对生命本质的理解范例(12篇)
对生命本质的理解范文
【英文摘要】Fromthevie
以往许多研究仅仅从精神文明的角度思考精神文化，将其局限于单纯社会道德建设的视野之中，排除了对精神文化的本体论研究。从教育实践看，学校文化始终走不出“物质文化”建设的思路，基本上是一种文化环境的布置或文化活动的设计，这就是为什么学校文化丰富了，却不能把幸福和快乐带给学生的根本原因。文化观的价值转向，使学校文化理论能够建立在生命哲学的基础之上，让文化真正回到学生自己的精神生活之中。
一、精神文化的哲学本质
(一)精神文化的解释范式
关于精神文化，有两种基本的解释范式。一种是道德哲学的解释范式。近代哲学将文化的概念推向精神的高度，并提出精神文化这一概念，是出于人类对物质文化和技术文明的反思，试图从物质文明的陷阱中得到解救，表现了人类重新探寻未来文化发展方向的危机意识。斯诺关于“两种文化”的著名论断告诉人们，科学文化和人文文化的尖锐对立，已成为当今人类面临的重要危机。科斯洛夫斯基则直接用“精神文化”和“物质文化”这对范畴，再次表达了斯诺关于两种文化对抗的担忧，从而使精神文化获得一种特殊的时代意义和历史内涵。从这个意义上看，精神文化被看作与物质文化和技术文化相对立的一种文化价值，它强调人类文化生活的伦理和道德内涵，表现了人类对精神世界和伦理生活的重新发现。文化哲学和社会哲学对精神文化的解释大多站在这一立场之上。另一种是生命哲学的解释范式。第一次从人或生命的角度讨论“精神文化”，始于德国文化教育学派的思想家。狄尔泰的生命哲学、斯普兰格的文化陶冶论、博尔诺夫的精神漫游说等等，为文化的精神概念奠定了基础。在此之前，文化一词经历了古代希腊人的“教养文化”、泰勒的“总体文化”，以及新康德主义的“价值文化”等等。然而，文化的含义尽管不断得到拓展，但始终没有能真正与人的生命过程和精神生活走到一起。文化教育学派的思想家们，最早将文化与人的生命意识结合起来，使文化作为一种教育资源所具有的内在性质得到揭示。斯普兰格曾解释了之所以要以生命为起点理解文化的本质，是因为文化对人精神生命不可或缺的意义。他认为，学校文化的价值在于“唤醒生命”，而不在于传递知识。教育应当“一直到精神生活运动的根”，“教育之根和文化之根的寻求，只能通过人的灵魂的唤醒才能实现。”(注：邹进.现代德国文化教育学派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)文化只有与精神相结合，即只有用“精神文化”这一概念才能真正表达文化的生命本质。生命哲学的解释范式，并不拒绝精神文化所具有的伦理价值，但它更关注学校文化与人的生命意志之间的对话，将精神文化视为人的一种内在生活形式。
(二)生命意识：内在生活形式的根本特征
文化的概念几乎涉及到人类生活的各个方面，文化的概念与人性的概念一样广阔，文化的多元定义即是文化研究的开放性(注：周勇.论教育文化研究——教育研究的困境与出路[J].教育发展研究，2000，(7).)。文化概念的不断精神化，始于哲学家们不断用人性的视野看待文化问题，从而逐渐推论出文化的生命本质。在狄尔泰的生命哲学中，无论是文化还是历史，都只不过是生命的不同表现形态，生命是理解人类一切活动的根源。叔本华提出著名的生命认识论，把认识活动定义为生命体验，而不是“逻辑统一性”，他说，“世界当然不是指理论上可以认识到的世界，而是在生命的进程中可以体验到的世界。”(注：费迪南·费尔曼.生命哲学[M].北京：华夏出版社，2000.28-29、28.)柏格森和施本格勒则将这种生命认识论运用于文化的解释之中，新儒家的方东美则直接提出“生命本体”的文化观。在他们的文化视野中，任何文化只是生命的符号形式，是不同生命形式的文化表达，抓住了生命，才抓住了文化的本质。日本学者池田大作认为，“文化的本质理所当然就是对人类生命和精神的开发。”(注：池田大作.人生寄语[M].上海：上海社会科学院出版社，1995.103.)视精神文化为人的内在生活的形式，这就是站在生命立场上的文化信仰。
从某种意义上看，精神文化的确是一种平衡物质文化或技术文化的手段，具有丰富的伦理意义和道德内涵，但是，如果把精神文化看作是纯粹限制物质文明的工具，尤其是将其视为实现社会目的的手段，单纯从政治目的或伦理意义上理解精神文化建设，则可能使我们陷于误区之中。在学校文化建设中，为什么许多教师常常只关心外在的文化形式，而不关心学生的内在文化体验，究其原因就在于未能确立生命本体的文化观。这种背离生命的学校文化，必然只能走向学生精神发展、个性发展和素质发展的反面。我们经常可以看到处于分裂之中的学校文化，比如，物质文化建设是审美性的，而制度文化则仍是传统的规范建设。这样的学校文化建设，不仅不能丰富学生的精神生活，而且也不能带给他们真正的精神幸福，反而可能给他们带来精神上的压抑和困惑。因为，离开了学生内在的生命需要，再丰富的文化生活，都不可能成为促进学生精神发展的力量。
从生命哲学的视野看，只有精神活动才是人的生命活动的最高形式，因而也只有精神文化才真正表现出文化的生命特征。如果没有人类的精神活动，人类文化的生命特性不仅不可能得到表现，而且也将变得毫无意义。正因为如此，文化教育学派的思想家们才用生命概念重新构建教育的文化哲学。斯普兰格曾经说过，只有生命才需要用文化去陶冶和唤醒。在这里，文化一词已经不是单纯指一般意义上的文化，更不是指物质文化，而是指真正意义上的精神文化。因为他用“生命唤醒”来表达文化陶冶的实质，可见文化绝不是单纯指外在的文化形式，而是指一种内在性的精神文化。雅斯贝斯在讨论文化陶冶时，认为文化陶冶是“心灵净化”，是使“心灵深处无限开放”。如果离开人的生命意识，任何文化的思考都没有真正的教育价值，因为学校文化在本质上是学生进行生命交流的过程，而不是孤立存在的运动过程。
二、精神文化的理论架构
(一)精神文化的生命基础
最能表达生命存在的直接方式是人的体验性，因而体验为精神文化建设确立起内在的生命基础。狄尔泰最早开始在哲学视野下关照教育的生命主题，让体验在理论上获得教育的名义和身份。狄尔泰提出生命本体问题，将“体验—表达—理解”三种生命过程，视为替代传统教育的新范式，在此，体验被看作是教育的本体论起点。在狄尔泰思想中，哲学对体验的关注，是哲学关注生命的开始，正是体验这一概念，才真正改变了传统认识论远离生命的谬误。他的继承者伽达默尔则进一步细化了体验的生命特征，认为体验使人的求知过程更加靠近人的生命本身。在他看来，体验的最大生命特征是直接性，这预示着个体认识的不可替代性，“所有被经历的东西都属于这个自我的统一体，因而包含了一种不可调换、不可替代的与这个生命整体的关联。”(注：伽达默尔.真理与方法[M].上海：上海译文出版社，1999.87.)叔本华则把生命视为时间性的，因而生命只有在具体的体验中才有意义，生命是通过每一个体的体验而被证明存在。(注：费迪南·费尔曼.生命哲学[M].北京：华夏出版社，2000.28-29、28.)伽达默尔还进一步确证，体验在本质上不同于“经验”，经验中更多显示的是知识的规定性，以及权威和传统的制约性，而体验则力求排除这些外在的干预，更强调个人化的精神感受。人的精神活动及其感受力是生命的根本力量，体验作为生命的直接形态，由精神文化的生命本质所规定，只要精神文化以生命发展为本质，体验就必然是教育的直接出发点，因而只有从生命体验出发的教育，才能真正反映精神文化以生命为本体的教育性质。
作为生命的基础，体验具有无可替代的优先性。但体验不是无所不能的，体验不能否定和代替其他生命过程。体验需要教育的规约和引导，在这种引导中为体验重新安置价值本质。在生命意识已经普遍深入人心的今天，强调这一点显得特别重要。有些研究者对体验的教育价值给予过高的期望，不仅将体验视为基础性的，更视为惟一性的，把体验等同于生命本身。在他们看来，体验是完全自由的，顺从体验的指引就是尊重生命的教育。狄尔泰将体验视为教育的基础，但从没有止步于此，在他的本体论转向中，通过“表达”和“理解”进一步展开体验的生命意义，通过与学生的精神交流，完成教育的引导和规约作用。狄尔泰对体验的讨论为我们理解体验的教育意义提供了十分重要的理论启示。我们常常过分关心学生的自然体验，而拒绝了学生的精神体验。精神体验不同于对自然对象的直观，而是对美和善的体验，是对生活意义的体验。精神体验必然包含着体验者的道德思考，以及与另一生命主体的对话和交流，即便是自然体验，也同样包含着价值和意义的认识，以及道德和良知的选择。因此，在精神文化建设中，不仅需要对体验持更多的同情，而且需要对体验进行价值引导。学校不仅应当提供丰富的文化生活，也同样应当提高教育者的引导能力，这样才能真正实现体验的教育意义。
(二)精神文化的本体形式
1.教育的生活世界。回归生活是现代哲学走向生命世界的基本思路，在一些学者的眼中，生活世界已经被理解为是一个研究框构(注：杨善华.当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社，1999.184、190-191.)，具有了方法论的意义，通常成为批判传统教育的一般起点。然而，我们对生活世界这一概念的本质还缺乏足够的认识，在许多研究者的观念中，生活世界被诗化了。事实上，哲学中的概念仅仅提供了我们思考教育问题的一个理论起点，只有与教育活动结合之后，才能使之成为一种真正有意义的教育话语。
教育中的生活世界，虽然也有哲学概念的含义，但就教育而言，生活世界最重要的含义是尊重学生作为教育生活中精神主体的地位。正因为传统教育损害了这种主体地位，所以教育才失去生活世界的本质。回到生活世界之中，就是要让学生的精神活动和生命体验成为学校文化生活的中心。回归生活世界不是在形式上由课程学习转入日常生活，放弃了课堂和知识并不等于就是回到生活世界。生活世界的本质，并不在于是课程学习，还是日常生活，而在于学生的主体精神，换句话说，也就是所谓内在的生活形式，而不是外在的生活形式。生活世界的殖民化，其实质是生命的殖民化(注：杨善华.当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社，1999.184、190-191.)。要回到生活世界中，就是要回到生命世界中，使人重新成为生活的主体。因此，所谓课堂生活或日常生活并不是生活世界的本质区别，只要学生能够作为精神主体出现在教育生活中，那么，无论是课堂生活，还是知识学习，都可以看作是日常生活，是真正的生活世界。相反，如果学生不能作为主体支配自己的教育生活，那么，即便是所谓日常生活，也失去生活世界的本质，也只能是被统治、被压迫的生活，没有生命价值的生活。
传统的文化理论，并未彻底排除生活世界的意义，恰恰相反，还非常注重学校的文化生活。然而，传统的文化观，只注重文化形式的设计，丰富的文化形式掩盖了学生的生命之声。强调学校的文化生活，不是传统文化理论的错误，关键是它只看到文化生活的外在形式，而忽视了学生作为生活主体的生命感受。丰富的文化生活，只是为了实现教育者的目的，教师往往为了“文化”而“文化”，创造了丰富的文化生活，却把学生当作文化或生活的木偶。这种文化在本质上是一种“自私”的文化，文化不是学生的文化，生活不是学生的生活，文化是教师的工具，生活是教师的游戏。精神文化不是要否定学生丰富的文化生活，而是要填平教育生活中的空场——生命体验。
2.学生的心灵生活。心灵是精神活动的场所，心灵的本质就是精神，没有心灵精神就失去了居所和意义。作为一种新的文化观，心灵的培育要比任何文化形式的设计都更重要。心灵的概念意味着精神生活的独立性，以及精神生活所具有的不可侵犯的自由本质。德国哲学家奥伊肯认为精神生活具有特殊的生命意义，精神生活是独立于物质生活的生活世界。在他看来，精神生活不是生活世界的“一个方面”，精神生活“它本身就是一个世界”，而且是一个独立的“现实世界”。(注：鲁道夫·奥伊肯.新人生哲学要义[M].北京：中国城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)心灵不可以被规范，也不可以被限定，心灵是一个自由生长的主体。心灵正是以自己无限的可能性而获得生存的意义。从心灵的视野看待学校文化，文化就会显现出新的意义。比如，在传统文化的观念中，像“班级日记”这样的文化形式，往往不为教师们所重视，他们更看重的是能够展示班级名誉和个人声望的各种竞赛活动，诸如数学、物理竞赛等。但在精神文化的概念中，像班级日记这种文化形式可能比各种形式的竞赛活动更重要，更具有文化的精神价值。关心学生的“内心世界”，让学生的心灵活动得到教育的真诚关切，在精神文化建设中占有更为重要的位置。
日本教育家小原国芳曾专门论述教育的“心灵化”问题，他把心灵化作为教育的基本取向，教育就在于向心灵的靠近，越是能够接近学生心灵的教育越是完美的教育。只有心灵的教育，才能达到精神的高度。心灵具有内在性，心灵只有靠体验和理解才能把握，没有真切的体验，没有同情和理解，心灵是不可接近的。教育只有把通向心灵之路引入学校的教育生活，才能最后达成生命教育的精神境界。前苏联教育家苏霍姆林斯基同样十分重视学生精神世界的建设，他在《学生的精神世界》、《把整个心灵献给孩子》等著作中，系统论述了学生精神世界的培育问题。他写到，“教育——这首先是教师跟孩子在精神上的经常接触”(注：苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)，“人的精神生活，即内心世界是否丰富，取决于他同周围世界的实际关系是否丰富多样，取决于他同自然界和其他人的相互作用的内容与性质。”(注：苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)在他看来，精神世界就是学生的心灵世界，主张用丰富的生活内容与学生的心灵世界沟通，并把心灵世界的建设看作学校道德建设的重要内容。精神文化建设与物质文化建设具有不同的起点，精神文化建设从学生的心灵活动开始，重心是学生的文化体验和精神感受，以及在这种体验和感受中学生获得的快乐和意义。
三、精神文化的建设路径
(一)文化陶冶理论
文化教育学派的陶冶理论改变着学校文化建设的理论基础，为精神文化建设提供了新的途径和方向。文化教育学派，不仅第一次提出“精神文化”这一概念并赋予其独特的哲学内涵，而且还第一次提出了“文化陶冶”的教育观，为学校精神文化建设提供了哲学基础。雅斯贝尔斯站在文化陶冶观的立场上，重新讨论了教育的本质问题。在他看来，陶冶的性质是“全面地展开精神运动”，就是“全面地造就人，铸造人的本质”，他写到，“人的文化的一个要素就是作为他历史性知识方式的陶冶，陶冶作为某一时代世界和宗教的历史现实性之语言是充满生命力，同时陶冶又是交流、唤醒和自我实现的中介。”(注：雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：三联书店，1991.103.)他认为文化陶冶是教育的本质，而不是像传统理论那样，将“文化传递”定义为教育的本质。无论是知识作为一种文化，还是生活作为一种文化，其教育的功能都只在于陶冶。学校的一切，都可以被看作是文化，因为学校的惟一功能是对学生的精神陶冶，这就是文化教育学派的教育本质论。
文化陶冶论不仅用生命哲学对文化进行重新定义，而且在此基础上建立起自己的教育本质论。文化教育学派以生命哲学作为自己的坚实基础，以“生命不可规范”这一根本原理作为建立文化陶冶论的基本依据，将这一论点贯穿于以文化陶冶为中心的教育观中，并站在这一论点上，批判传统教育的科学主义教育立场。在他们看来，由于生命的不可规范及不可预设性，因而只有文化陶冶才适用于人的生长过程。因为有了新的哲学基础，文化教育学派得以用新的视野重新考察学校文化理论，从而在本质上使教育从决定论的目的观中得以真正的解放。陶冶论远离了确定性，打开了通向生命发展的可能性和开放性的世界。陶冶论的代表德国教育家李特深情地说：陶冶“犹如人们从无底的存在深渊之不可言状的迷惑中挣脱出来，而达到广阔的平原上，心胸顿时开朗，感到宇宙万物、天地人生都在我的胸中，和我的心灵产生共鸣，形成一种水融、天人合一的关系。”(注：邹进.现代德国文化教育学派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)在这里，陶冶实现了孔子诗教的理想：“诗，可以兴、可以观、可以群、可以怨。”(注：论语·阳货.)任何外在的文化和生活，都变成学生心灵自由的力量与源泉。
陶冶论最根本的意义在于，改变了学校文化建设的根本范式，从人的生命世界和精神生活出发，把陶冶看作精神文化建设的基本途径。在这一视野下，学校文化生活的外在形式和丰富内容，只是精神文化建设的一种重要资源，而不是最终的目的。在这个基础之上，只有通过学生自己的生命体验，才能使这些资源成为精神文化建设的组成部分。传统文化理论虽然发现了文化的教育价值，但却因为排斥文化主体的作用，因而不能真正影响学生的精神生活。尽管学校文化越来越受到重视，但始终只限于“业余生活”之中。在陶冶论的立场上，学校文化生活决不仅仅是一种业余生活，只要能真正尊重学生作为生命主体的价值，都可以理解为精神文化的活动范畴。如果课堂能够给予学生真正的生命体验，就应当视为一种真正的精神文化生活。
(二)精神生活哲学
生命哲学的另一重要代表奥伊肯提出“精神生活哲学”的概念，独树一帜地为生命哲学创立了理解生命本质的一种哲学解释观，在他看来，生命的本质不是人的感性本质，而是人的精神生活，是超越于感性直观的精神。精神这一概念，不仅解释了生活的本质，而且也解释了陶冶理论的本质。学校精神文化建设，表现于日常生活之中，但不是日常生活本身，它的根本特征是精神生活的陶冶。文化陶冶需要生命体验，但也不是生命体验本身，而是生命体验中的精神内涵，只有在精神生活中才能真正揭示学校文化陶冶的价值本质。
人的生活意义全部在于人的精神的高贵性，是精神给予生命以崇高的价值和意义，这一给予关系是不能被颠倒的。“精神产生于一个更高的源泉而不是与感官世界共生，当唯物主义者想要合乎逻辑地表述他的观点时也必须接受这一更高的境界……感官的直接性不断地越来越多地把它的优势让给精神的直接性；外部生活被按内部生活的观点来经历、来看待，而不是相反。”(注：鲁道夫·奥伊肯.新人生哲学要义[M].北京：中国城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)学校文化必须回到精神生活中来，生命体验必须在人的精神家园中才能找到自己的位置，否则，单纯的生命直观可能会使我们付出巨大的代价。我们今天的教育无疑在这个问题上已经明显出现差错，把传统教育所引起的教育问题，错误地归咎于教育对精神化的偏爱和重视，因此，以放弃教育的精神世界来寻求学校教育的变革，这是非常危险的。
(三)制度文化理性
把精神文化建设与整个学校制度建设结合起来，从整个制度文化上建立起生命本体的价值观，并真正确立起制度优先的教育原则，这是制度文化研究的重要成果。法国社会学家涂尔干在分析道德本性时，将道德的基础立于社会而不是个人，他还批评了人们对卢梭自然主义的误解，认为卢梭自然主义的本质不是“个体本质”而是“社会本质”。在他看来，卢梭的《社会契约论》远优先于《爱弥尔》的自然个性，(注：爱弥尔·涂尔干.道德教育[M].上海：上海人民出版社，2001.420.)他首先是期望通过改善社会，然后才期望从这种改善中得到爱弥尔的自然天性。
对生命本质的理解范文篇2
困扰笔者的一个问题是生命现象或生物学陈述是否会对物理学定律发生证伪事件，引起物理学理论的修正？无论是证实，还是证伪，理论陈述与观察陈述之间必须存在着可能的演绎关系，而生物学陈述中的一些成分与物理学陈述在演绎关系上的不相关，似乎是当前对生物学自主性认识的根本所在。这种认识基本是这样的：①生命科学具有独立于物理科学（包括化学）的规律或定律；②生命科学的解释框架不同物理科学的演绎解释框架。本文试图对生物学自主性提出一个新的理解，它与物理科学的理论构建密切相关，并由此解决演绎逻辑上相关与否的问题。
1生物学自主性在以往理论结构上的表现
（1）生物学理论的公理化尝试
生物学具有独特的内容，可建立一个与物理科学并行的演绎体系，这种观念导致了对生物学进行公理化处理的尝试。伍德格尔（j．h．woodger）早在1937年就试图对孟德尔遗传学定律进行公理化处理，但未引起人们的注意、到七十年代，在生物哲学界发生了达尔文进化论是否属于科学理论的争论。在这种背景下，威廉斯（m．b．williams）在1970年给出了关于达尔文进化论的完整公理化模型理论〔1〕，它包括两个初始概念、进化的两个公理、有关适应和选择的五个公理、适应度的操作定义，由这些可推导出达尔文理论的一切概念和关系或定理〔2〕。
威廉斯的体系只是直接从宏观上对进化的原始概念和公理的认定，脱离了微观的遗传学机制。还原论者认为，仅仅将进化论改造为演绎体系是不够的，还应当在物理科学与这个演绎体系之间建立起逻辑演绎关系。因此，鲁斯（m．ruse）建议，群体遗传学应是进化论的演绎基础〔3〕，首先应阐明从群体遗传学到进化论的演绎关系，而公理化处理后的群体遗传学体系，其逻辑公理则是孟德尔遗传定律。然后，再将孟德尔定律作为演绎结果从分子生物学中导出。
在下文的分析中将会看到，分子生物学本身就不是一个纯粹的演绎体系，并且它与经典遗传学之间存在着逻辑蕴涵上的脱节。这是生物学自主性的一种表现，其根源来之于演绎体系的构建之始，即演绎的公理和原始概念直接来之于生命界，从而独立于或自主于以无机界为研究对象和直观经验来源的物理科学。这种构建过程的合理性在于，人类的直观经验有两大类或两个来源，除了无机界之外，还有生命世界的生命现象。人们无法漠视生命这一独立于无机界的现象或实体的存在，因而它们也成为人类直观经验的基础。
（2）分子生物学中的功能性解释
事实上，在诸如分子遗传对经典遗传学的还原，那一部分不能还原的独特内容，以功能预设或目的性预设的形式出现。
对孟德尔遗传学稍加考察，便可发现，它首先直接从遗传现象和数据中设定了一个生命实体即遗传因子（后来称为“基因”），接着给予了这一实体两个承诺：第一，它们既可以彼此分离，又可以再组合；第二，它们自身带有某种生物学性质，这种性质是使生物体显示某种性状的原因。在孟德尔遗传学或以此为基础的公理化体系中，不必给予这两个承诺以解释，因为遗传因子在此是最基本的实体。但是，当分子遗传学从实体上将基因与dna片段相对应，或者说将前者还原为后者，随之而来的则必须从dna分子行为上给予这两个承诺以解释，并且只有演绎的解释，才能达到理论还原的要求。
然而，分子生物学对经典遗传学的所谓还原，只达到了对第一个承诺的还原，可以从dna分子的性质和行为来解释遗传因子或基因的分离与组合。而关键是第二个承诺，无法对此给予从dna分子到遗传性状的上行演绎解释，例如，在将性性状与蛋白质相对应的解释中，dna碱基顺序代表了基因即遗传信息，而遗传信息是从生物学功能角度来定义（而不是从dna分子的性质及行为来定义），涉及到与细胞器和其他生物学成分的关系，涉及到与细胞器和其他生物学成分的关系，涉及到转录、合成、生长、发育等一系列过程，即它是从生命整体角度来定义的。dna分子的行为与性质并没有蕴涵遗传信息的概念，因此，dna决不等于基因。在这里，体现了功能性解释的特点；基因的含义有一部分是从这一实体或dna分子在生命整体中所具有的功能这一方面来定义的。人类直观经验之一的生命现象在此以功能预设的方式参预了理论的构建，所以，生物学在理论上的自主性，并没有由于分子生物学所谓的还原而消失。内格尔（e．nagel）、罗森伯格（a．rosenberg）等人把功能（或目的性）解释看成生物学自主性的依据和根源。
2功能性（目的性）、演绎性和理论构建
由于功能预设的存在，使得生物学解释框架不同于物理科学。那么，在生物学理论中，是否能实现一种从功能解释模式框架向演绎解释框架的模式转换，在消除功能预设的同时，又不破坏分子与生命之间的联系呢？模式的建立与科学理论的构建过程相关，通过其构建过程的分析，对于模式转换问题有着莫大的启示。
演绎性解释框架模式如下：
（1）l1，l2，……，lr
解释性陈述或前提
（2）c1，c2，……，ck
━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━
（3）e
解释对象
其中，l1……lr是规律般的全称陈述，c1………ck是关于初始条件的特称陈述，e是描述单个事件的特称陈述，也就是对要给予解释的现象的陈述。如果e能够作（1）中的全称陈述和（2）中的初始条件的特称陈述的演绎结果，则它就得到了解释〔4〕。这种解释框架实际上就是要对自然现象寻求一种因果性解释：如果条件c1、c2…ck存在，则必有现象e出现。
一个严密的、完美的科学理论体系必须使用这种解释框架，这已成为一种模式。从物理学到化学，基本上已达到了这种要求。而生命现象的特殊性，如趋目的性，使我们在传统的生物学理论中仍到处采用目的性或功能性解释，特征是以未来的一种既定状态作为当下行为的依据，或以生命现象为整体背景，以组成部分（如分子）对整体所具有的功能作为组成部分的行为依据，因而我们常采用这样的语句：“为了达到某种目的而如何”，或“……具有使达到某种目的功能或作用”。功能的依据不能仅仅从组成部分本身的性质给出，必须依据整体的状态才能得以解释。〔5〕因此，这一框架与人们寻求自然界因果关系的精神不相吻合。
演绎体系的建立，主要在于规律性全称陈述的建立，即定律、原理建立。在这个过程中，解释的对象先是作为经验基础参预了定律的构建，例如，对无机界实体及其性质的认定，依据于宏观的经验现象和数据，然后，回过头来演绎解释其他现象。既使遇到新的观察事实，它与规律性的全称陈述的演绎结果不符甚至相反，也可以通过修正或证伪的途径，或修改、或重建规律性的全称陈述。证伪，也是“解释对象”参预构建“解释前提”的途径之一。由此保证了演绎性解释框架在物理科学中的有效性。
解释对象，将其看成一个集合，其中某些“元素”作为经验基础参预了理论构建，从而内化于解释的前提。这样的解释前提，再去解释其他“元素”时，可能会发生以下三种情况。第一，演绎的结果与新的解释对象相符，从而得以证实和支持；第二，演绎结果与新的解释对象不符，发生证伪，因而要对理论进行修正，新的解释对象就此参预了理论构建；第三，解释前提的演绎结果，与新的解释对象无关，既不证伪，也不证实。
第三种情况对于我们非常重要。在这种情况下，我们需要以此为经验基础，构建新的解释前提。这是物理科学体系中并非存在唯一的解释前提的原因。重要的是，生命现象对于物理科学中的解释前提来说，也正是处于既不证实、也不证伪的境遇。但，第一，它没有参预构建新的解释前提，第二，它也没有作为解释对象：生物大分子行为的结果，只局限于物理、化学领域内，生命的特性似乎游离于分子行为之外。作为解释对象和参预解释前提的构建，二方面具有潜在的统一性，而生命现象以另一种形式出现，即在解释之先作为一个其作用类似于解释前提的目的性或功能性预设。当然，它并不与解释前提等同。事实上，正是由于它的存在，才代表了与演绎框架不同的目的性或功能性解释框架。下图表示出分子生物学理论中同时采用的两种框架之间的关系：
━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━
┃解
生
解
┃
┃释━━━━━━━━物━━━━━━━━释
┃
┃前演绎或因果关系
大演绎或因果关系
对
┃
┃提
分
象
┃
┃c1
子
e
┃
┃
行
┃
┃
为
┃
┃
c2
┃
━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━
┃赋予生物学意义
整体的生命现象（目的性或功能预设）
方框内是演绎解释的框架，解释前提c1是指以微观实体为起点构成的物理科学解释前提，它来之于物理科学的理论构建过程；解释对象e是指用物理和化学手段将生物体进行处理后，形成的无机环境背景下所显示出的现象，如dna晶体的x射线衍射图、试管中的化学现象；生物大分子行为c2是指诸如dna、蛋白质等行为过程；目的性或功能性预设来之于对宏观生命现象的认定，它不是作为解释的对象，而是赋予生物大分子行为以生物学意义，赋予dna碱基变化以“变异”的意义，赋予血红蛋白与o2、co2的结合与分离以“呼吸”的意义，即生物大分子的活动或行为都必须指向生命整体，以其为最终目标。在这种框架中，生物大分子的行为只是一种形式或“载体”，负载着生命现象所赋予的意义，这是分子本身并不逻辑地蕴涵着有关生命特征的概念的原因。
人类对于生命现象的直观经验，在此以目的性或功能性预设的形式出现，这提示我们，生命现象要融于物理科学的演绎体系，其本身要参预物理科学的解释前提的构建，从而使其从这种预设的形式转换为某种内化于解释前提中的成分。
我们从化学还原为物理学的历程中受到一种虚幻的鼓舞，从而忙于将生命还原为已有的物理科学定律，这是一种狭隘的还原主义。化学现象之所以可以成为物理学解释前提的演绎结果，是因为物理学的解释前提不仅仅属于物理学，而是二门学科共同享有。
量子化学的诞生与发展，是化学从理论上成为物理学演绎体系的一部分的标志。这一度使人相信在生物学中也可以发生类似事件。但是，从理论构建历史中可以发现，生物学与化学，二者在同物理学的“亲缘”关系上存在着巨大差异。用来作为化学现象的解释前提的微观物理学同化学本身有着极深的渊源关系。只要罗列一下原子结构、量子力学的形成历史就足以说明这一点。
早期化学
原子论
元素论
量子化学──
│
元素周期律─电子运动理论
│
│
原子结构论─量子力学───
①道尔顿所创立的原子论，首先是化学理论，为近代化学奠定了理论基础，其动机则是期望用经典力学的观念来解释化学；
②元素及原子一开始是化学研究的对象，也是一个化学概念，以后成为物理学研究的对象；元素周期律是化学体系中举足轻重的理论；
③原子论、元素周期律导致了原子结构理论的诞生，以及成为电子运动理论诞生的契机；
④玻尔创立量子理论的基础是原子结构模型、氢光谱及巴尔末公式；而量子力学首先对分子最成功的解释正是对氢分子的说明，因而诞生了最子化学；
⑤量子力学、电子运动理论是量子化学的理论基础。
因此，用来演绎解释化学的那部分物理学理论，首先是从化学走出来的，微观物理学便“天生”具有了解释化学的胎记。这种历史性的构建过程，保证了它们的概念、命题、现象之间存在着天然的逻辑蕴涵关系和证伪、修正关系。
对于生物学来说，只需指出下面一点就足够了；物理学、化学的理论构没有采纳生命界的任何生命现象的特征，或者说生命现象没有参预物理学、化学的理论构建。至少在系统理论、耗散结构理论或自组织理论建立之前是这样的。
3广义还原与生物学自主性的新含义
在狭隘的还原主义看来，仅从无机界现象中构建起来的理论诸如实体的性质、行为、运动规律等，相对于生命世界来说，无可怀疑地有着先天的真理性，是永恒的基石，对它的证伪、修正或完备性的补充，只能在对无机界的研究中进行，而生物学、生命现象只能动地等待着解释和还原。针对于此，我们应持有一种广义的还原主义，将物理学理论或演绎的解释前提体系看成一个对生物学、生命现象开放的理论体系。系统理论的奠基人贝塔朗菲、控制论的创立者维纳无不受到生命现象的启迪。正如贝塔朗菲所建议：考虑到有机体具有整体性，会发育、变异、生长，为了描述它们，我们必须运用调节、控制、竞争这些传统自然科学（主要指物理学、化学）没有的新概念。〔6〕另一个著名事例是耗散结构理论诞生于热力学理论对于生命自组织性的不完备性。
生命界的各种现象中，是否存在着对现有物理学、化学定律证伪的事件，是否能象黑体辐射现象对经典物理学进行证伪从而赋予基本粒子以一种全新的行为和性质，到现在为止还不得而知。现在的情况是生命现象对正统的物理学既不证实也不证伪，而系统理论、耗散结构论、超循环论等新兴学科，正在吸收生命现象的特征，并与正统物理学相联系。
对于这个问题，如果认为“生物学能否还原为物理科学与能否用物质的原因阐释生命现象”是两个问题〔7〕，那是不妥的。将两个问题截然分开的根源在于把物理科学所研究的物质运动规律封闭于无机界，同时认为生物界中的物质运动规律独立于物理、化学规律，也就是独立于无机界。但是，只要承认生命来之于无机界，就无法把无机界的运动规律与生命界运动规律绝对地划界，因而也就不应在物理、化学与生物学理论之间人为地划出一条不可通约的鸿沟。物理学的还原地位是先天的，这是它所研究的对象决定的。即使生命界存在许多现有物理学所不能解释的现象，甚至出现与现有物理学规律相悖的现象，也不应成为生命运动规律独立于物理规律、生物学独立于物理学的理由。生命界存在物理学不能解释的现象（或与物理学定律无关），说明物理学的内容还不完备，有待于充实、丰富和发展；如果相悖，说明二者至少有一方是错误的，要么修正物理学，要么修正生物学规律，要么二都有待于修正，以达到逻辑上的统一。辩证唯物主义认为，物理学和化学规律在生命体中的作用的“范围被限制”了，物理和化学规律在生命体中并不具备发挥作用的充分条件。我们必须深化这一观念，对此做出更清晰的解释和理解，而不能在此止步不前，更不能将这种“范围被限制”作为生物学规律与物理学规律之间存在一条天然的逻辑鸿沟的理由。只要我们追究这种“限制”（即生命的有序性、组织性）是如何从无机界产生的，并将封闭于无机界领域的物理科学解放出来，那么生物学就可以广义地还原为物理科学。耗散结构论、协同学、超循环论等都是在这种背景下产生的新物理科学，所取得的成果使我们看到将生命现象纳入演绎框架体系的希望。这虽然只是初步，但科学的生命力在于不断引进新概念来解释不曾解释的现象。
在此，可以提出生物学自主性的新含义，这种自主性并非表现为生物学必须具有独立于物理学和化学、并且不能从后者获昨解释的规律，而是表现为生物学及生命现象作为物理科学的构建基础之一，参预物理科学的理论构建；物理科学自身也不应拘泥于无机界之中，只有如此，才能构建一个对于整个自然界是完备的物理科学体系。反过来说，仅将无机界作为理论构建的经验来源的物理学，其对于生命现象的不完备性，体现了生物学对这种物理学理论的那种过去所理解的自主性。
4非线性还原
将物理科学与生命科学统一于一个演绎解释的框架之中，是还原的需要，因而也是广义还原的需要，以反映从分子到生命的逻辑过程。不过，这是一个非线性的逻辑过程。
辩证唯物主义所认为的“不能把高级运动形式归结为低级运动形式”中的“归结”一词，其意义是模糊的，含有“演绎解释、还原、简单地组合或机械地相加”等诸多含义。我们认为，“不能归结”的提出，有着历史背景，是针对十八、十九世纪机械的、线性的还原论进行的批判。机械自然观认为，生命运动是低级运动形式的机械组合，相应地，生命体是一种机械装置，用今天的术语说，生命是生物大分子及其行为的线性迭加，二者之间是一个线性的逻辑关系。现代自组织理论已揭示出，生命的自组织过程是一个从分子到生命的非线性动力过程。与理论之间的广义还原相应，本文提出实体上或本体论上的非线性还原。现代物理学发现，自然界普遍存在的是非线性关系，而线性关系极为少见。无机界同样存在着非线性的自组织过程，这说明自组织性并非为生命界所独有，而是生命界与无机界的桥梁，而物理学所研究的就是这种发展过程的动力学原因，描述它们的逻辑过程，无论是线性还是非线性的。这是物理学处于先天的还原地位的理由。如果说物理学内的演绎框架体系是由于对无机界运动或现象的统一解释的需要，那么，在物理科学与生命科学之间建立一种非线性逻辑演绎关系，则是对无机界与生命界统一解释的需要。因此，演绎框架的合理性并非只存在于物理科学与无机界之间的关系中，并不仅仅是建立物理科学体系的标准。这种合理性同样存在于物理科学、生命科学、无机界、生命界之间的关系中。
5总结
生物学自主性的根源在于：生命现象是人类直观经验来源之一。它以不同的方式参预了理论的构建：在威廉斯、鲁斯那里，直接针对着生命世界构建一个公理化体系，如果将理论封闭于生命世界中而不向无机界拓展，可建立一个自足的演绎体系，与物理科学演绎体系相并列，这是自主性的一种表现；在以分子生物学还原经典遗传学的过程中，它以解释之先的目的性或功能预设的形式参预了生物学理论的构建；本文受到新兴学科的启示，提出生物学自主性表现为这种经验来源及理论（或陈述）直接参预物理科学的构建过程。
阿亚拉（f．j．ayala）曾提出，可以把还原论区分为三个层次：本体论还原、方法论还原，理论的还原。对此，本文提出了在理论之间的广义还原，本体上的非线性还原；方法论上，物理科学应是对生物学、生命现象开放的体系，生物学、生命现象应直接参预物理科学的理论构建，这并不是指利用物理、化学手段将生物体破坏，在试管中还原为无机背景，因为这已推动了生命现象作为直观经验的价值。生命现象参予物理科学理论构建的价值体现，离不开生物学理论作为必要的中介作用。
参考文献
〔1〕wiliams，m．b．（1970）．deducingtheconsequenceofevolution：amathmaticalmodel．journaloftheoreticalbiology，29：343－385。
〔2〕rosenberg．a．（1985））．thestructureofbiologicalscience．（cambridge：cambrideguniversitypress）
〔3〕董国安：论生物学自主性，《自然辩证法研究》，1992年第10期，第48页。
〔4〕〔5〕李建会：功能解释与生物学自主性，《自然辩证法研究》，1991年第9期。
对生命本质的理解范文篇3
一升华生命是大学教育的本质
大学是一个神圣的殿堂：家有大学生，便是一种身份；谁是大学生，便是天之骄子；许多人喜欢进入大学去感受那份文化氛围，去体会人生那种升堂入室的美好。那么，大学教育的魅力从何而来？显然，大学教育是培养人的。因此，要了解大学教育的本质，首先必须了解人，大学不过是培养理想人的教育而已。生命是一种不能用理性概念描述的活力，是一种不可遏止的永恒的冲动，是一股转瞬即逝的流动，是一种能动的创造力量。它既井然有序，又盲目不定；既有一定方向，又不能确定。生命是每一个人都能通过自我的内省而体验得到的，人们对它心领神会。它表现出来就是知觉、思想、情感；再进而表现为语言、道德、哲学、法律、艺术、宗教、国家、社会制度以及历史等等。生命最后在狄尔泰那里落实为历史。狄尔泰说：“生命是丰满的，多样的，是个人经验的种种相互关系。在它基本的质料上，生命与历史是一回事。”人是一种生命性存在。不管是微生物还是高等的人，他们都在改造世界使其符合自己的需要。生命，蕴含着许多先验的内涵，是绝对命令。例如，人作为生命需要实现生存、安全、爱与归属、自我实现等等基本需要。孤儿院的孩子在成年后有很多都表现出心理上的不健康，主要是因为他们在幼年时期缺少爱，说明爱与归属的需要是生命的绝对命令之一。在人的生活中，如果去掉了生命的绝对命令，那么人就不成其为人；生命是人的奥秘，是人的形而上的表现，是万物之谜的灵光。作为一种追求生命意义的存在，人开始立于世界。但是，达到生命这个神秘境界的途径是什么？人总是在根据他人的生命经验与自己的生命历史苦苦求索。一个方面，他要运用自己的心智改造自然界，生产自己所需要的物质产品；第二方面，他离不开社会，又由于矛盾是普遍存在的，所以他要处理好同社会的矛盾；第三方面，生命的含义并不是天生让人明白的，人应该发展自己的自我意识，体会与寻找生命的含义。这三个方面，本质上是让生命升华，是教育的本质内容，当然也是大学教育的本质内容，大学教育不过是教育的高级形式而已。升华生命是大学生安身立命之所；升华生命是大学生能够得到社会承认的关键；升华生命，是大学生人生成功的关键；因此，升华生命是大学教育的本质。
二大学教育的基本内涵
第一，大学是追求真理，解决人与自然矛盾的场所。有人可能会说，大学是一些抽象的无用的道理。其实，大学的用不是即饮可乐，它可能是植树造林、围湖引风、建房挡雨的环境，它也可能是改造自身让其自我调出清凉感的基因工程。第二，大学是反思终极意义，树立世界图景的场所。人要追求属于自己的东西，首先要明白什么应该是属于自己的东西，这就归结为一种人生意义的追问。那么，什么是世界的本质与人生的真谛？如何破解生死之谜?玄之又玄，众妙之门。死以一种巨大的物理事实笼罩着我们，物质世界绝对真实，人死后物质世界永恒运动，人只是历史短暂的一瞬，人再也不会回到世界，那么，死是不是体现了人生是悲剧？而要破解对死的恐惧心理，必须进行哲学思考，从而树立新的世界图景。新的世界图景的创立不仅可以缓解对死亡的恐惧，而且可以打开思维的创造之门。第三，大学是画出人生意义的场所。人是世界上最宝贵的资源，作为人，无论他是领袖名人还是凡夫俗子，都是珍贵资源的结晶体。对于一个做卫生的老太太，富翁可能不把他看成资源。但是，这个做卫生的老太太可能握有一张选票、可能拥有一个博士儿子、可能忠心耿耿帮富翁守护财产、可能窥探富翁腐败的证据、可能把富翁对自己的不公平待遇向社会倾诉最后给富翁极大的社会压力……，也就是说，做卫生的老太太也是一种极大的资源。一个人想成为人才，需要社会的各种各样的资源。善于挖掘这各种资源的人在社会上竞争中处于优势地位。要挖掘各种资源，除了能够用自己的资源和别人进行交换以外，也需要得到他人的积极评价，这样才能使人让渡资源（这个资源对让渡人可能是无意义的）。要得到他人积极评价，就需要树立自己的形象。树立良好的形象，需要专业本领、需要寻找生命意义与价值的能力以及人格魅力。寻找生命意义与价值的能力也可以称之为画出人生意义的能力。而人格魅力，表现为一种人生境界。它可能是“暮色苍茫看劲松，乱云飞渡仍从容”的悠闲淡定；可能是“醉里挑灯看剑”的壮怀激烈；可能是“孤云去独闲”的悠悠雅兴；是“念天地之悠悠，独怅然泣”的凄美孤独；还是“长太息以掩泣兮，哀民生之多艰”的悲沧……。第四，大学是培养人根据人的心理状态，满足人的需要从而使他人让渡自己利益的场所。我们经常可以看到许多没有任何大学学历的人取得了非凡的成功。原因之一是因为他们具有一门迄今大学都没有讲授的学问，这就是根据他人需要，运用策略调动他人为己服务的学问。人在提出各种生命的目的后，他需要进行各种决策为目的画圆，例如，他可能需要说服姨妈和他共同投资；或者需要确定计策、压制各种反对实力取得政治斗争胜利；或者需要采取巧妙手段、压制情敌取得女朋友的青睐；或者需要进行调查研究、确定市场情况、推出营销策略，这些，都需要了解物的联系与生命规律，并由此形成创造性的方法，这可以称之为获取人生价值的能力。在这个世界人是需要通过与他人打交道来获得自己的利益，因此，他需要进行人情投资。人情渗透法律，关系击穿秩序，贿赂打通关节。因此，不但应该重视人与人公平的物质交换，而且在交换能的过程中应该打开他人的心灵。第五，大学是培养人的政治导向的场所。人是一种目的性存在，人在追求自己的目的时呈现出千姿百态、高低不同的各种方式，而这些不同的方式与人的自利性互相支持，形成了人与人矛盾冲突的根源。更加重要的是，经济基础决定着上层建筑，作为上层建筑的一部分的思想政治教育必然要服务于经济基础，因此，思想政治必然为统治阶级服务，甚至思想政治教育在历史上经常成为统治阶级奴役人民的工具。为经济基础服务无疑也是思想政治教育应该承载的。它要提出社会理想，论证社会理想的历史合理性并且以此为基础树立道德标准与法律标准，再运用教育规律内化为人的心理结构。上述所说五个领域，第一为了解生命的环境的方面，就是传统所说的专业教育；后四种领域，是了解生命本身的，有的散落在专业领域教育，有的大学教育根本没有涉及，有的由思想政治在承载。这些教育，都围绕生命，或者是生命的环境，或者是生命本身的发展，最后都是为了升华生命。这些教育的达成，可以培养全面发展的人，可以培养社会需要的人，因为这五个方面都围绕生命，都是为了升华生命，都是以生命为基础进行实践，因此，可以以升华生命为理念发展大学教育。后四个方面，我们可以按照传统分类方法称为人文能力。人文能力教育是大学教育的灵魂，专业教育是大学教育的骨骼。如果缺少了人文能力教育，那么大学生可能没有动力、没有方向、没有快乐、没有坚守、从而没有创造性；如果缺少了专业教育，那么大学生没有实际能力，社会文明无法继承与发展，人停留于纯粹感性阶段，人会逐渐成为与低等生物类似的存在。著名教育家纽曼说：“如果一定要为大学课程制定一个实际的目的的话，那么这个目的就是要为社会培养良好成员。”大学教育的目的无疑是培养全面发展的人，传统片面追求专业教育的结果是大学生就业的艰难。
对生命本质的理解范文篇4
论文关键词同命不同价死亡赔偿制度户籍制度
在我国，“同命不同价”是一个充满争议的词语，在多数社会大众与媒体眼中，“同命不同价”也带有浓烈的等级色彩。时至今日，在司法实务中经常会出现这样的情形，即在相同或相类似的案件中，甚至在同一地点、同一时间中死亡的农村居民与城镇居民获得的赔偿数额却相差甚远。
上述“同民不同价”现象的根源来自于目前我国人民法院在处理死亡赔偿案件时的主要法律依据——《最高人民法院关于审理人身损害赔偿案件适用法律若干问题的解释》。该司法解释第29条规定：“死亡赔偿金按照受诉法院所在地上一年度城镇居民人均可支配收入或者农村居民人均纯收入标准，按二十年计算。”该司法解释以户籍为依据将城镇居民与农村居民的死亡赔偿标准划为两类，导致人们将此种规定误解为法律不公平地将城镇居民与农村居民划分开来区别对待。
我国的死亡赔偿制度确实存在诸多不尽人意之处，但人们在追求生命平等和统一赔偿标准的同时，也对“同命不同价”的理解有一定偏差。
本文试从死亡赔偿制度的本质、立法，以及我国户籍制度及城乡二元结构等方面简要分析社会对“同命不同价”误读的原因。
一、正确理解死亡赔偿制度的本质
依据《侵权责任法》的规定，我国死亡赔偿由三部分组成，即相关财产损失赔偿、死亡赔偿金和精神损害赔偿。
相关财产损失赔偿包括医疗费、护理费、交通费、丧葬费，以及因为照顾受害亲人而误工减少的收入等的赔偿。精神损害赔偿是因他人侵害其人身权益而造成的严重精神损害的赔偿费用。而关于死亡赔偿金的本质，我国学术界存在许多争论，主要有两种观点，即命价赔偿说与近亲属逸失利益说。
命价赔偿说认为死亡赔偿金的本质在于赔偿受害人的生命价值，赔偿的对象是生命已逝的受害人，赔偿的内容包括受害人因逝去生命而遭受的财产损失和精神损害。该学说在关于人的生命价值是否平等，赔偿标准是否应该统一的问题上，又有命价平等说和命价不平等说之分。
近亲属逸失利益说认为死亡赔偿金的本质在于赔偿已逝受害人的近亲属的物质利益损失，而并非对受害人生命权本身或生命价值的赔偿。由于近亲属与已逝受害人之间具有各种物质利益和精神利益的关联，受害人的死亡给其近亲属带来了物质上和精神上的双重损失，包括为受害人支出的医疗费和丧葬费，因受害人死亡导致的减少的家庭收入，因亲人死亡而产生的巨大精神痛苦。相应地侵权死亡赔偿也应包括相关财产损失赔偿、死亡赔偿金和精神损害赔偿三部分。而死亡赔偿金的赔偿目的就在于填补近亲属因痛失亲人而遭受的物质方面的损失，维持受害人近亲属一定的物质生活水平，并且该赔偿的标准与金额也因不同实际情况而有所差异。
笔者赞同近亲属逸失利益说的观点，因为只有从此观点的逻辑出发，才能合理解释生命本身的无法救济性和无法赔偿性。逝者已逝，其在法律上的主体人格即消灭，逝者无法因为自身受到侵害而向国家公权力机关请求司法救济，也无法要求侵权者将自己恢复生命维持的状态，更无法享受任何方式的赔偿。
二、对“同命不同价”误解的原因
关于我国社会误读“同命不同价”的死亡赔偿制度之原因，笔者主要总结如下几点：
（一）我国关于侵权死亡赔偿制度立法的混乱局面
从最初1965年最高人民法院办公厅、公安部办公厅致中华全国总工会劳动保险部《关于交通肇事的补偿和抚恤问题的函》中明确将死亡赔偿金定性为抚恤补助，兼有经济补偿和精神抚慰双重性质；到1994年的《国家赔偿法》第一次将死亡赔偿金定性为财产性赔偿；到2001年的《最高人民法院关于确定民事侵权精神损害赔偿责任若干问题的解释》又将死亡赔偿金明确定性为精神损害抚慰金；再到2003年的《最高人民法院关于审理人身损害赔偿案件适用法律若干问题的解释》又把死亡赔偿金定性为财产损害赔偿。死亡赔偿金法律性质立法认定的反复改变，导致了司法实践法律适用的混乱。
直到最高人民法院在《最高人民法院关于审理人身损害赔偿案件适用法律若干问题的解释》答记者问中首次明确了死亡赔偿金的内涵是对受害人的财产性质的收入损失赔偿。以及2009年通过的《侵权责任法》在相关条文中也采用“死亡赔偿金”与“精神损害赔偿”的不同表述来区分物质损害赔偿与精神性损害赔偿。至此，我国立法才终于结束了对“死亡赔偿金”性质的混乱界定的局面，但关于死亡赔偿金的赔偿标准，至今没有一部法律将其系统地规定。
（二）社会对“生命价值”与“赔偿金额”关系的误解
在没有正确理解侵权死亡赔偿制度弥补受害人近亲属所遭受的损失并维持其一定物质生活水平的本旨的前提下，简单从表面去理解“同命不同价”现象或者受“命价赔偿说”影响的人们，直接就会把死亡赔偿的金额或标准与生命价值或生命的高低贵贱划上等号，并依此逻辑得出：“同样都是珍贵的生命，却以城镇和农村两种不同标准计算出不同的赔偿金额，法律实在是不公平”这样的结论。
虽然单单以户籍划分赔偿标准的立法并不完全科学合理，但人们忽略了户籍因素也是反映受害人生前收入以及维持其近亲属一定物质生活水平所需费用的一个方面。
（三）我国户籍制度以及城乡二元结构的现状导致农村居民在社会发展各方面成为弱势
我国的户籍制度自建立以来，对于新中国的建设做出了不可磨灭的贡献，但随着经济和社会的不断发展，户籍制度不仅承担了额外的社会管理职能，还充当了社会福利的分配工具，不仅限制了我国劳动力的自由流动，更造成了城乡居民在社会生活待遇各方面的不平等，导致我国经济形成了城乡二元化结构，城乡居民的文化水平差距、贫富差距以及公共福利差距都十分巨大。
（四）我国立法只对城镇居民和农村居民的死亡赔偿加以区分，触动我国城乡二元化的敏感神经
笔者认为科学合理的赔偿标准应该综合考虑受害人劳动能力、行业特点、学历水平、生前收入状况、年龄状况和户籍所在地的物价水平等因素，因人而异地计算出赔偿金额。但我国立法只简单地考虑户籍因素，没有对城镇居民之间以及农村居民之间的赔偿差异进行区分，在前述城乡二元结构矛盾和社会歧视的氛围下，只区分城乡差异的标准直接把人们的视线引导到“同命不同价=歧视/不平等”的路径上来，让人们给当前的死亡赔偿立法刷上了浓厚的等级色彩，触动我国城乡二元结构的敏感神经。
（五）平均主义思想，社会大众对平等的追求
随着天赋人权和人人平等的观念在世界范围内深入人心，社会对公平正义的诉求越来越强烈，加上中国人自古就有“不患寡而患不均”的平均主义思想，使得人们更加注重形式上的平等而忽略了实质上的平等。倘若立法为了迎合人们狭隘的平均主义思想，不顾生命消逝而带来的现实损失，统一全国死亡赔偿标准，实现“同命同价”，才真是整个社会的不平等和法制的倒退。
三、“同命不同价”的合理性、不足之处，以及立法建议
（一）合理性：个体差异、城乡差异、地域差异
我们社会生活中的不同个体就会拥有不同的物质生活水平和家庭责任，其所在地区的物价水平也都存在或多或少的差异，因此侵权事故中受害人生命消逝而给其近亲属或者家庭带来的损失都存在差异性。倘若采用“一刀切”的“同命同价”标准去赔偿受害人近亲属，就会出现实际损失多出这一标准的家庭得不到足够的赔偿，而实际损失较少的家庭则可以因接受死亡赔偿而得到额外的利益。侵权法以合理填补损失为原则，因此，接受赔偿的一方因侵权行为而额外获得的利益，无论是在法理上还是在情理上，都无正当的存在理由。
损失不同，赔偿标准就应该不同，这就是“同命不同价”的合理性。
（二）不足：只以户籍定高低，是一种对生而不平等的延续
虽然“同命不同价”有其存在的合理性，但我国立法仅以户籍为依据区分死亡赔偿标准的做法，实在不尽人意。如前述，我国立法只对城镇居民和农村居民的死亡赔偿加以区分，没有对城镇居民之间以及农村居民之间的赔偿差异进行区分，受害人生前的收入水平、劳动能力、职业特点、受教育水平、发展前景、家庭责任以及其所在地区的物价水平等重要因素都没有被纳入考虑范围，这不仅不能够计算出科学合理的赔偿金额，弥补受害人近亲属的损失，还触动了我国城乡二元结构的敏感神经，为我国侵权立法刷上浓烈的等级色彩，激化城乡矛盾。而只以户籍定高低这样做法的本身，也是一种对生而不平等的延续。
（三）立法建议
1.统一死亡赔偿金立法。我国目前没有关于死亡赔偿金的统一规定，《侵权责任法》也仅以第16条和第17条两个条文对死亡赔偿金作原则性规定，而目前有关死亡赔偿的规定，在法律、法规、司法解释等层面，散见于十多部不同的规定。为此，最高人民法院应统一死亡赔偿金的立法，结束目前法出多门的，法官无所适从的司法现状。
2.精神损害赔偿自立门户，固定统一赔偿金额。精神损害赔偿与死亡赔偿金分别赔偿受害人近亲属的精神利益损失和物质利益损失，应该是相互独立的赔偿项目。死亡赔偿金因受害人生前收入、年龄状况、劳动能力等因素而不同，因侵权行为导致受害人生命消逝而给其近亲属带来的精神创伤虽然是很抽象而且难以衡量计算的，但失去亲人的无比悲痛对于受害人近亲属来说，其痛苦程度应该都是一样的严重。
对生命本质的理解范文篇5
关键词：教育；本真；撂寻；复位；生命教育
印度哲学家泰戈尔说：“教育的终极目的是向人类传送生命的气息，即为生命而教育”，然而，当前中国却屡屡发生青少年无视生命存在、践踏生命尊严、贬低生命价值甚至残酷戕害生命的现象，这不仅是个人的悲剧更是教育的悲哀，当前的中国教育已经在一定程度上偏离其本真。如何让中国教育的本真得以复位，已经引起了学界乃至全社会的深切关注与理性反思。
一、教育本真的探寻
在以往的历史长河中，无数“教育家”曾提出对教育的理解，但是他们对“什么是教育”的回答往往是对“教育”的一种定义，或者是通过事实本体结构的描述来实现。德国著名人本主义教育家卡尔·雅斯贝尔斯（KarlJaspers，1883—1969）在其名著《什么是教育》中详尽、深入地探讨了教育的本真意义。在雅斯贝尔斯看来，要解释“什么是教育”就需要深入到价值层面对其意义进行阐发即要对其“教育性”做出说明。雅斯贝尔斯认为，对教育的正确理解首先是把握教育的本质。“真正的教育应先获得自身的本质”，而“对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质”。那么，什么是“终极价值和绝对真理”呢？在雅斯贝尔斯看来，“对于个人而言，比如真实、独立自主、责任和自由”才具有“终极”和“绝对”的意义，如果缺少对“终极”和“绝对”的热情，“人就不能生存，或者人就活得不像一个人。一切就变得没有意义”。雅斯贝尔斯敏锐而睿智地提出：“教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，质言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。通过教育使具有天资的人，自己选择决定成为什么样的人以及自己把握安身立命之根。”“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代）包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其天性……是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基。”由雅斯贝尔斯对教育本质的描述可以看出，雅斯贝尔斯认为教育的本质是精神的，而非物质的，是非物欲诱惑下的教育，是人的灵魂的教育。教育不能独立，教育要依赖于精神世界，要服务于精神生活的传承，是一种人与人精神相契合的活动；教育之本真的核心思想即“以对人的灵魂陶冶为核心”。
雅斯贝尔斯关于教育本真的理论，切合印度大诗人、哲学家泰戈尔的名言：“教育的终极目的是向人类传送生命的气息，即为生命而教育”，也正如意大利教育家蒙台梭利所认为的：“教育的目的在于帮助生命力的正常发展，教育就是助长生命力发展的一切行为，关注人的生命才是教育的本质。”因此，教育之“育”应该从尊重生命开始，使人性向善，使人胸襟开阔，使人唤起自身美好的“善”根。“何以为生”只是教育的初级目的，“为何而生”才是教育的终极目的。
二、偏离本真的教育现状
我国现在的教育在某种程度上来说，已经偏离了其本真，仍然在以雅斯贝尔斯所不满意的方式进行着。
在工具理性与实用主义思潮的影响下，当代教育忽视了教育过程中“人”的活动和“人”的感受，使得教育脱离了生命的本源。工具性教育不仅把教育当作社会的工具，还理所当然地把人培养成工具。因为只有人成为工具了，才能发挥教育迎合“时尚”的外在工具价值。工具性教育为把人培养成为政治、经济需要的工具，往往以社会的需求来压抑个性的发展，片面强调个体的社会化过程，而不言及个体的个性化过程，把个人培养成没有个性的社会需要的螺丝钉。教育被当作一种产业来经营，为了有效培养大工业生产所需要的标准化人才，教育把受教育者投入到教育的工业流程，把人制造成标准化教育商品，一切按照事先计划好的统一程序、目标和过程来控制。在这个工业流程中，教师和学生只是其机械地执行人员和被加工的产品，而不是一个个活生生的生命体，学生被当作技术的工具来培养，不问怎样使他们成为一个完整的人，而只问应当教给他们什么技术，这样的教育只能使被教育者成为只关心生产物质财富的光滑耐用的齿轮牙。在这样的教育模式下，受教育者接受教育的最重要动机和目的当然是学一套谋生的技能，所以，当我们问一个大学生为什么要念大学时，我们很难想象他的答案会是“追求人生的道理”，他最多只会说，为了追求知识，但是如果你再问他所追求的知识是做什么用的时，他只能告诉你是为了将来谋生用的。学生掌握了“何以为生”的知识与本领，却放弃了“为何而生”的思考，这可以说是教育的最大悲哀与堕落。雅斯贝尔斯在《什么是教育》中就严厉批判了对教育本质的误解，他指出：“本来学生的学习的目的是求取最佳发展；现在却变成了虚荣心，只是为了求得他人的看重和考试的成绩；本来是渐渐进入富有内涵的整体，现在变成了仅仅是学习一些可能有用的事物而已。本来是理想的陶冶，现在却只是为了通过考试学一些很快就被遗忘的知识。”
偏离本真的教育，只能培养出一批批没有热血、没有理想、没有爱与恨的机件或只会说话的人力，只能导致学生对生命存在及价值无知与漠视，让学生精神性萎缩、人文性丧失，沉于物欲，不会欣赏音乐，不想阅读经典，精神世界一片荒芜，有知识却无文化，有技能却无素质，没有了对生命价值的认知，没有了生存的信念，而投有了对生死的认知，则没有了存在的尊严。当青少年淡漠了对生命的敬意和珍惜，把生命也当作物品之后，他们就会随手丢弃生命。对自己生命不珍惜，对他人生命也没有了感觉。他们在人生过程中只在意生活的感觉，而体验不到生命存在的性质和意义，轻贱生命，用放弃生命的方式来解决生活中的问题。于是，我们看到了“学识渊博的怪物、多才多艺的变态狂、受过高等教育的屠夫”，青少年群体暴力事件、犯罪事件、吸毒事件，乃至自杀事件，频繁地见诸电视广播。
三、生命教育的指归：让教育本真复位
如果说，20世纪60年代，美国学者杰·唐纳·华特士（J.DonaldWalters）提出生命教育的理念是基于当时西方’国家泛滥成灾、暴力现象频繁、性关系紊乱等现状，那么，当前生命教育在我国的兴起，其中最深刻的历史背景则在于当代中国教育的本真偏离后引发的各类问题。针对目前青少年自杀、他杀、吸毒等事件层出不穷，有识之士提出生命教育，期待通过生命教育使受教育者能正确认识人的生命价值，理解生活的真正意义，培养学生的人文精神，激发学生对终极信仰的追求，滋养学生的关爱情怀。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2022年）》在战略主题中明确提出了“学会生存生活”，“重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育”。可见，生命教育已上升为中国国家教育发展战略的高度。要贯彻这一国家教育发展战略，帮助青少年摆脱生命的困顿与困境，应当把生命教育上升为一种教育理念，通过生命教育找回教育本真，指导整个国民教育，使教育的目的和宗旨复位到原点——使受教育者获得更好地展现生命状态的手段和能力，而不是仅仅为了生存或者获得财富。按照这种以提升生命为核心的教育理念，我国现行教育应该把握好以下三个方面：
（一）以科学的指导思想作为生命教育的灵魂
生命教育要以树立和落实科学发展观为宗旨。广大的教育工作者要认识到仅仅有科学的知识教育会让我们的学生没有了生命的品质，没有了生命的价值和生活的意义感，也许能“成才”，却难以“成人”，必将产生严重的问题。要认识到科学性的知识教育要与人文性的、价值性的、德育的人文之生命教育携手并进，如鸟之有双翼、车之有双轮，让我们的学生全面、协调、可持续发展。这就要求教育工作者无论自己的专业是什么，在学校中教什么科目、都应该把生命教育当作教师职业素质的重要组成部分之一，都要有生命教育的意识，在教学工作中都应该贯之以生命教育的内容和方法。生命教育要以树立和落实科学发展观为宗旨，同时要求学生不断解放思想，实事求是，与时俱进，从社会发展的高度来考虑自身的发展，从整体的视野来审视个体的作用，从全局的角度来考察局部的利益。
生命教育要以建设和谐社会、培养和谐全人为落脚点。社会主义和谐社会是全体人民各尽其能、各得其所而又和谐相处的社会。人的全面发展是社会主义和谐社会的基本特征。实现社会和谐发展与推进人的全面发展是互为前提和基础的，二者相互促进、逐步提高，统一予人类社会发展进程之中。马克思主义经典作家认为，共产主义社会的根本特征，就是生产力的高度发展与人的精神境界的极大提高。生命教育以建设和谐社会、培养和谐全人为落脚点，就要求教育学生能科学对待人生环境，自觉促进个人自我身心的和谐，促进个人与他人关系的和谐，促进个人与自然关系的和谐，促进个人与社会关系的和谐，有了以上四种关系的和谐就有了人的生命之和谐。
（二）把“以人为本”作为生命教育的主题
把“以人为本”作为生命教育的主题，一是尊重人的本身，既要对自我尊重，也要对他人尊重，既要对人的生命尊重，也要对人的利益、权利尊重，既要对人的个性尊重，也要对人的自由尊重；二是确认人的地位。确认人在社会和人的世界中的主体地位，千方百计地弘扬人的主体性，唤醒人的主体意识，充分发挥人的能动作用；三是肯定人的价值，创造价值是人的生存及其活动的目的，最大限度地创造价值是以人为本思想所追寻的目标，肯定和重视人的价值的存在，并为人的更大价值的实现创造条件；四是重视人的发展，历史的最终目的是为了人，为了人的自由而全面地发展；社会的发展需要将最终归结为人的发展的需要，要一切以人的发展为中心，一切以人的发展为根本。
把“以人为本”作为生命教育的主题，要教育学生关爱生命、珍惜生命、提升生命价值、提高生命质量，要体现对学生的人文关怀。既要教育学生珍惜有限的生命，在有限的生命里活出生命的光彩和意义，又要教育他们不要消极。对待生命，引导他们理性地把握生命的有限性。
（三）把理论联系实际作为生命教育的关键
取决于生命教育的研究对象，生命教育的独有特征就在于它是永恒的而又是常新的；既是前人关于生命智慧的结晶，是理论形态的东西，又是实际中的主题。所以，正如罗素所言：“教育的目的，不应被动地注意死亡的事实，而应注意一种活动，以我们努力所要创造生命的世界为方向”，理论与实际相结合，才切合生命教育的常变常新特征。把理论联系实际作为生命教育的关键，必须做到“三个正确把握”，即正确把握理论、正确把握实际、正确把握结合。
1正确把握理论。（1）正确把握关于人类生命的理论。人类生命可以分为二维四重性，二维即第一维实体性生命（或称自然性生理生命）和第二维关系性生命（或称人文生命），关系性生命的内涵由相互联系的三个方面（或称三重性）组成：一是血缘性亲缘生命，二是人际性社会生命，三是超越性精神生命。关系性生命的三重性与实体性生命构成人类生命的四重性，即人类生命的“二维四重性”。要引导学生从人之生命二维四重性原理寻求人生意义和价值，从两个幅度四个层面立体并深入展开好好活努力活：尊重生命、珍惜生命、开拓生命，获得成功、幸福与快乐，并在面对人生终点时，能够实现生命的永恒与不朽。（2）明确学校实施生命教育的理论依据，既能从西方的生命哲学思想中，也能从中国传统文化的生命哲学思想中，从马克思主义的生命价值观中探寻生命教育的理论渊源。同时，要知道生命教育的目标和主要内容，研究探讨生命教育的途径和方法。
2正确把握实际。通过问卷调查、个别座谈等科研方法，既要把握学生的生命意识实际，也要把握其他群体的生命意识实际；既要把握人类珍惜生命的实际，也要把握人类践踏生命的实际；把握学生生命教育的各个组成内容的实际，如以死亡教育为基础的信仰实际、主体性的道德观实际、人生价值实现途径的事业观实际、立足生命恋爱的情爱实际以及幸福观实际等。
对生命本质的理解范文1篇6
关键词大学生思想政治教育大爱精神生命关怀
中图分类号：G640文献标识码：ADOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.06.003
当代大学生是祖国的未来，是整个社会最富朝气、最富活力、最富创造力的青年主力军。但近年来，大学生漠视生命、否定生命现象屡屡发生，究其根本原因是对生命关怀意识的缺失，生命关怀教育薄弱所导致，生命关怀教育的必要性和紧迫性已日渐显露。党的十八届三中全会对深化我国高等教育改革提出了明确要求：要深化教育领域综合改革。构建大爱精神视阈下的大学生生命关怀教育，是新形势下大学生思想政治教育的一种思维进路，也是加强和改进当前大学生生命关怀教育的一种理论探索。
1大学生生命关怀缺失的表现
近年来，大学生轻视生命、伤害生命及浪费生命的现象已屡见不鲜，这些现象的发生方式尽管不同，但极其相似的一点是：对生命的关怀意识薄弱，其现实表现要分为三类：
一是，对自身生命缺乏关怀意识，出现了“漠视生命”、“否定生命”的现象。据大规模自杀调查结果公布，自杀死亡占全部死亡人数的3.6%，在15～34岁人群的死亡原因中，自杀是第一原因。二是，部分大学生不仅漠视自己的生命，也不珍惜他人的生命，更不会去关怀发生在他人身上的痛苦，出现了暴虐生命、游戏生命的现象。“据有关统计资料表明，我国高校学生违法犯罪的，占在校生总数的1.26%”，如2011年3月23日，西安音乐学院钢琴系大三学生药家鑫交通肇事后行凶杀人案件；2013年4月，年仅25岁的复旦研究生黄洋遭室友投毒身亡等，像这样的案例不胜枚举。大学校园中各种生命暴力行为，其背后都昭示着当事人个性心理的扭曲畸变及关爱生命的法制意识缺乏。三是，部分女大学生自身安全防范意识薄弱，进而出现多起女大学生失联、囚禁、遇害案件。例如：2014年8月9日，20岁的女大学生高渝在重庆“搭错车”不幸遇害。大学校园外的种种大学生遇害案件表明，部分大学生的沟通能力、判断能力、防范意识、自救能力过于薄弱，大学生生命安全防范教育亟待加强。
2大学生生命关怀缺失的原因分析
一是，西方文化思潮影响大学生生命价值观确立。随着对外开放的不断深入，西方各种文化思潮对当代大学生的影响越来越大，一些大学生不加批判地吸收西方文化思潮中的观点，媒体网络报道对漠视生命和暴虐生命的猎奇性、夸张性报道遮蔽生命最基本的道德底线，加之社会上盲目求财、金钱至上的人越来越多，富二代、官二代等炫富攀比现象日益突显，导致部分大学生三观颠覆，道德失范现象严重，失去了对生命最基本的敬畏和关爱。
二是，学校和家庭教育生命关怀教育薄弱，部分高校的教育目的过分功利化。大学教育过分注重功利目的，把人的发展等同于经济的发展，认为市场经济的发展需要什么，社会主义道德体系就讲什么，道德教育就是为市场经济服务，忽视了“关怀”与“爱”的精神追求与人本价值。当代大学生绝大部分是独生子女，他们的父母，祖父母，往往对其过分溺爱，养成其自以为是的性格。加之多数家长只注重物质上透支付出，精神上忽视关爱，没有意识到自身的真正想法与需求，没有平等的对话与关爱家庭教育，压迫式、命令式、批评式、包办式的教育与成长环境，造成性格孤僻，不善交往，缺乏社会安全防范意识和是非判断能力，甚至人格扭曲，厌世厌学情绪严重，没有良好的心理调解方式和疏通渠道，导致部分大学生漠视生命、否定生命。
三是，大学生自身践履能力不足。大学生心理正处于特定的心理时期，对思想政治教育的灌输式的教育方法有一定程度的逆反心理。心理逆反作用导致大学生对待领导、老师、父母长辈的劝导漠视和抵触，思想上容易走极端，行为上自我放纵，情感往往大于理智，对那些没有很好适应心理转变、没有明确进入社会角色的大学生来说，生命责任意识也就成了虚无飘渺的抽象概念与说教，他们无法正确认识到社会赋予自身的历史使命，缺乏对自身和他人生命关怀的强大动力。
3大爱精神视阈下大学生生命关怀教育的理论内涵
马克思和恩格斯曾指出：“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”①十报告中指出：“加强和改进思想政治工作，注重人文关怀和心理疏导”从“爱”和“文化”两个方面理解，“人文关怀”也包含了“爱”，这种“爱”是人所具有的一种主动力量，是对他人主动的渗透，它包括给予、关怀、责任感、尊重和理解等，立足于平等的人文关怀，把满足社会的需要与个人的需要统一起来，这与社会主义“大爱精神”的精神实质是一致的，“因为一切大爱都是自觉自愿的发自内心的爱，完全是依靠爱人者的内心信念和主动精神转化为行动。”②在同北京师范大学师生代表座谈时的讲话指出：“教育是一门‘仁而爱人’的事业，爱是教育的灵魂，没有爱就没有教育。”“好老师要用爱培育爱、激发爱、传播爱，通过真情、真心、真诚拉近同学生的距离，滋润学生的心田，使自己成为学生的好朋友和贴心人。”③大爱精神视阈下的大学生生命关怀教育就是以社会主义核心价值体系为引领，以爱心、责任培育为核心，引导大学生关注自身生命状况和生命意义，珍爱生命，关心自我和他人，关心自然与社会，不断促进人的全面发展的一种人文关怀方式。
4大爱精神视阈下大学生生命关怀教育的实践路径
4.1渗透与单一课程相结合，将大爱生命关怀融入思想政治教育课
以大爱生命关怀为切入点，将单一课程和渗透课程相结合，把大爱生命关怀融入思想政治课，发挥思想政治教育课主渠道作用，让“大爱生命关怀”成为大学生思想道德教育的核心内容之一。一方面在“思想道德修养与法律基础”课程教学中，增加大爱生命关怀的内容，从大爱生命关怀的真实事例入手，让受教育者了解如何去发现生活世界中的“真”、“善”、“美”，教育者要避免单纯地去教会受教育者多少知识和本领，要从教条灌输到生命叙事的转变，要用深入浅出的方式使受教育者了解生命的诞生、发展、衰老、死亡等自然规律，逐渐让他们学会在内心中树立生命神圣的信念，尊重、理解、关爱一切生命，并且充分发挥主体内在的大爱关怀意识，对自我生命和他者生命保持敬畏。
另一方面，在“马克思主义基本原理概论”、“思想和中国特色社会主义理论体系概论”、“中国近现代史纲要”三门课程的完备理论课程系统等课程的学习中融入大爱生命关怀，教育学生运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点理解人的生命，深化对生命的理解，把传统的思想政治教育理论与其他学科结合起来，侧重于从伦理学、社会学、心理学等渗透课程开展教育，开设大爱生命教育选修课，将生命科学、生理科学、神经科学、社会学、哲学相关知识相结合，从而传授给受教育者实用的心理知识、正确的伦理规范、日常生活的交往技巧、灵活应变的挫折策略等，培养学生的抗挫折能力，增强心理承受能力，树立自信、自强、自爱的精神，培养健康积极的生活观，加强生命关爱教育，学会调动大爱生命关怀去克服生命中的消极因素，最终使受教育者自觉提升对生命意义和价值的认识。
4.2设立大爱生命关怀核心机构
以大爱生命关怀为引导，设立大爱生命关怀的核心机构，营造大学生关爱生命的氛围。大爱生命关怀的核心机构主要包括大爱精神理论研究中心和大爱关怀工作室。
第一，在高校设立大爱精神理论研究中心，积极开展大爱精神中生命关怀的课题研究，中心开展大爱生命教育应以研究理论成果指导教学实践，不断创新探索生命教育的理论方法，狠抓科研，以科研促教学，各高校以大爱精神理论研究中心为依托，针对大学生的实际情况定期举办研讨会、交流会，以便各校之间互通情报，取长补短，共同提高。
第二，在高校内二级学院设立大爱关怀工作室。一方面，大爱关怀工作室的服务对象应为各个学院全体大学生，转变以往心理咨询室被动地接受咨询的方式，采取主动的对话关爱、个案商谈、电话和网络访谈、微博互动等方式与大学生进行沟通。沟通内容应主要包括：大学生的学习和生活适应、人生发展规划、人际困难疏导、情感冲突调适、贫困大学生的人生发展指导、人生顺境与逆境的应对、人生价值的科学选择、大学生道德选择问题等，把灌输与渗透结合起来，把课后的隐性教育与课堂上的显性教育结合起来，以大爱师友般的爱心和责任感帮助学生进行理性引导，以细致入微的思想与心理疏导方式走进学生的心灵，以润物细无声的大爱精神实现社会主义主流思想道德的渗透与内化。
另一方面，在学生思想工作中筛选出的确存在心理困惑和精神压力的大学生，建立个别关爱档案，进行长期持续的关怀和引导，并与现有的大学生心理咨询中心相结合，循序渐进地疏导和化解大学生的“问题”，既能充分发挥大爱工作室的校园“缓冲器”和“减压阀”的作用，又能促进大学生从内心自觉认识到自身的心理问题，更加易于接受专业的心理咨询与指导，从而扭转大学生谈“心理问题”色变的现实窘境。
4.3构建“三位一体”大爱生命关怀
以教师大爱生命关怀为切入点，设立大爱素质导师制度，构建“辅导员+心理咨询师+素质拓展师”三位一体生命关怀模式，加强心理关怀，思想关怀，身体关怀，帮助大学生心理自我调节，思想自我调节、身体自我调节。
对生命本质的理解范文篇7
关键词西美尔审美现代性审美主义个体化
德国哲学家、社会学家、美学家格奥尔格·西美尔，作为现代资本主义社会——文化理论的三大经典思想家之一，是审美现代性问题最早的研究者之一，被誉为“第一位审美现代性思想家”。他经常被冠以“印象主义大师”、“生命哲学家”头衔，其现代性的思考常常反应在对其审美体验上。其“审美现代性体验论”的基础是“生命哲学”，最终指向现代个体的心理体验与生命感觉。在这个基础上，审美主义、心理主义和感性论是一体的。
一、感觉超越灵魂的界限：“生命哲学”
按照西美尔对时代主导理念的划分，在所谓前现代社会，人是被确定的存在，人具有本质性，或言“实在的整体性”；然而到了现代社会，人的自性观念被分裂：人实在的整体性也随之解体，现代人的形象因此变得相当模糊，其结果是“人的哲学被人的社会学取代了：人的科学成为人的社会的科学。”也就是说，现代人作为一个社会群体而存在，现代人与传统社会个体相比，表现出不同的生活态度和心理反应。
其中，最为根本的转变表现为，人的本质由抽象的形而上意义的品质转向富有感情和感觉的个体生命本身。在现代生活的碎片中，一切都难以把握，只有自我的感觉是可以把握的，是最真实的，我们的“身体”重归本体论位置。如存在主义学者梅洛一庞蒂所言：“我的身体是所有物体的共通结构，至少对被感知的世界而言，我的身体是我的‘理解力’的一般工具。”换言之，身体的理论就是一种关于感觉的理论。注重身体的现代人为此岸的、感性的、审美的存在性寻找证明。生命还原为一个感性范畴，以生命冲动反抗理性。因此，现代性表明了这样-一个事实：以身体感性反抗理性逻各斯。生命的意义问题是回答所有问题的根基所在，生命的价值问题应该只能潜回生命本身去追寻。
西美尔十分关注现代人的“生命感觉”，他细致入微的反思碎片化的日常生活经验，因为在他看来，“无论这些碎片如何具有现代性，如何是社会化的碎片，都与人的形而上学意义上的生命感觉相关。”我们也可以这样理解，他所关心的，正是现代社会和文化机体中作为现代生活之最直接的个体的生命体验和心性结构。“心理显微术”提供了一个关于世界的构想：“我们都是碎片”，过去只是以碎片的形式面对我们，甚至世界本身就是一地碎片。可见，个体的物化和碎片化是现代性的一个特征。
西美尔对物化的个体以及碎片化的现代性的把握方式，表现出他对人类充沛的生命感觉的由衷赞叹。
现代性问题的关键是，人们对于事物的微妙差别和独特性质不再能够作出感受同样细微的反应，而是用平泛一律的方式去感受一切。所谓西美尔社会哲学的印象主义的真正含义是一种生命哲学诉求：如何恢复对事物有差异的魅力的细腻感受，使主体灵魂仍然保持高雅、独特、内在。西美尔赞赏“纯粹的灵魂”，以享受的方式拥有自己，“依靠自己最本真的内在性来生存，而不是让感觉超越灵魂的界限”。西美尔的现代性理论显得像是一种贵族主义式的现代生活感觉学。
可见，西美尔关注的是现代人的生命感觉，对现代性的把握，首先表现在对现代性生存感的把握。
生命哲学的核心问题就是以生命涌动、感悟为特征的心理机制对抗封闭、僵死的制度、形式、技术宰制等。人在自己的生命体悟中不断超越自我。由此获得了本源性与非本源性的派生态的对立、非完结的东西与完结的东西的对立以及不断地超越自己的东西(生命)与自足的东西(文化)的对立。
“生命哲学”之于西美尔的意义，是现代生活的“神学”。现代社会，人们对上帝的信仰被置换成对生命本身的虔诚和膜拜。由此，建立在“生命感觉”上的审美成为现代性的“宗教”。把握“生命哲学”是理解现代性的关键。“只有生命才能理解生命”，逻辑和推理让位于生命直觉。西美尔前承尼采，后启舍勒和海德格尔，与狄尔泰并称为德国“生命哲学”的代表性人物。描绘出现代哲学的精神品质：一切以生命意志为基准点。现代哲学的世俗化引入的新维度是哲学本能化、生命的本能冲动成为哲学的终极归宿。西美尔在世纪末的现代生活碎片中，捕捉到哲学的生命本能化的发展倾向，是超前于其时代的。
二、感性审美之维：审美心理主义
我们注意到，同为现代文化理论的三大经典思想家，西美尔既没有像马克思那样对社会阶级之间的不公平愤愤不平，也没有像韦伯那样为资本主义精神“铁笼”的问题忧心忡忡，而是更专情于他的“生命感觉”，热衷于“把玩现代性中的个人生命感觉”，因此西美尔的现代_性思想也被称为“审美主义心理主义”的，或是“印象主义”的，与前两者有明显的区别。
哈贝马斯评论，审美主义是现代性问题中的一个“坚核”。现代社会的发展进程见证了传统西方宗教性的世界图景土崩瓦解以及世俗化社会逐渐形成的过程。其重要特征表现为现代个体放弃对彼岸生活的期望，重视自身在此岸生活的感觉。而自身在此岸的感觉引起心理主义的高扬，那么“审美乃是为了生命在失去彼岸支持后的此岸的支持。”就这一点而言，审美主义与心理主义是密切相关的。
西美尔有一段令人印象深刻的著名论述：“现代性的本质是心理主义，是根据我们内在生活的反应(甚至当作一个内心世界)来体验和解释世界，是固定内容在易变的心灵成分中的消解，一切实质性的东西都被心灵过滤掉，而心灵形式只不过是变动的形式而已。”这表明，相对于外部世界，西美尔更加偏重于审美和内心体验的层面。审美性是一种心理主义、主体主义或内在性的心性品质，从而，审美主义和心理主义是一回事。
马尔库塞在弗洛伊德爱欲本质论的基础上提出，“审美方面的基本经验是感性的，而不是概念的；审美知觉本质上是直觉，而不是观念。……正是借助这种与感性的内在联系，审美功能才获得了其核心的地位。”换言之，感性基础与审美心理主义之间有着必然的联系。西美尔认为：
既然我们水远也不能直接观察到他人的灵魂，既然我们的一切知觉只不过就是外在的感觉印象而已，因此一切心理认识就是时我们自己的灵魂所感觉到的意识过程的阐释说明罢了。……灵魂若要成为它自身理解的客体，只有借助于空间过程的图像才有可能。当我们谈论着种种观念及其相互关系，谈论着观念上升为意识和沉没到意识闽限(thresholdofconsciousness)之下，谈论着内在的嗜好和禁忌，谈论着欣喜和沮丧的心情之际，这些表现以及不胜枚举的更多表现，其中任何一个都清清楚楚地来自于对外部世界的感知。
也就是说，当我们面对事物产生感官印象时，我们总是根据我们的内心来阐释外部世界。审美主义对生命感觉的把握，重视感性冲动对理性枷锁的颠覆，身体感性获得解放和生命自由的诉求。可以说，“审美的现代性是人身上一切晦暗的、冲动性的本能的全面造反。审美的现代人反抗精神理念诸神的统辖，这场造反使身体之在及其感性冲动摆脱了精神情愫对生存品质的参与，表达了自然感性的生命诉求——反抗伦理性的生命法则，即反抗对身体之在的任何形式的归罪。”因此，所谓审美主义便是个体心性在自在中寻找宽慰和满足。审美主义在这个层面上属于一种审美心理主义。
现代艺术以及现代审美理念中，形式一直都是表现其特质之所在。西美尔认为艺术的特殊意义在于它所描绘的对象的意义，在于将其最清晰地表达出来的方式，在于使其形式及空间位置的饱满和内在契合以及它们表现出来的精神实质被充分地理解。艺术品就是各个形式部分之间相互作用而形成的完美统一体。艺术形式的完美统一使得艺术品获得了超越自身的局限性和外在束缚的普遍的美的意义。我们可以通过伟大艺术作品感受到比艺术品本身更为广泛的生命体验，形式赋予了艺术品更为崇高的完美统一性。然而不得不承认，现代艺术的形式原则发生了巨大的变化。艺术的形式突破传统的结构原则，寻求形式的标新立异和极端化风格的体现，传统的艺术形式被打破，“曾为自己建造过乐园的旧的艺术形式已经成为当今生活的枷锁。”但形式的剧变并没有改变审美——艺术在现代社会的内在力量，审美现在依然是极其重要的现代性事件，这一点，并没有改变，甚至占据着现代性的中心。而西美尔沿袭了德国浪漫派美学的传统，是古典社会理论中惟一一位重视对现代艺术分析，以揭示现代生活心性结构的经典思想家。
三、现代美感的个体主义：审美个体化
西美尔对于其审美价值作过明确的注解：“审美价值在于这是一种在主观性和客观性之间，在个体性和超个人的集体性之间的独特游戏。”西美尔试图在主观与客观、个别与普遍、个体与社会之间寻找平衡和默契。从这个层面理解，审美价值便存在于现代社会的各个层面和角度，以各种形式表现出来。通过这种平衡和默契，个体与现代社会之间达成一种融洽与和谐，“形成了一种介于个人的与超个人的生活内容之间的生活形态，人通过这样的生活形态勉强接受了他们的外界势力。”
然而，通过以上的分析，有一个问题是清晰可见的，西美尔的审美心理主义从本质上是指向现代个体的。也就是说，审美心理主义是属于个体的审美心理主义。即在主体性、独特性和差异性中追求个体的审美价值。基于此，现代审美主义从根本上应该属于审美个人主义。刘小枫先生总结得好：“作为一个审美主义式的社会理论家，西美尔的现代性诊断往往就是现代性情绪的表达。西美尔‘内心性’是生命哲学意义上的，指个体生命的在性本身。”
现代生活的质态是感觉性的，西美尔将这种感觉称为“现代美感的个体主义”，这种感性至上的意味可以描述为审美精神取向的“心理主义”、“印象主义”。即通过对个体生命本能和情感冲动的体味完成对终极意义的探寻。这样审美这一带有普遍意味的世界观就与个体的感性体验结合起来。于是，在现代人那里，“个体的美”和“美的个体”构成了一个不可分割的整体。审美主义与感觉主义的关联，突显了生命的美学意义，而生命必然关乎个体。因为，“我们把生命想像成一股贯穿世世代代的洪流。只不过这些承担者(就是说，并非他们具有生命，而是他们即生命)都是些个人，即自成一统、自成中心、相互成为鲜明对照的人。生命之流一泻而过，或者说得更确切些：作为个体在奔流着。”
西美尔现代性思想中对于生命感觉的重视，使他在历史主义之外寻找到一种完全不同的对于现代性问题的态度——个体生命感觉，审美心理主义也因此与审美个体化联系起来。也就是说，现代审美是不存在超越个体存在、感性体验的可能性。个体——感性构成了现代审美的基本层面。
对生命本质的理解范文篇8
一、对历史基本理论的考查已延伸至选择题
近年高考对历史基本理论的考查向试题全面渗透，已从材料解析题、问答题的考查，扩展到选择题的考查。从近年的高考试卷看，在选择题中，出现了一些考查理论思维能力的试题。这类试题可分为三类：
第一类：题干给出历史事实，选项为历史概念、历史结论。这类题主要考查考生能否抓住事物的本质，将历史事实上升到理论高度去认识。如：
1996年第8题，“清初奖励垦荒、宣布原明朝藩王的土地归现在耕种的人所有和实行‘摊丁入亩’，它们的共同作用是”（调整生产关系）。此题考查考生能否从生产关系的角度，分析历史现象和本质的能力。
1998年第21题，“建国以后，人民政府没收国民政府财产和官僚资本这一措施”（兼有新民主主义革命和社会主义革命性质）。此题考查考生能否将史实上升到有关社会革命实质的理论高度去认识，即首先明确新民主主义革命和社会主义革命在经济领域的任务，然后再进行选择。
这类试题，引导学生从理论高度分析历史事件或历史现象。
第二类，题干给出历史概念或结论，选项则为历史事实。这类题通过考生对史实依据的选择，测试考生对历史基本理论的理解和运用。如：
1998年第23题，“1640年英国新议会的召开是资产阶级革命开始的标志”（议会提出了掌握政权的要求）。此题通过考生对这一历史结论的最佳史实支撑点的选择，考查考生能否把握资产阶级革命的本质特征。
1999年第27题，“《共产党宣言》指出：‘资产阶级在历史上曾经起过非常革命的作用。’其中包括：‘使生产工具，从而使生产关系，从而使社会关系不断地革命化’；‘开拓了世界市场，使一切国家的生产和消费都成为世界性的了’；‘使乡村从属于城市’；‘使未开化的和半开化的国家从属于文明国家’等等。得出这些结论所依据的事实包括”（资本原始积累、资产阶级革命、海外扩张、工业革命）。此题通过考生确认备选项提供的史实，考查考生是否真正理解了题干中所提供的“资产阶级在历史上曾经起过非常革命的作用”的理论观点。
这类试题，引导学生用史实说明论点，做到观点与史实的统一。
第三类，题干与选项均为历史事实，但二者之间却隐含着某种辩证的关系。这类题主要考查学生能否运用唯物辩证法对历史问题进行多角度的分析。如：
1995年第26题，“促使民主党派与蒋介石集团决裂，同中国共产党并肩战斗的原因有”（国民党撕毁政协决议，发动全面内战；蒋介石非法召开‘国民大会’，制定伪宪法；人民解放军转入战略反攻；国统区反蒋斗争高涨）。此题是从因果关系的角度，考查考生能否全面分析历史现象发生的原因。
1997年第16题，“造成1959—1961年我国国民经济严重困难的多种因素中，主要的是”（“大跃进”、人民公社化和“反右倾”的后果）。此题考查考生能否把握内因与外因的辩证关系，即一般情况下，内因是变化的根据，外因是变化的条件，外因通过内因起作用。在此基础上，再找出体现内因与外因辩证关系的选项。
这类试题，引导学生把唯物辩证法切实转化为分析历史问题的方法论和认识论。
从以上例题可以看出，近年的高考试卷对一些选择题的命题，所给题干只是明确限定试题的指向，题干与选项之间往往隐含着论点与论据的关系。解题的过程，往往是史论结合分析问题的过程。解题的关键，往往是运用什么理论观点为指导，确定选择的标准，随之才可建立史与论的最佳关系，正确地阐释历史。这样的命题方式，无疑开拓了选择题对历史基本理论的测试功能。
二、重点是对辩证法的基本范畴和唯物史观的理解与运用
从对历史基本理论考查的内容看，近年的高考历史试题所涉及的，主要是唯物辩证法的基本范畴和唯物史观的基本观点。从1992年—1999年的高考试题看，可分为以下几类：
第一类，考查考生对历史发展进行因果联系的分析。这种分析必然涉及到原因和结果这一基本范畴。近年高考试题注重考查考生对不同类型的因果联系的分析。
1.一因多果。
1995年第28题，“在文化大革命中，上海‘一月革命’对全国造成的直接影响有”（各省市掀起夺权高潮、各地生产受到严重破坏、武斗事件普遍发生）。1997年第32题，“20世纪初，清政府实行了‘新政’，结果”（清政府仍处在困难之中、增加了人民的捐税负担）。这类试题，主要是考查考生能否从不同层面去分析其结果。
2.一果多因。
近年高考试卷中，这类试题出现得较多，命题者要求考生在众多的原因中，能够分析出根本原因、主要原因、直接原因、主观原因和客观原因等。
1994年新科目组第5题，“太平天国失败的根本原因是……”
1998年第9题，“《资政新篇》没有实行的根本原因是……”
1996年第12题，“下列武昌起义成功的原因中，最主要的是……”
1999年第3题，“秦国成为战国七雄中实力最强的国家，主要原因是……”
1992年第7题，“1941年英军再次进攻虎门，守军抵抗失败，炮台失陷，其直接原因是……”
1999年第16题“1939年，国民政府政策重心发生转变的直接原因是……”
1995年第7题，“清政府对义和团由剿到抚是为了”（控制和利用义和团，属主观原因）。
1994年新科目组第23题，“袁世凯得以复辟帝制是因为”（他拥有最高地位和独裁权力，属主观原因。封建势力和帝国主义的支持、尊孔复古的思想逆流泛滥、资产阶级民主派的力量涣散，属客观原因）。
3.同因异果。
1995年材料解析题第38题，要求学生依据材料提供的信息，认识三大发明在近代西欧和中国的不同用途。1997年材料解析题第46题，要求考生依据材料提供的信息，分析西进运动的作用。这类试题，主要考查考生能否认识到，相同一个原因可以导致结果迥异的历史现象。
4.同果异因。
1992年第34题，“第一次世界大战后，英法经济衰退，其主要原因，法国不同于英国的有……”1998年第44题，“凯末尔领导的资产阶级革命1920年下半年进入高潮，其原因有……”这类试题，主要考查考生能否认识到，历史现象的原因迥然不同，但导致的结果却殊途同归。
5.互为因果。
1996年25题，“1921年苏俄实行新经济政策”（有利于生产力的提高和逐步战胜资本主义）。该题体现了生产力发展与生产关系之间互为因果关系。1997年材料解析题第44题，根据材料，结合时代背景，评述李shēng＠①的治国方针、措施和后果。该题体现了政治稳定与经济发展之间的互为因果关系。这类试题，主要考查考生能否认识原因和结果可以彼此促进，互为因果。
第二类，考查考生对历史事件和历史现象进行定量定性分析。这种分析必然运用到共性和个性、形式和内容、现象和本质、必然性和偶然性等理论范畴的知识。
1.共性和个性。
1997年第5题，“《天朝田亩制度》和《资政新篇》中关于社会经济的主张”（互相矛盾）。该题要求考生运用共性和个性的原理，分析二者的个性，即不同点。1999年第29题，“1848年巴黎工人六月起义和1871年巴黎公社起义都属于……”该题要求考生运用共性和个性的原理，分析二者的共性，即相同点。
2.形式和内容。
1992年第23题“下列各项中，哪些是《天工开物》的内容……”该题主要考查考生是否掌握此书的主要内容。1995年第32题，“十月革命后，丘吉尔曾组织帝国主义国家武装干涉苏俄；1941年苏德战争爆发后，他主张‘给俄国和俄国人一切可能的援助’；1946年3月，他又发表了铁幕演说。这些表明……”该题考查考生能否认识不同形式下的共同本质内容。
3.现象和本质。
1995年第9题，“问题与主义之争的实质在于要不要……”该题考查考生能否透过现象看本质，认识“问题与主义”之争的实质。1997年第17题，“1975年邓小平主持全面整顿的实质是……”该题考查对邓小平提出全面整顿实质的理解。
4.必然性和偶然性。
1994年新科目组第21题，“夏启以王位‘世袭制’代替‘禅让制’是”（私有制发展的结果、阶级对立的产物）。王位“世袭制”代替“禅让制”具有必然性，而以夏启为开端则有偶然性。但夏启的出现，加速了王位“世袭制”代替“禅让制”的实施。1996年第26题，“隋炀帝得以统一全国的原因有”（北方各民族的融合、北方各族基本完成封建化、江南地区经济得到发展、隋炀帝杨坚的决策正确）。以上诸项原因使隋朝的统一具有必然性，统一由隋炀帝实现，则有偶然性。但隋炀帝的出现加速了统一的实现。
第三类，考查考生对历史事件和历史人物进行正确的评价论断，对社会发展规律进行理性揭示。这些思维过程，必须运用到生产力和生产关系，经济基础和上层建筑，阶级、国家和革命，人民群众及个人在历史上的作用等理论范畴的知识。
1.生产力和生产关系。
1998年问答题第49题（“独立战争”一题），考查对生产力是决定性因素，生产力、生产关系的发展水平决定国家政权的性质和形式的理解。
1995年第27题，“1956年底，三大改造的实现标志着我国”（开始进入社会主义初级阶段、国内主要矛盾发生了变化）。考查先进的生产关系对社会的促进作用。
1996年第31题，“清朝前期封建制度阻碍资本主义萌芽的发展，具体表现在……”考查考生对落后的生产关系对生产力的阻碍作用的理解。
2.经济基础和上层建筑。
1995年第25题，“近代中国各派军阀的共同点”之一是“以分散性封建地主经济为基础”。考查对经济对政治的决定性影响的理解。
1996年问答题第47题，要求学生指出“经济发达，农业、手工业、商业全面繁荣”是唐朝文化繁荣的原因。考查经济对文化发展的决定性影响。
1997年第31题，“鸦片战争对中国经济产生的影响……”考查政治对经济的反作用。
1998年材料解析题第47题，考查战后日本教育、科技等文化史内容，是从对经济发展所产生的影响角度发问的。考查了文化对经济的反作用。
3.阶级、国家、革命。
1994年问答题第41题“墨子题”第2问，要求考生从时代背景和阶级属性之中，分析墨子思想主张产生的社会根源。考查阶级分析的方法。
1994年第21题，“夏启以王位‘世袭制’代替‘禅让制’是……”考查有关国家起源的观点。
1998年第25题，“巴黎公社是国际工人运动史上的伟大创举，主要表现在……”考查对国家本质的分析。
1997年第19题，“17世纪的英国革命是资产阶级性质的革命，下列各项最能表现这一性质的是……”考查社会革命的实质。
1995年第14题，“法国1848年革命的根本原因是……”考查社会革命的根源问题。
1997年第21题，“1792年8月10日巴黎人民武装起义最重要的成果是……”考查社会革命的作用问题。
对生命本质的理解范文篇9
随着学生生命安全事件的不断发生，如学生自杀事件，再者学生心理疾病事件，充分暴露了我国教育忽视生命教育的缺陷和不足。由此越来越多的教育者倡导将生命教育作为教育活动的出发点和落脚点，以便填补生命教育的空缺。而体育课程与生命健康之间的关系最为密切，由此具备了将生命教育融入到体育课程的基础。
1生命教育与体育课程
所谓生命教育就是秉持关爱生命、欣赏生命和敬畏生命的观念，进一步激发学生去思考生命，以便对于生命价值形成比较正向的认识，这才是生命教育的归宿所在。
生命教育是体育课程的重要引导，而体育课程是生命教育的重要载体。我们可以从以下几个角度来探析生命教育与体育课程之间的关系：其一，从体育课程的本质来讲，体育是从生活实践发展而来，其在原始早期隶属于生活实践活动范畴和文化娱乐范畴，并且在人类身体素质发展，人格独立等方面的发挥着重要作用。简单来讲，体育本质上是与生命联系在一起的。其二，从教学目的的角度来看，生命教育倡导树立正确的生命价值观，不断提高学生对于生命的认识程度，而体育课程也是关注生命健康问题，两者之间在目的上是一致的。
2现阶段体育课程生命教育缺乏的原因
通过对于多所学校体育课程教学现状的调查发现，现阶段体育课程中关于生命教育的内容很少，往往成为体育教师教学的盲点。造成这种现状的原因是多方面，具体来讲我们可以从以下几个角度来进行探析：
2.1传统体育教学模式因素
生命教育融入到体育课程中去，需要具备健康的体育教学环境，而传统的体育教学模式作为教学环境的基础和前提，如果不能够科学合理的开展的话，势必成为阻碍生命教育融入的瓶颈。体育课程目标设定程序化倾向严重，教学流程过于计较大纲要求，教学设备体系固化现象明显，由此形成了传统体育教学模式，忽视了学生的主观能动性，难以使得学生在这样的环境下接收生命教育，也是很容易理解的事情。
2.2教师体育教学观念因素
在将生命教育纳入到体育课程的过程中，如果作为教学主体的教师不能正确理解体育课程的本质，忽视生命教育的重要性，片面的将注意力放在体育技能锻炼上，以严格的课堂纪律去开展课程，自然使得生命教育在体育课堂上无立锥之地。从本质上来讲，这就是教师对于体育课程本质认识不清，对于体育课程与生命教育关系理解不透彻的具体表现。
2.3教师体育教学能力因素
即使教师能够认识到体育课程中生命教育的重要性，但是这比较是体育教育的新途径，在缺乏经验的基础上去进行尝试，教师往往显得力不从心。尤其是现阶段很多体育教师教学能力不足，实际教学经验相对有限，生命教育评价体系不全，往往很难将其付诸实施，这也成为目前体育课程生命教育缺失的重要原因之一。
2.4体育课程评价体系因素
对于体育课程进行评价而形成的体系，可以对于学生体育教学效果以及教师的教学质量进行考核和评定，这也关系到生命教育方面的内容。现阶段，在体育课程评价体系中，没有生命教育的相关内容，对于不同学生也没有以人性化的管理方式去对待，由此没能形成统一的全面的合理的课程评价体系，由此给予生命教育的融入带来了很大的阻力。
3生命教育理念融入体育课程体系的策略
综合上述对于现阶段体育课程缺乏生命教育问题的分析，我们看到将生命教育融入到体育课程体系中的必要性以及紧迫性。对此，我们应该从多个角度去采取措施，以便改变目前生命教育在体育课程中的缺失状态。
3.1树立生命教育观念，摒弃传统教学思维
意识反作用于实践，要想将生命教育融入到体育课程体系中去，就要从生命教育观念树立，传统体育教学思维摒弃的角度入手。简单来讲，我们需要做好以下几方面的工作：其一，强化生命教育教育和宣传，在全校营造良好的生命教育氛围，使得其成为开展体育课程的良好环境；其二，构建生命教育体育课程教学经验平台，让教师参与进去，积极分享和学习教学技巧，以便更好的将生命教育理念运用到体育课程中去；其三，秉持以人为本的教育观念，尊重学生的多元化需求，开设大量的具备实践性的体育项目，以不断满足学生的体育锻炼需求，使得体育课程朝着有利于生命教育的方向发展和进步。
3.2改变体育教学模式，构建生命教育体系
针对于现阶段体育教学模式固化的问题，我们需要做到如下几方面工作：其一，组建专家小组，以生命教育理念为引导，改善和调整现阶段体育课程体系，如课程内容，课程比重等，为更好地将两者融合起来奠定夯实的制度基础；其二，正确理解体育教学大纲的要求，在此基础上结合各个院校学生的实际情况，促进体育教学模式的多元化发展，倡导在生命教育方面进行尝试，以构建生命教育体系；其三，脱离传统教学模式的束缚，积极在生命教育方面进行尝试，以不断的积累经验教训，为生命教育体系的融入打下方式的基础。
3.3提高体育教师能力，打造专业教育团队
将生命教育理念融入到体育课程中去，教师能力依然是不可或缺的因素，因此，不断提高体育教师能力，打造专业化教育团队显得尤为重要。此时体育教师不仅仅需要对于生命教育有着深刻的理解，更需要其在此方面有着丰富的实践经验，以保证体育课程的质量。首先，把握教师招聘和选拨，将生命教育意义的考核纳入其中，以此作为竞聘岗位的重要条件；其次，积极开展有针对性的生命体育教育培训工作，不断提高体育教师教学能力，尤其是将生命教育融入到体育教学中的能力；最后，给予体育教师优越的工作待遇，创设良好的工作环境，鼓励其在生命教育方面进行各种尝试。
3.4健全课程评价体系，营造积极教育氛围
针对于目前体育课程评价体系不健全的问题，应该积极采取有针对性的措施进行改善：其一，积极将生命教育指标纳入到课程评价体系中去，以学生评价教师，教师综合评价的方式去考核学生以及教师的体育教学质量，并且将其纳入到学生的成绩体系和教师的绩效考核体系中去，以此去激励其更好地参与到生命教育体育课程体系的积极性；其二，秉持与时俱进的基本原则，对于不适合的评价指标应该及时地进行修整，以保证课程评价体系的有效性，及营造更好的教育氛围。
对生命本质的理解范文
在高中历史教学生涯中，我越来越感觉到，上述问题的产生，更多的应该是由于历史概念问题而引起的。而历史概念问题，又恰恰是基础知识中不可或缺的部分。研究概念，是历史教学问题中最基本也最容易被忽视的一环。本文试着探讨这个问题，并希望引发专家、同仁对这个问题的新思考，从而更加有效的促进高中历史课教学。
首先，什么是概念？概念是指在头脑中所形成的反映对象本质属性的思维方式。人们通过实践，从对象的诸多属性中，抽出特有的、本质的属性概括而成《辞海》。中学历史概念则应该是指历史内容中的本质属性，是我们对历史事实实质的抽象概括。
其次是历史概念的基本分类的问题。从史与论应该区分开来的角度，历史概念可以划分为理论概念与史实概念两大类。
一、理论概念
理论概念是指某些同类事件的理论概括，并对于这类事件的规律的、本质的概括。在高中历史课程中常用的有：生产力（生产方式）、生产关系、经济基础、上层建筑、（革命性质如资产阶级或无产阶级革命）、市场、各种社会形态（制度，社会性质）、自然经济（小农经济）、商品经济、社会矛盾、阶级关系、原因、过程、影响（意义）等等。这些概念几乎在每节课中都有不同程度的运用.如果这类概念不清甚至概念模糊，就抓不住这节课的关键。这些理论概念的理解，又必须以马克思主义为指导，否则又会陷入思维的误区。例如，生产力是指人类征服自然和改造自然的能力，重要标志是生产工具。那么，当我国产生青铜器（虽然少量运用于生产），当我国产生铁制农具的时候，就是生产力提高的主要表现。当英国工业革命之后，机器生产代替手工劳动的时候，真正意义上的近代就开始了；又如自然经济是指只是为了满足生产者本身或经济单位（如氏族、庄园）的需要而进行生产的经济，也就是自给自足的经济，就不会简单地理解自然经济为封建经济了，自然经济是与商品经济相对的概念，当外国资本主义对中国的人侵促成中国农业与手工业的分离，就是教材中所说“自然经济逐渐解体”，客观上推动中国商品经济的发展。有的理论概念的理解比较复杂，涉及众多其他概念，比如革命性质（这里的革命是指暴力革命），性质是指区别于其他事物的根本属性，暴力革命的主要内容应该是两个基本阶级的斗争，那么，判断革命性质的关键要素就是看革命的任务与内容，如资产阶级革命，一般是指资产阶级封建阶级，以建立资产阶级的社会为目的的革命，判断的依据就是看它的反封建性，包括经济、政治、思想文化等等。而封建阶级又是由它所代表的经济基础决定的，封建阶级是封建经济（自然经济）的代表者，封建社会的根基又是封建地主阶级土地所有制，所以，判断一场资产阶级革命的性质，就是看它反封建的内容，主要看它在土地所有制方面的内容。1997年全国高考有一道选择题：
17世纪的英国革命是资产阶级性质的革命。下列各项中最能表明这一性质的是。
A.采取武装斗争方式打败了王军
B.没收、出卖王室土地，废除地主对国王的义务
C.处死国王查理一世
D.1649年5月英国宣布为共和国
答案之所以为B，理解了革命性质的概念和判断方法，答案就不言而喻了。同样高一教材中关于太平天国运动性质的三种观点也就好解释了。
二、史实概念
史实概念是对具体历史事件或人物的概括及其评价，因此包括具体历史事件和历史人物两类。这类概念支撑起了整个高中阶段的历史教材体系，构成高中历史学科的主干知识。比如：鸦片战争、太平天国运动、洋务运动、甲午中日战争、、辛亥革命、新航路的开辟、英国资产阶级革命、第一次世界大战、昭君出塞、郑和下西洋、雅克萨之战、洪秀全、孙中山、、克伦威尔、拿破
仑等等。历史事件概念的内涵应该包括时代背景、过程、结果及其影响（或者评价）；历史人物概念的内涵包括所处时代、重大贡献、主要事迹、产生的作用或者影响等。
三、历史理论概念和史实概念的关系
我们经常说，论从史出，就极好地表明了二者的关系。理论概念解决了事物的规律与本质问题，史实概念解决了历史演进过程中的发展规律与过程问题，前者以论为主，后者以史为主。在日常教学过程中，只有把二者紧密结合起来，才能较好传道、授业、解惑。否则就有误子弟之嫌。一个史实概念的讲解，往往需要理论概念的支撑，一个理论概念的把握，必须要用史实概念加以阐发。比如，鸦片战争这个史实概念的讲解，首先要引导学生分析战争的时代背景：那就是英国为代表的西方国家资本主义的崛起，市场是资本主义的生命线。工业革命的率先完成推动英国资本主义迅速发展，急需拓展海外市场和寻求原料产地，这就是鸦片战争爆发的历史必然性。否则当同学问到“唐朝时中国如此强盛为什么没有大规模对外发动战争？”这类问题时该怎么解释？其次是简要介绍战争的过程，最后
讲解对中国社会产生的影响。在影响中，中国社会性质的变化如何讲清“半殖民地半封建社会”这个概念，中国社会主要矛盾的变化如何讲清“封建主义与人民大众之问的矛盾”而不表述为“地主阶级与农民阶级之间的矛盾”，中国革命性质变化如何讲清“旧民主主义革命”就成为学生掌握问题以及对后面课文内容的理解的至关重要的问题了。因此我们说，只有把握了历史理论概念，才能把握历史史实的本质，只有准确全面把握历史史实概念，才能形成历史学科的总体框架或者轮廓，历史的教学才能是让学生真正进入历史的海洋中，自主地、有鉴别地、有头脑地分析问题，增长智慧，才能真正“明智”。
四、当前中学历史教学中对于概念教学的现状和建议
对生命本质的理解范文1篇11
关键词：独生子女大学生生命观教育对策
据国家统计局人口统计数据表明：我国现有36.6%的独生子女家庭，随着独生子女大学生渐入高校，其表现出的生活态度颓废、人生目标不明确、自杀、缺乏责任感等问题日益明显，如何对他们进行生命观教育亟待解决。生命观教育的内涵是：引导学生正确认识人的价值、人的生命，理解生活的真正意义，培养学生的人文精神，培养学生积极信仰的追求，养成学生的关爱情怀，使他们学会过现代文明生活。由于独生子女的家庭教育和社会教育对其生命观教育的漠视，使其存在很多缺陷，主要体现在：独立性较差，依赖性较强，责任感缺乏，情感波动较大，人格扭曲，价值趋向模糊等。因而高校作为大学生思想政治教育的主要阵地，就应把加强生命观教育列为高校育人的重要环节。
一、社会及家庭背景影响着独生子女大学生生命观的形成
曾有报道称，一位大学生不知道如何剥鸡蛋皮而挨饿，可见一些家长对子女的宠爱到了何种程度。这种家庭教育环境中长大的孩子，习惯了有人帮自己，严重的依赖心理使得他们在面对问题时表现出手足无措，缺少了长辈呵护的他们感到恐慌甚至绝望，直至产生轻生的念头。目前随着全社会教育的普及化，学校教育的误区严重扭曲了独生子女的生命观。有的学校为了升学率而片面的追求学生学习成绩的提高，这样的学生往往没有自我没有个性，他们十分冷漠，沉重的升学压力使得他们没有对社会生存、处事方法有所了解，等到经过重重选拔上了大学才发现，这个象牙塔与想象中的很不一样。他们对突然的轻松感到无所适从，对复杂的人际关系感到茫然，对自己的未来有期待与担忧。由于交流与沟通的能力欠缺，压力得不到释放，积聚的结果就是伤害自己，结束生命。
二、独生子女的人格特征决定生命观的趋向
根据我们的调查和国内部分学者已做的工作得到的实证材料进行分析，可以得出，独生子女的人格特征对其生命观的趋向有着重大影响。主要体现在：具有良好完善人格特征的独生子女大学生会具有良好的人际关系、人生目标明确、责任感意识强等，这会促进其自我价值的体现和人生目标的实现；反之不具备正常人格特征的独生子女大学生，在人际交往过程中存在困难。在压力和困难的折磨下，他们的人生目标生活态度就会发生急剧性的变化，直至出现自杀。
三、独生子女大学生的心理素质是确定生命观的决定性因素
独生子女大学生除具有当代大学生所共同的心理特点外，还具有其鲜明的自身特征：思维活跃、自信、有一定特长等，但由于特殊的成长环境和教育方式，在他们的身上也反映出一些特殊的心理状态：如自我中心意识强，性格独立；独立生活能力差，经不起生活的磨练。因此，在独生子女大学生身上存在着许多矛盾状态：自主精神与依附心理集于一体；自我期望值高和自我控制能力弱并存；好强与脆弱联在一起；理论知识与实践能力脱节。
根据独生子女大学生的特点，以及我们在实际工作中的经验，我们探讨了对其进行生命观教育的方法。
1．注重心理疏通培养健全人格
心理素质的好坏与人格的是否健全是决定大学生生命观的主要因素，这需要家庭、学校、社会共同参与。学生家长要充分利用先天优势，改变自己的角色，从哺养者、培养者、教育者转变为子女所信任的伙伴和引导者，形成民主、平等、和谐的家庭氛围。思想工作不与解决实际问题相结合就很难有说服力和感召力。要动员学校、家庭和全社会的力量，齐抓共管，采取措施，帮助独生子女大学生解决学习、生活、就业等方面的具体问题，从大学生学习生活的点滴做起，从反映的每一个具体问题抓起，不断满足他们的合理要求，为他们的全面和谐发展创造条件。
2．加强生命关怀教育
高校思想政治教育肩负着帮助大学生完善素质、提升人格、激发生命激情和创造力的职责。只有真正做到关怀生命、关注生活，提高大学生的生命、生活质量，高校思想政治教育才能增加亲和力，富有感染力，提高实效性。
重视生命关怀的思想政治教育，首先应是人性化的教育，以学生为本，以提升个体的生命质量为宗旨，服务于个体的生命成长和发展，关注个体生命存在的价值，真正做到一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切；其次应是个性化的教育，“人心不同，各如其面”，大千世界，每个人都是独特的个体，都有独特的自我和精神世界，高校思想政治教育只有从每个人的生理、心理和思想实际出发，“一把钥匙开一把锁”，才能富有针对性，从根本上提升个体的生命价值和生活质量；再者应是生活化的教育，生活是生命之源，离开生活的生命关怀是苍白无力的，生命是生活的基础，生活是生命的显现，关注生活就是关爱生命，教育应从关注大学生的日常生活入手，开展深入细致的思想工作，采取切实有效的措施，帮助其释疑解惑和解决实际问题，养成良好的心理素质，提高应对生活的能力。
重视生命关怀的思想政治教育，还应是幸福化的教育。教育的本质是服务，为学生的终生幸福服务，是教育的崇高使命和终极目标。著名教育家乌申斯基说得好：“教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益而牺牲这种幸福，这一点当然是毋庸置疑的。”通过教育，使所有学生都能理解幸福的含义，体验幸福的境界，具有创造幸福的能力，具备奉献幸福的品质，成为拥有较高生命质量的高素质、高品位人才，促进个人与社会的和谐发展。这就要对独生子女大学生进行集体荣誉感教育，提高独生子女大学生的自觉意识；注重慎独，培养独生子女大学生的自觉行为；积极开展社会实践活动，提高独生子女大学生的参与意识和独立人格；提高思想政治工作者的自身素质，知道学生进行自我教育和自我管理；改革教育管理方法，为培养独生子女大学生的自我教育与自我管理能力创造条件。
独生子女大学生的队伍很庞大，我们高校思想政治教育者应积极联合家长多方位培养学生形成健康的生命观，在社会大环境下让他们茁壮成长，为国家各项工作做准备。
参考文献：
[1]徐颖，刘明瑛．大学生生命观调查分析[J]．卫生软科学，2006．
[2]楚新艳，刘宪亮．医学生健商状况调查[J]．医学与社会，2007．
对生命本质的理解范文篇12
【关键词】存在主义中国生命论美学影响史
俯瞰20世纪东西美学，景观各异。欧美各种美学流派纷呈，你方唱罢我登场，有如“一面风向旗，它被哲学的、文化的、科学理论的阵风刮来刮去。”直到当今，西方美学日渐凸显出的是“后现代主义”转向及其后的问题。那么，究竟哪一派美学思潮对中国本土美学产生了最深入和最持久的影响呢？
自20世纪初以来，面临外来美学的舶来，中国本土美学逐渐步入“现代性”的发展轨道。回溯整个世纪百年中西美学的交流历程，贯穿始终的外来美学思潮非“存在主义”莫属。2这一“他者”的出场，对中国本土美学的发展产生了双重的影响：一方面，存在主义与其它美学思潮一道随着“西学东渐”阻断着华夏古典美学的延续；另一方面，它又深层融汇进20世纪中国生命论美学的深层建设之中。
按照历史的线索，依据“影响研究”的比较方法，我们首先来梳理存在主义对中国美学的“影响史”：
一、叔本华、尼采与王国维的初遇
作为百年美学起始的王国维，是最早触摸存在主义美学的先行者。
王国维犀利地洞见出尼采与叔本华的差异，叔本华于“彼岸”求人生慰借，尼采则并无此“形而上学之信仰”，而欲移之“此岸”，肆其叛逆于道德而颠覆一切价值。因而，尼采认为，美和艺术不在审美静观，而在灼热的创造；不在“无欲”，而在“以我的全意志去意欲”；不在意象之为“意象”，而在通过“爱和死”使此意象变为现实界的东西。但在生命论美学维度上，王国维恰恰站在尼采的反面，而退归到了叔本华的伦理立场。他改造叔本华的“意志”为“欲望”，融会华夏佛道生命意识，而直接诉诸苦痛于慰藉，形成独特的“欲望—苦痛—慰藉”的人生观。相应地，“艺术之务”则在于“描写人生之苦痛与其解脱之道……而得暂时之平和。”如此可见，王国维美学视艺术为人生的慰藉之途，但却与尼采的生命紧张冲创相殊离。
在这种人生观念的基础上，王国维才提出了独特的“意境—境界”理论。王国维将境界作为“本”而明确地提将出来：“严沧浪《诗话》谓‘盛唐诸公，唯在兴趣，羚羊挂角，无迹可求。故其妙处，透彻玲珑不可凑泊。如空中之音，相中之色，水中之月，镜中之象，言有尽而意无穷。’余谓北宋以前之词亦复如是。但沧浪所谓‘兴趣’，阮亭所谓‘神韵’，犹不过道其面目，不若鄙人粘出‘境界’二字为探其本也。”这样，他就将“境界”上升为言说中国艺术之“本”的核心范畴，正如存在主义赋予了艺术以本体论的地位。更明确地说，不仅是言“兴趣”，“言气质，言神韵，不如言境界。有境界，本也；气质、神韵，末也”。按照王国维的看法，兴趣、气质、神韵仅仅是“面目”或“末”，不能舍本而逐末，只有境界才能担当起“本”的重任。这种审美本体伦的诉求，同存在主义对艺术的执着其实亦是内在相通的。
二、从尼采“日神”静观到朱光潜“靠形象得解脱”
真正吸纳尼采美学的生命精髓的是朱光潜，但他对尼采美学的阐释却是一种“误读”。他首先盛赞尼采“对人生的审美解释”，而拒绝道德人生观。进而，特别拈出“靠形象得解脱”的格言，作为其审美人生论的内核，并赋予它以“人生情趣化”的具体内涵。
在1932年,朱光潜在《谈美》中明确提出“人生艺术化”的思想，这与尼采生命美学息息相关。耄耋之年的他返观自己“本来的思想面目”时，就认为在其“心灵里植根的倒不是克罗齐的直觉说，而是尼采的酒神和日神精神。”这段自白有个重要的前提往往被忽略,就是“不仅在美学方面，尤其在整个人生观方面”。其实，这是开启朱光潜审美主义的钥匙，因为他是从美学视角来审视人生的。
有学者认为朱光潜把（揭示审美感性层面的）直觉说当作逻辑起点，而将（触及理性层面即道德精神的）酒日神精神作为逻辑终向。实质上，在这种“感性—理性”的理论构架的更深层，隐匿的是“知识学—人生论”的场域张力，直觉理论和日神精神分别主宰这两端。克罗齐美学呈现出“直觉的、显现的一极”和“表现的一极”；尼采美学也呈现出（酒神）渲泄与（日神）静穆观照的两极。朱光潜把酒神的本能冲创与克罗齐的表现一极衔通,从而将酒神精神和直觉观焊接成美学知识论的骨架。而日神精神则内化为朱光潜的审美人生观，并建构起“情趣化”的审美主义思想。如此一来，在这两极张力间吸纳着首尾的相扣的审美心理学环节：布洛的“心理距离说”（区分美感与）、闵斯特堡的“孤立绝缘说”（肯定直觉伴有运动）、谷鲁斯的“内模仿说”（说明美感引起模仿运动）、立普斯的“移情说”（论证审美经验的物我两忘）、英国经验派的联想说……这便是“文艺心理学”的基本构架。
而另一方面，朱光潜的美学知识论都指向他的审美人生观。朱光潜美学的逻辑旨归就在“日神”的理性精神。他推崇尼采用“审美的解释”代替对人生的道德解释，特别拈出“由形象得解脱”（redemptionthroughappearance）的格言，作为他审美主义的内核。他盛赞尼采将酒神苦难融入日神辉光“把握住了真理的两面”，是绝望内生发出希望、悲观里孕育出乐观。“酒神艺术沉浸在不断变动的旋涡之中以逃避存在的痛苦；日神艺术则凝视存在的形象以逃避变动的痛苦。”朱光潜将艺术的诸多两元对立，都建基在酒神/日神、意志/意象的分立上。但是，与尼采倚重酒神反向，朱光潜认定“占有优势与决定性”的是酒神，“是达奥尼苏斯沉没到阿波罗里面”而不是相反。由此出发，他视日神为“观照的象征”，酒神为“行动的象征”。而人生的苦恼就起于后者的“演”，人生的解脱在于前者的“看”——酒神艺术沉浸在变动的旋涡中以逃避存在的痛苦，日神艺术则凝视存在的形象以逃避变动的痛苦。。他认为，只有靠日神的奇迹，酒神的苦难才能转变成幸福，这就要求把“行动投影于观照”。所以，酒日神融合仍以“看”为归宿，要凭静穆的观照而拯救生存，看戏的人生故而高于演戏的人生，酒日融合以“看”为归宿。同时，朱光潜又把日神静观，与儒家的观天地、道家的“抱朴守一”、佛家的“大圆镜智”对照和融通起来，赋予了“靠形象得解脱”以华夏古典文化的内蕴。这种静穆观审带来的就是人生的艺术化，“因为只有作为审美现象，生存和世界才是永远有充分理由的”。
进而，朱光潜赋予人生艺术化以“情趣化”的中介。“艺术是情趣的表现，而情趣的根源就在人生。反之，离开艺术也便无所谓人生；因为凡是创造和欣赏都是艺术的活动”。而这“情趣”既有西式的感性化内涵，又有华夏的趣味化、情感化和意味化的底蕴，它不仅要求艺术与人生“妙处惟在不即不离”（这也是种“心理距离”）；而且，又以泛审美的眼光看世界，把宇宙加以生气化和人情化，从而将之化成“活跃的生灵”（这也是种“移情”）。可见，“生命——情趣化——艺术化”构成其思想内在环节。如此而来，他的审美主义这样表述“人生本来就是一种较广义的艺术。每个人的生命史就是他自己的作品”，“诗是生命的表现”，“艺术是情趣的活动，艺术的生活也就是情趣丰富的生活……情趣愈丰富，生活也愈美满，所谓人生的艺术化就是人生的情趣化。”
由此出发，对于20年代“为人生的艺术”与“为艺术的艺术”之论争，朱光潜具有超然的态度。相对于他的审美主义，前者是从功能主义出发的“艺术工具论”，后者则是从唯美主义出发的“艺术自律论”。
三、从萨特“自由”观到实践美学“主体性”
20世纪80年代初，伴随着思想解放的语境，存在主义的非理性因素得以广泛播撒，尼采酒神冲动这一脉的地位也随之上升。而这些非理性因素正是通过所谓“积淀”的途径——“把社会的、理性的、历史的东西累积沉淀为一种个体的、感性的、直观的东西”——而包容进实践美学“主体性”的理性框架内的。
实际上，这种“主体性”与萨特的绝对“自由”观不无关联，这在当时的主流美学思潮中形成了一种潜在的影响。萨特认为存在先于本质，主体是绝对自由的，他不断地以自我选择来填充可能性的括弧，而艺术则是对这种自由发出的召唤。实践美学基于康德的审美自律论，改造萨特式的艺术自由，也强调艺术和审美“自由”的自为性、能动性和创造性。进而，又把这种自由观由“艺术本体论”化为“人性情感作为本体的生成扩展的哲学”。如此这般，其文化哲学的“主体性”就被归结在“自由直观”（以美启真）、“自由意志”（以美储善）和“自由感受”（审美快乐），这显然融合了康德判断力理论和萨特式绝对自由观念。同时，萨特自为存在的超越性也为实践主体性所吸纳，它也强调个体生命在有限时空追求无限，寻求那所谓“永恒的本体或本体的永恒”，从而使审美化的文化主体得以升华。
李泽厚肇始于20世纪50年代的实践美学，既是建国伊始那场“美学大讨论”的学术累积的结果，又深层契合着荒原后的人性解放和思想开放。可以说，是“第二次启蒙”的80年代选择了美学，同时，实践美学也把握住了时代的脉搏。学理上，李泽厚明确将美学建基在实践本体论上，并以此为基点来界定“人的本质”，将美视作“自然的人化”或“人的本质力量对象化”。那时的李泽厚并未从生命论看待“人”，而与他迥异，蒋孔阳的实践论却认为：“因为人是一个生命的有机整体，所以人的本质力量不是抽象的概念，而是生生不已活泼泼的生命力量。”但无可否认，李泽厚的思想底蕴实质上也是审美主义的：当他的人化自然论被认为为是从审美之维上升到哲学高度时，其实也正显露出其“泛审美”的视角。尤其是他后来的思想有所转变，认为自然人化是“人性的社会建立”和人的自然化是“人性的宇宙扩展”，并强调“生活即是艺术，无往而非艺术”。这种走向“感性生命本体”或“超越的本体”的倾向，更凸显出与生命美学的某种趋同。
不过，实践美学更多地可以看成是导向20世纪90年代生命美学的中介环节。首先，实践美学为90年代美学发展提供了“本体论”的参照立场，而“生命美学”的主旨正在于以“生命”取替“实践”的本体基础。其次，实践美学对“主体性”的充分关注，特别是对（与“工艺-社会结构”相对的）“文化-心理结构”、（与“人类群体性质”相对的）“个体身心性质”、“超越的自由”的强调，为内在的、个体的、超越之“生命”的提出铺平了道路。再次，实践美学作为建构“生命美学”（后实践美学）的对立面，其整体上强调的理性主义、物质性和社会性、非个体非本己性、主客的两分等等，成为后者“反向”建构其体系的靶子。
步入20世纪90年代，实践美学话语悄然丧失了80年代独有的政治和文化批判功用，美学热也由喧嚣浮躁而日渐疲惫沉寂。特别是随着市场经济转轨，以都市为根基的大众审美文化自下而上侵蚀蔓延，而实践美学话语却因蜗居而失去言说新生文化的功能。这样，曾经以显学自居的美学最终退归到学术场，而同政治和社会“场域”相对疏离。正是在这种时代语境内，生命美学由边缘逐渐向中心移动，并在90年代中后期成为令人瞩目的思潮。其实，这种生命化取向在80年代中期起便已有大量蕴藏。早在1986年，刘晓波就疾呼“超越理性主义”、回归“感性个体无限的生命”，从而弹响了生命美学的激进前奏。在此之后，80年代占据主流的实践美学终于遭到了90年代生命美学的质疑和反动。四、从海德格尔“此在”论到生命美学“本体论”
跨入20世纪90年代，实践美学却日益呈现出疲态和弱势，它受到各种形态的生命美学（亦即后实践美学）的质疑和反动。生命美学本身呈现出不同的姿态：杨春时的“超越美学”、潘知常的“生命美学”、张弘的“存在论美学”、王一川的“体验美学”等等。他们都在明确建构一种“生命论本体”，这也构成了生命美学的主潮。他们反对把审美活动等同于实践活动，而代之以如下的生命本体：“人的存在——生存”（杨春时）、“审美活动”（潘知常）和“以现象学为出发点的基础存在”（张弘）。不过，他们内部的细微分殊也亟待厘清，潘知常其实并未取消实践基石，而是视审美为“以实践活动为基础同时又超越于实践活动的超越性生命活动。”但无疑，他们在总体上以生命代实践的趋向却是不能否认的，难怪被一同命名为“生命美学”或“后实践美学”。
有趣的是，各种形态的生命美学对“实践”的反动，所依傍的思想源泉却依旧是西方的。但毕竟，此时学术界并没有止步在尼采到柏格森意义上的生命，这是由于存在主义的生命思潮广泛播撒进中国美学的深层建设。实质上，从海德格尔的“此在”论到生命美学的“本体”论，其间的发展轨迹就显而易见的。海德格尔认为整个形而上学史是“在的遗忘史”，它执着于“在者”而忽视了“在”，物与知的“符合论”占据了传统的真理观。他追溯古希腊词aletheia（真理）“隐—显”的同体发生的“去蔽”原意，并发见艺术的“世界—大地”或“澄明—遮蔽”的原始争执与“真理”具有同构性。而最终认定，艺术就是“存在者在其存在中的开启，亦即真理之发生（geschehnis）”。这样，他“实际上将美学泛化了……泯灭了艺术与存在的界限”，美学成为存在的“最基本结构”。海德格尔由此建构的“基本存在论本体论”对生命美学的影响深远，其渗透作用在于：
①“此在”的本体论。这启示生命美学的以存在本身或生命本体来取替实践基石，从而实现美学根基的转换。同时，又把艺术和审美置于该存在本体论基础上，并以此为生命美学的逻辑起点。从此而来，存在艺术化和艺术存在化就成为思想的坚核。②美与真的同一。实践美学是以康德哲思为据，强调自律融入审美，美与真是彼此分立的。而在海德格尔影响下，生命美学则拓展了真理的内涵，将艺术与存在真理相互贯通起来。③对艺术活动的重视。海德格尔反对主观论美学，追溯“物”的规定，而视艺术活动为存在的实现。这艺术活动与生命存在的贯通，也被生命美学所接受，并试图以审美活动来融通主客双方。④反主客两分。海德格尔建立的是主客原始同一的艺术观，生命美学也具有这种倾向，力图逃逸出主客分立的先在构架。
其实，这种“存在化”的生命美学更是审美主义的凝聚体现。这是因为在海德格尔思想启发下，生命美学将生命设置为美学的基石，并把生命提升到“本体论”的高度。由此出发，他们依据“存在论差异”原则探讨美的本质，区分美的事物与美的存在（而非形而上的本体）。潘知常在90年代后，才明确赋予审美活动以本体论地位，从而视“存在”本体为一种人类自由的象征和理想的境界。而张弘对本体论则有较高的自觉意识，他毫不含混地从海德格尔的“存在论”来理解本体，并与对中国影响较深的黑格尔的本体划清界限，从而以“基础存在论”作为美学基础。同时，生命美学都针砭实践论仍为彻底克服主客二分的分裂结构，要把物我统一在生存状态中。杨春时指出在自由的生存方式即审美中，主客对立才能消失，主体充分对象化，客体充分主体化。张弘则看出心物二元论的认识论根基，他要求以存在的一元论取消主体与客体、感性与知性、感觉与理智等的两分，从而把审美活动看成综合融汇起作用的认知和体验。由此可见，对后实践美学而言，生命本身就意味着人与世界的根本同一。进一步说，生命美学的具体诉求是回归“个体的感性的生命”。这也就是杨春时反复重申的审美的超越性本质、自由生存方式、个体性和精神性，它们都是要把审美作为自我生存活动、把美当作自我创造的对象。刘恒健紧随着认为，“生存”是对实践的本源性、本己性、个体性的三重超越。而且，不同于传统审美向非现实的精神王国超越，生命美学往往强调审美主义的“此岸性”。它们声称实践活动仍然是个“抽象的原则”，只有人类的生命活动才会“展开为一个具体的原则”；美只属于“现实的此岸王国”，不仅超越物性而且密切关涉此在，由此“审美激活了艺术与生活存在的联系”。
此外，生命美学倡导者们还注重审美的理想特质。它们强调审美活动是种超越的理想境界，具有同一性、超绝性、终极性和永恒性；个体通过审美来趋向更理想的存在，审美理想通过群众审美活动的“节日”而变成“生活的理想”。质言之，生命美学其实就是推崇“生命本体”的审美主义。
五、存在主义“影响史”的演变逻辑
纵观百年美学演进历程，随着存在主义的逐步东渐，中国的生命论美学得以历时性的展开。这种外来美学介入与本土美学吸纳的“影响史”，具有自身演变的内在逻辑。
在古典文化向西化启蒙的转型里，朱光潜深得存在审美化精义，提倡借静穆观审而求得情趣化的人生。他的思想核心在于“解脱”，这并未脱离王国维的“慰藉”基调，仍可归属在“启蒙美学人生论”的范畴。而在20世纪80年代文化面临世界化的语境里，实践美学则重在主体审美化的自由超越。其文化“主体性”的内涵就来自这种自由本质，它是要以审美自由来提升文化主体的生存。90年代的生命美学则悖反这种美学主流，力图将生命存在与审美艺术直接融通起来，从而确立美学的存在本体论基础，取替主体性实践的美学基石。
这样，20世纪中国美学对存在主义的接受，便经历了“尼采——萨特——海德格尔”的顺序，其发展的核心问题也经历着“艺术与解脱”——“艺术与自由”——“艺术与存在”三个阶段，从而步步融汇进中国生命论美学的建设。具体而言，是融会进了前半世纪“启蒙美学人生论”，80年代“实践美学主体性”和90年代“生命美学本体论”的建构，分别解决了“人生的审美化解脱”、“文化主体的自由本质”和“生命美学的存在论基石”的问题。
六、存在主义与生命论美学的“会通”
毋庸质疑，存在主义与中国生命论美学这种巨大亲和力，源于这两种美学形态的类通和互补。而最根本的共通，就在于对待生命的审美态度，它们都要在“人生艺术化”里安顿个体生存。
华夏美学源自对现实的“忧患”，在艺术实践和审美体悟里寻求生命的意义和情趣，强调生命艺术化和艺术人生化。“儒道两家的基本动机，虽然同是出于忧患意识；不过儒家是面对忧患而要求加以救济；道家则是面对忧患而要求得以解脱。”由此而来，儒道美学都由个体生存意识生发而出，都是源于对“礼崩乐坏”或“人为物役”现世的深切忧患。儒家忧患天下国家，关注的起点仍是人的生命价值，“成仁”的伦理境界正是生命的理想归宿。儒家美学就在社会性内展开，审美的“乐”不仅是实现“礼”的途径，而且更是“仁”境的内在品质。这样，美善一体的境地就成为儒学孔门的旨归。道家忧患的是宇宙人生，天道的运行必然落归于人道，与“道”冥一的境界正是存在的终极归依。道家美学就在自然性中展现，在道化生万物、人复归天道的圜圆运动内，主体的自由飞升指向绝美的极境。这样，美道同一就成为老庄哲人的终极指向。
