面与无形的异面属于其内涵，异面直线之间的距离等则是其外延.在这里需要强调的是，“属于学生自己的理解”只有在学生为主的情境中才能发生，因此对于高中数学概念学习而言，情境化就是一个重要的策略.

[?]高中数学概念教学中的情境化策略概述

高中阶段的数学概念相对更为抽象，因此建立一个真正的概念并不是一件容易的事情.数学教学研究者指出，抽象的概念一般需要经历一个心理加工过程，才会真正内化为学生能够熟练运用的基本知识.而这个心理加工的过程一般都是情境化的，因此我们才提出了情境化的概念教学策略.

概念情境化的教学策略主要是指让重要的数学概念在情境中生成.这其中有两个关键的施力点：一是重要的数学概念.我们理解的重要有两个角度，第一个是知识构成角度的重要，第二个是学生学习角度的重要，在情境化的概念教学策略中，我们更看重后者，因为数学知识的构建关键在于概念的理解，因此学生感觉困难的才是教师需要施力的.二是情境.创设情境是课程改革以来受到人们高度重视的教学策略之一，对于概念教学而言，我们的理解是情境必须是概念的情境，也就是说情境的创设一定要基于学生的认知实际，瞄准概念掌握的最终目标来进行.

因此，我们就可以发现，概念情境化的教学策略实施关键在于教师对于学情的掌握，以及对概念的研究.还以上面所说的“异面直线”的概念为例，学生理解直线很容易，理解异面有一定的困难.因此教师就应该从生活中去寻找异面的实例，这也不难――教室的墙壁就是；然后要跟学生一起在这样的情境中将墙壁抽象成“面”，将墙壁上的线（窗框等）抽象成“线”，不同的线处于异面之上，这样就形成了较好的异面直线的表象；最后在此基础上进一步理解其内涵与外延，这样就能深化对这一概念的理解.

[?]高中数学概念教学中的情境化策略实施

具体到实施过程中，我们会发现情境化策略要想取得成功，更多地在于根据不同类型的概念选择不同的策略，并且在实施过程中要注意针对学生的实际，进行细节的处理.如果说在上述第一点的简述中所举异面直线的例子还只是简单概念的情境化的话，那对于重要的数学概念而言，就需要下更多的工夫.下面分不同的情境逐一例析：

示例一：椭圆概念的情境化教学策略.

高中学生掌握椭圆概述的优势在于概念名称比较熟悉，这可以避免因为名称的陌生而产生的距离感.但这种熟悉背后隐藏着另外一些概念掌握的难点，如学生容易误认为不是正圆的都是椭圆（包括不对称的“圆”），还有学生对于椭圆的理解局限于某一定义，而实际上椭圆实际上有多种定义方式.衡量一个学生有没有真正掌握椭圆概念，可以通过学生对不同的定义是否都能理解来判断――这背后蕴藏的心理学理解是，如果学生真正理解了椭圆概念，那他一定能够理解不同的定义方式.因此，我们可以采取这样的情境化策略：

第一步，体验椭圆的诞生过程.其可以分两小步完成，一是学生自由地在纸上画出自己理解的椭圆，则学生画的一般多为不正的圆.二是用一根细线和两个钉子，在木板上画出椭圆.这个情境中学生既有体验，又有比较，能够帮助学生建立丰富的直觉经验.

第二步，数学化理解.将体验过程数学化，用数学语言总结体验过程.这是所创设的体验情境发挥作用的重要步骤，也是防止因情境而情境的有效措施.在刚刚的体验中，学生获得的是操作得出的具有实物性质的椭圆，而现在则需要的是学生思维中的数学性质的椭圆.因此，“到两点的距离之和为定值（常数）”的概念必须由学生自主得出，解析式、长轴、短轴、焦距等概念可以由教师提出，但这些附属概念的含义学生必须理解，而这些都是基于这一步骤的.

示例二：复数概念教学的情境化策略.

复数绝对是一个抽象的概念，很多学生在初次学习复数时根本不知道复数为何物，就算到了高考复习时，很多学生对于复数知识也是敬而远之.很大程度上，就是因为复数的初始学习过程中，没有真正理解这一概念.而运用了情境化策略之后，可以化解传统讲授模式中一半以上学生的问题.我们的情境创设的思路是这样的.

第一步：回顾所学数集的扩充历史.这是帮学生重现不同阶段数集学习的过程，以帮助学生形成或加强数集是可以扩充的思维定式.如果学生已有这一定式，那么意味着数集的扩充是可以被其加工的；若学生在学习过程中不善总结，则无法形成这一定式，需要教师辅助生成.

第二步：提出实际的问题.简单如x2=-1，则x的值为多少.像这样的问题，一般难以从生活中寻找到恰当的实际情境，这也是数学抽象性的一种体现，因此以原有认识为基础提出新的问题，不失为创设情境的一种策略.这里也提醒我们，情境不一定是物质的，也可以是思维的，不一定是形象的，也可以是抽象的.这一问题的解决不在情境论述之列，故不赘述.当然，在复数概念中，i是核心标志，需要着力解释清楚.

第三步：对问题的解决进行反思.问题解决之后必须要引领学生认识到：复数概念的引入既是为了解决平方为负的实际问题，同时也是数集可以扩充的另一佐证.因此复数并不是一个全新的概念，其只是数集扩充的新的阶段而已.通过树立这样的认识，让学生产生复数并不是孤立的概念，而只是原有概念的拓展.

事实证明，通过类似情境的创设，可以将复数这一新的概念纳入到学生原有的数学认识当中去，从而降低理解的难度，增加理解的有效性.

示例三：异面直线的距离概念的情境化教学策略.

异面直线的距离既是一个独立的概念，又可以看做异面直线概念的外延.在异面直线概念的基础上构建异面直线的距离概念，需要学生较强的空间想象能力.那么，在学生想象能力不足以支撑这一概念形成的情形下，我们又该采取什么样的教学策略呢？笔者进行了如下尝试.

第一步：回顾异面直线概念，回忆点到直线距离概念，建构同一平面内两平等线的距离概念.这一步的设计目的在于为异面直线的距离概念建立打好“异面直线”和“距离”两个关键词基础.

第二步：教师出示两条异面直线（可以用两根长木棒代替），学生观察完毕后放下教具，引导学生在大脑中形成表象.然后提出问题：这两根异面直线上哪两点的距离是最适宜作为定义异面直线的距离的？这一问题具有发散性，又具有内敛性.其发散在没有指明思考的方向，因此学生有可能在大脑中异面直线的表象上去寻找不同的点，其内敛性体现在最终会寻找到距离最短的两个点.这一步骤是情境化的重点，如果学生凭想象难以构建，则还可以用教具重新模拟，具体做法是用皮系在两个异面直线（长木棒）上，然后分别在两长木棒上滑动，看什么时候皮缩到最短.

第三步：寻找数学定义，具体略.

[?]对高中数学概念教学中情境化策略的思考

概念教学策略范文

[关键词]高中数学；概念教学；有效策略；重要作用

中图分类号：G633.6文献标识码：A文章编号：1009-914X（2017）13-0292-01

引言

高中笛Ц拍罱萄С晌当前数学教学研究的重要内容，但在应试教育的影响下，实际的教学中轻视概念的现象普遍存在。根据新课程的指导思想，在数学概念的教学中，为了帮助学生理解与掌握数学概念，有针对性地提出高中数学概念的有效教学策略，不仅要让学生知道新数学概念的内容，还要让学生知道为什么学习这个数学概念，并让学生体会数学概念的是如何形成的。

1数学概念概述

数学概念是客观现实世界中的数量关系和空间形式的本质属性在人脑中的反映。在数学知识系统中数学概念是思维的细胞，数学推理与证明的都需要依据数学概念才能进行；因此，它处于非常重要的地位。数学概念通常包括名称、定义、属性和例子四个方面。例如“三角形”这个概念，“三角形”这个词组就是概念的名称；“在同一平面内有三角之和为180°”就是概念的定义；“三角形”这个概念的属性有：在同一平面内、三角形、三角之和为180°；符合概念定义所要求的特征的具体图形都是这个概念的例子。

2高中数学概念教学的有效策略

2.1利用技术手段

利用各种教育技术手段创设有效问题情境，丰富经验性理解。在概念的学习过程中，充分利用技术优势呈现概念不同的表征形式，与学生已有经验和现有知识形成广泛的联系，使技术的优势得以发挥。创设有利于学生自主理解的问题情境，帮助学生学会运用各种手段相互合作解决真正的问题，在问题的探究过程中，形成问题解决的技能，锻炼自主学习能力，提高思维层次及水平，为概念的形式化与结构化的理解奠定基础。比如，利用电脑，通过数学软件，来更直观的展示抛物线及其标准方程，作出的图形和二次函数图象抛物线有何异同？能求出这条曲线的方程吗？怎样建系最合适？教师组织学生再次分组进行实验研究并作适当点拨。引导学生由一种方程形式y=2Px猜想得到其他三种不同形式的方程。

2.2结构化的教学

形式化理解关注单一的高中数学概念或其他知识，没有把与其有关的概念拿来一起比较、分析，发现其异同或是否有层次关系.所以理解的丰富性的程度和精确性都有所欠缺。所以，当概念的学习具有很强的结构性，紧密复杂的关联性，清晰的脉络时，学习者对此概念的理解就会越来越深刻与精细，更能灵活自如地运用。要求概念的学习一定要有一个结构合理，逻辑严密，思路清晰的教学设计，为形成高中数学概念的结构化理解保驾护航。比如：偶函数概念：一般的，如果对于函数f（x）的定义域内任意一个x，都有f（-x）=f（x），那么函数f（x）就叫做偶函数。为什么不加上：“-x在函数f（x）的定义域内，即偶函数的定义域关于原点对称，而暗含在f（-x）=f（x）中”。

2.3科学合理运用“数学史”

重视知识形成中学生要充分参与，使他们经历知识的形式化建构过程，高中数学概念学习也必然要遵循这个理念。不仅要让学生体会一个高中数学概念产生的历史背景和时代背景，更要知晓其曲折的发展与完善过程，是如何一步一步完成形式化的抽象概括。更为重要的是在自主探索和充分体验的过程中，体会其中蕴含的数学知识技能，提供数学探索能力，收获成功的体验，增进数学学习的兴趣与信心，为结构化的理解提供保障。比如：例如在“函数”概念的教学中，先提问：谁最先使用“函数”一词？随之可以较少使用者―莱布尼兹，然后介绍他的生平：生于莱比锡，他8岁自学拉丁文，14岁自学希腊文，15岁入莱比锡大学法学系，是罕见的“神童”、作为：写下了大量数学笔记，也有他引进的常量、变量与参变量等概念等。

2.4加强阅读方法的指导

数学概念都是用文字叙述的，且文字精炼、简明、准确，对有些数学概念的辨析简直需要“咬文嚼字”。为了深刻理解数学中的概念，教学中，必须让学生认真阅读教材中的概念，重点部分需学生大声朗读，仔细领会概念的含义，提高对新概念的理解能力，从而提高自己分析问题解决问题的能力。比如：排列概念引入：从n个不同元素中取出m（m≤n）个元素，按照一定的顺序排成一列，叫做从n个不同元素中取出m个元素的一个排列。这个定义的理解就需要学生进行深入的辨析：一是“取出元素”，而且是“按照一定顺序排列”，这就说明只有元素完全相同，并且元素的排列顺序完全相同时，才是同一个排列，元素完全相同，顺序不同或者元素部分相同，顺序一样，都是不同排列。

2.5解决现实的生活问题

在概念课的教学中，教师需精心设计生活型问题，将数学概念与学生的生活经验、社会实践和社会热点联系起来，使数学概念不只是空洞的理论，让学生经历从学习数学概念到建立数学模型，再到解决问题的整个过程，有助于学生进一步加深理解所学的概念，同时也加强了学生应用数学的能力。比如：向量的和与差：已知河中的水自西向东流，流速为15km/h，有一艘小船的时速是30km/h，船自南向北行驶，那么，该船的实际行驶方向和速度是多少？如果要求小船实际上由南向正北方向行驶，那小船应该怎样行驶，总的行驶速度是多少？

3高中数学概念教学的重要作用

每个数学概念的产生和形成，同时深刻理解并准确掌握数学概念是学好数学的第一关。数学概念的教学不仅要使学生学会、学懂，还要使学生领悟蕴藏在数学概念中的数学思想方法与基本解题技巧，要通过概念教学促进学生思维品质乃至数学素养的提高，以达到三维综合教学目标的实现。高中数学中概念较多，它是现实世界中空间形式、数量关系及其特有属性在思维中的反映，正确理解数学概念是掌握数学基础知识的前提，是学好数学定理、公式和掌握数学方法，提高解题能力的基础。为了深刻的理解数学中的概念，必须认真阅读教材，仔细领会概念的含义，提高自己分析问题解决问题的能力。

4结语

数学概念教学是高中数学教学的重要组成部分，通过利用技术手段、结构化的教学、科学合理运用“数学史”、加强阅读方法的指导、解决现实的生活问题等策略，使课堂教学由知识型向能力型转化，切实搞好数学概念教学，充分发挥数学概念教学的指导作用，全面提高学生的数学素养。

参考文献

[1]刘伟伟.高中数学概念教学调查研究[D].河南师范大学，2016.