线上教学的有效教学策略范例(12篇)

线上教学的有效教学策略范文1篇1

1.口诀学习记忆策略。在学习记忆时，若把物理知识编成口诀，如歌诀、顺口溜等，不仅读起来朗朗上口，而且易记好学，能有效增强学习记忆实效。

例如，有人编有歌诀“大内大，小外小，输出功率找草帽。”其中，“大内大，小外小”是伏安法测电阻时电流表的内外接法及测量结果误差分析的歌诀：“大内大”，是指当被测电阻值远大于电流表内阻时，电流表内接，被测电阻的测量值比真实值大；“小外小”，是指当被测电阻值远小于电压表内阻时，电流表外接，被测电阻的测量值比真实值小；“输出功率找草帽”是反映闭合电路的输出功率随负载变化情景的歌诀，“草帽”是指输出功率随负载的变化函数图像的曲线形状。

又如，在讲《家庭电路》时，有人编制了下面的“顺口溜”：火线零线并排走，零线直接进灯头；火线接进保险盒，再过开关进灯座。

再如，在《杠杆》教学中，作力的力臂是一难点，可以编顺口溜：作力臂，并不难，找到点（支点），找到线（力的作用线），作垂线。这样易读易记，朗朗上口，可以引起学生的极大兴趣，激发学习动机，降低记忆难度，提高记忆效率。

物理教学中还有很多“歌诀”“顺口溜”等待我们去总结。实践证明，这种朗朗上口的“歌诀”“顺口溜”，使学生学习物理不再单调、乏味，相反，学习物理的兴趣更加高涨，积极性和主动性倍加增强.只要我们善于总结、不断创新，学生就会变得乐学、善学，进而带动了教学质量的大面积提高。

2.浓缩学习记忆策略。物理需要学习记忆的知识很多，学生容易“东拉西扯”、“张冠李戴”记不全面。为此，可以在理解的基础上，通过指出概念或规律的几个关键字或词，浓缩成一句简单话语来记忆。

例如，学习牛顿第一定律要抓住“物体”、“不受力”、“静止或匀速直线运动”等关键字词，来加以记忆。

又如，记人教版九年级第十二章第三节中的“正确使用刻度尺的方法（或规则）；把课本上的内容概括记忆为“观放毒（读）标”活动。其含义为：

观——观察刻度尺的零刻线，量程，分度值；

放——沿着被测物体的长度，尺要放正，不要歪斜；

读（毒）——读数时视线要与尺面垂直，精确测量时要估读到分度值的下一位；

标——记录测量结果时在数值后面必须标注单位；

解释含义之后，用纸折好的“毒标”放飞给同学们看，让学生加深印象，让学生记“正确使用刻度尺的规则”形象记忆为“观放读（毒）标”一件事，然后记住每个字的含义，这样学生不会记遗漏了内容。

3.联想学习记忆策略。所谓联想学习记忆策略，就是指利用事物间的联系通过想象进行学习记忆的策略。由于联想能使脑神经细胞兴奋，在大脑皮层留下清晰的印迹，因而，记忆十分牢固。同时，坚持使用这种学习记忆策略，还有助于发展想象力，培养创造精神。

例如，在高中教材：“弹性碰撞”一节里，讲述了“一个运动钢球（m1）对心碰撞另一个静止钢球（m2）”的规律，推导出了两钢球碰撞后的速度表达式。

在实际处理问题时，只要记住①、②两式就能解决这一类碰撞问题，而不必要每次解题都要重新推导①、②两式的来龙去脉。学习中学生应用这两式来讨论有关问题时，常常将式中分子项的脚标搞混乱。为澄清这种混乱，可把碰撞现象与公式联系起来看，“由于是m1去碰m2，我们就可把①式中的分子项m1-m2视为m1m2，即把减号-形象地看成为动作指向的箭头，把m1-m2形象地读作运动球m1（去碰）静止球m2（或称：主动球m1（去碰）被动球m2）”，作了如此联想后，即使以后遇到题目叙述为运动的B球去碰静止的A球，也能迅速正确地写出表达式来。对于②式中的分子项，则只要记住它是“主动球动量的2倍（2m1v1）”即可。除此之外，①、②两式的分母均相同，无所谓记忆的困难。

4.对比学习记忆策略。所谓对比学习记忆策略，就是指把相近的概念、原理等加以横向和纵向比较来尽心学习和记忆的策略。通过对比，能够明晰相近概念、原理的细微差别，深入理解概念、原理的内涵。

例如，摄氏温度与热力学温度的对比：①把标准状况下冰、水混合物的温度规定为0度，沸水的温度规定为100度，将0度和100度之间分成100等分，每一等分是1摄氏度。摄氏温度单位为摄氏度，用符号℃来表示。②宇宙中温度的下限大约为-273℃，这个温度叫绝对零度。以绝对零度为起点的温度，叫热力学温度。热力学温度单位为开尔文，简称开，用符号K表示。③热力学温度T和摄氏温度t的关系是：T=t+273K。

5.谐音学习记忆策略。利用读音相同或相近进行物理知识学习记忆的策略，我们称之为谐音学习记忆策略。

线上教学的有效教学策略范文篇2

关键词：虚拟课堂；资源共享；教学策略

中图分类号：G712文献标志码：A文章编号：1009-4156(2011)06-142-03

一、研究综述

在虚拟课堂和虚拟教学的已有研究中，构建虚拟课堂的方法主要有两大类：一类是基于计算机支持的协同工作理论(ComputerSupportedCooperativeWork，CSCW)所创建的虚拟教室，它以BBS、聊天室和电子白板之类的交流工具为教学的主要形式，教学内容可以多种媒体形式呈现；另一类是基于视频会议系统的虚拟教室，视频会议系统具有完善的会议功能，可以共享各种信息服务，如实时的视频信息、数据传递、会话选择、成员角色判断和控制等。

在虚拟教学理论研究中，皮亚杰提出的建构主义学习理论为虚拟教学奠定了理论基础，网络技术理论和网络传播理论则是虚拟教学(网络教学)设计的重要支撑。建构主义学习理论认为知识不是通过教师传授而获得的，而是学习者在一定的情景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。建构主义环境包含的四大要素即“情境”、“协商”、“会话”和“意义建构”，正是虚拟教学所能充分体现的。有效的教学策略研究必须考虑传播媒介的特殊属性，网络教学实际上是教学的网络化过程，而这一过程的实现与网络信息技术及其传播技术、传播特性是密切相关的。因此，在网络教学设计过程，必须考虑传播媒介与内容的整合性，教学信息传播的通畅性和有效性，学生获取教学信息的便利性，对学生理解教学内容的影响性以及对学习效果的预期性的把握等。

回顾已有文献，国内外专家学者对虚拟课堂以及虚拟教学的研究，多在于虚拟教学理论基础研究和虚拟课堂构建方法描述及技术手段引人教学探索等方面。而对于不同受教育对象，如何有效运用技术手段构建虚拟课堂，制定教学策略的实证研究则甚少。本文则以突出电大教育教学特点――学生分散、地方电大师资力量稀缺的陕西电大英语专业教学为研究案例，以期探索构建虚拟课堂的有效途径，为地方电大便捷地获得优质教育资源，推进教育均衡发展，提供有益的帮助。

二、虚拟课堂构建过程

本文以英语专业学生较多的陕南汉中、安康分校和陕北榆林分校开放教育英语专业本科学生，共计152人为研究试点对象，其他分校英语专业学生79人为非试点研究对象，并以英语专业“高级休闲英语”课程为教学研究案例，首先通过向学生发放问卷调查表形式，了解和分析学生需求，然后根据课程内容及成人学习特点构建虚拟课堂，对构建虚拟课堂教学和未构建虚拟课堂教学的学生都认真执行学习策略，再对积极进行网络虚拟课堂学习和因各种原因未认真进行虚拟课堂学习的学生测试结果进行调查、比较分析，以验证构建虚拟课堂的有效性，从而得出结论和建议。

(一)学生需求调查与分析

我们向152名开放教育英语专业本科学生发放了《网络环境下虚拟课堂学生学习预期和需求问卷调查表》，收回有效问卷146份。结果显示：78％的学习者经常利用网上教学平台进行在线学习，16％的学习者偶尔利用网上教学平台进行在线学习，6％的学习者从未利用网上教学平台进行在线学习。在经常利用网上教学平台进行在线学习的学生中，有一半认为网络学习既能满足个性化学习需要，也有利于激发自身创造性的学习思维，另一半及偶尔利用网络教学平台进行在线学习的学生则认为虽然网络资源基本能满足学习需求，但在学习过程中还是缺乏教师的指导。在教学方式方面，55.3％的学生希望远程教育通过网络的方式来进行，36.2％的学生仍希望主要通过面授辅导方式进行，8.5％的学生则希望以录像和VCD为主的方式。学生教学方式的选择说明了，随着计算机网络的普及，网络已是学生们学习的主要渠道，但同时由于传统的面对面的教育方式深刻影响着学生们的心理，一部分学生还是希望老师能适时地给予面对面的辅导。

(二)构建虚拟课堂

1制定教学策略：(1)科学分组策略。由于152名试点研究对象所处地域不同，不仅有地市电大学生，而且还有县工作站学生，我们要保证每个学习者在小组中都能承担学习任务，都有获得学习的机会，充分重视学生之间的交流和团队意识的培养，促进小组成员间积极的相互依赖和合作关系的科学分组前提下，根据他们在地域特点、学业成绩、语言沟通与表达能力、性别、年龄、社会背景、学习风格、信息技术操作能力与水平等方面的差异性，以及虚拟课堂学生学习预期和需求问卷调查情况，将6％从未进行网络在线学习和16％偶尔进行网络在线学习的学生与78％经常进行在线学习的学生尽可能地进行分组，由不同风格、不同学业基础或计算机应用经验的学生组成小组。(2)技能培养策略。我们通过为学生提供多样化、多路径的学习选择，指导学生把有限的教室空间和无限的网上空间结合起来，使学生学会筛选有用的信息，提高学生互动对话式的学习能力，培养学生个性和开发学生集体智慧。同时从学生思维能力、学习方法和学习动机等方面发现其不足，并进行针对性指导，给出有层次性的学习任务，使基础差弱势学生也能找到胜任的工作，在完成任务中树立自我成就感，增强信心。(3)合理评价策略。我们首先对不同层次水平的学生制定不同的要求，设计恰当的自评标准，提供自评结构，给学生留出足够的时间认真进行自评，使其自评尽量具体而不抽象。其次，教师进行评价，不仅关注其学习结果，更关注其学习过程。(4)情感教育策略。利用虚拟现实技术更能创造真实的情境，产生与现实类似真实的情感体验，从而以情促知，以知促情。在实践教学中，我们通过创设各种恰当的教学情境，如教学游戏、问题解决、积极反馈等，让学生在解决问题的过程中充分丰富学习主体的情感体验。

2制定学习策略：(1)自主学习策略。基于网络环境的英语学习适合于学生进行“自主发现、自主探索”式的学习。自主学习主要包括自主制订学习计划，自主安排学习时间，自主掌握学习进度，自行获取教学资源与信息，自觉接受多种形式的教学辅导，独立完成平时作业及实践性环节，达到课程教学的质量要求标准。(2)自我监控学习策略。成人学生的自我监控学习主要包括以下任务：对自己的学习有所准备，依据自己的能力和知识确定学习目标；采取必要的学习步骤，在不同的学习活动和策略之间进行灵活转换；对学习进行控制，包括监控、测试与提问、修正和评价；保持高度注意力和动机，如回顾学习目标及其相关性等。这种自我监控的学

习能使学习者更好地根据自身的需要和不断变化的情况修改自己的策略，以便使学习者获得持续的进步。(3)合作学习策略。在合作学习中，指导学生掌握四项基本要点：一是小组及每个小组成员的责任感一小组成绩取决于小组总的任务的完成情况，小组成绩将影响个人的成绩记录；二是面对面的建设性的相互交流――学生们有机会相互解释所学的东西，有机会相互帮助、理解和完成作业；三是小组合作技能――期望所有学生能进行有效的沟通，建立并维护小组成员之间的相互信任；四是小组的自我评估――各小组必须定期评价共同活动的情况是否良好，应怎样提高其有效性。

3构建虚拟课堂。我们针对《高级休闲英语》课程，以省电大教学平台为基础，通过陕西电大金虎远程教学系统构建虚拟课堂。金虎远程教学系统主要功能是建立和管理虚拟教室，用于多媒体教室、师生之间多媒体交互通信。当进入音视频通信后，点击数据区，就可进行白板、IE协同、文件演讲、文字、图片等数据协同。电子白板支持写、画、打字、截取屏幕图片、粘贴图文、导人图片等，进行各种讲解和交流；IE协同浏览可以实现双方协同浏览一个网页，并可以对网页进行写画操作；文件演讲功能支持全屏演讲、单个文件演讲、选中某个应用程序进行演讲。因此，它的强大功能完全适合远程虚拟课堂的构建，并且能满足教学点专业教师短缺，学习者渴望与高水平的专业教师进行交流沟通的需求。具体做法如下：(1)做学生的“洗脑”工作，将开放学习的理念贯穿于整个教学过程之中。首先结合教材结构及内容，向学生介绍突出语言应用技能的英语学习方法，帮助学生转变观念，适应开放教育所倡导的以学生自主学习为主，教师辅导为辅的教育思想。并通过IE协同浏览，介绍教学平台其他辅助学习资源；帮助学生制订适合各自的学习计划，(2)虚拟课堂突出以学生为中心的教学思想，重视学习过程，强调边做边学。

第一步：组织两人对话或小组讨论，以刺激学生用英语表达的欲望，更重要的是让学生之间有相互学习、取长补短的机会，使他们打消交际过程中的顾虑。

第二步：当堂进行小写作操练，并将学生成果放到教学系统的交流平台上，老师和学生都可以进行评价。学生不仅表现出极大的兴趣，而且很多学生容易犯的共性问题立刻可以得到纠正。

第三步：通过系统中音视频数据协同，额外增加听力资料，听小故事，然后复述，练习学生的实际听说能力。听力材料的难度必须适中，篇幅不宜过长，以学生能够轻松接受为宜。

4对学习小组的活动进行监控、指导和评价。根据每单元的话题，定期为课外学习小组设计活动提纲和要求，放到文件共享中，由各小组联络员负责组织，并在下次辅导课上详细汇报每位成员具体从事的工作，学习小组还可自由选择其他口语交际活动。根据小组活动的汇报情况为每一个学生打分，计人平时成绩。

5强调自主学习。要求学生在参加辅导课之前必须对文字教材有相当的了解，并将自学时遇到的问题和课外作业定期发到指导教师金虎远程教学系统的个人文件柜，然后，指导教师指导其自学，检查学习进度，了解学生的学习困难。

6更多地关注网上学习情境而非网上学习环境的创设。学习情境较之于学习环境更切合学习者人性化的需要。教师在与学生交互的过程中，经常鼓励学生，注重和学生培养感情，进行学习心理的交流与沟通，让远端的学习者在交互学习过程中既能感受到远端的教师人文主义关怀的热情，又能感受到远端同组的同学为了一个共同的目标而付出的努力。

(三)结果比较与分析

1我们就《高级休闲英语》课程教学模式改革做了一次针对学生的抽样问卷调查。调查的主要内容包括：学生是否接受和认可这种教学模式的改革；学生的英语学习能力是否有所提高。在对123份有效问卷进行统计之后，结果如下：90％以上的学生认为虚拟实时课堂学习气氛良好、师生互动频繁；74％的学生认为指导教师老师设计的讨论话题、讨论提纲以及相关词汇很有趣味性，且有一定的帮助作用；83％的学生认为这种模式能帮助养成自我管理、自我约束的习惯。

2测试结果调查与分析。2010年7月，我们对学生的《高级休闲英语》期末考试情况进行了调查和分析。情况如下：

(1)试点学生与非试点学生成绩比较。《高级休闲英语》考试包括口试和笔试两部分，在口试中，试点学生们普遍反映，期末口试题型和要求与他们平时虚拟课堂及学习小组活动中所进行的口语交际活动很类似，因此，大多数学生感觉得心应手；而非试点学生教学仍然采用传统的面授课辅导模式，且很少进行有针对性的网络在线学习和教学互动，学生口试成绩较差。而笔试成绩也进一步反映出试点学生在听力、阅读和写作等三方面综合运用语言的能力普遍高于非试点学生。

(2)试点学生之间成绩比较。在对试点和非试点学生成-绩进行统计分析后，我们又根据试点学生小组组成情况，对各试点学生小组之间成绩和试点学生小组内各成员成绩进行了统计和比较。我们发现，经常上网和教师进行在线交互学习、讨论，认真执行学习策略和进行自我评价的学习小组平均成绩要比其余学习小组的平均成绩高2－5分；学习小组中，可能由于客观环境或者自身工作性质从未上网进行在线学习和偶尔利用网络进行在线学习的学生(根据《网络环境下虚拟课堂学生学习预期和需求问卷调查表》)的平均成绩低于学习小组中经常利用网络进行在线学习学生的平均成绩。

四、结论与建议

对于网络环境下的成人教育，通过构建虚拟课堂，可以集中全省电大优秀师资力量，整合教学资源，最大限度地实现优质教学资源共享，以有效解决西部偏远地区电大系统学生分散、师资力量欠缺、教学资源分散的缺陷。

对于构建虚拟课堂而言，首先，并不是有了功能强大的远程网络教学平台系统就可以自然成功，教师一定要在新环境下开展适当的教学设计，教学策略和学习策略的制定和选择则是教学设计的关键性环节。其次，在教学过程中，教师必须对学习项目的选择、学习材料的组织以及如何运用各种技术来促进学习进行指导。评价方式也要从以前考察学生记忆多少知识为主要评价标准转向在教学评价时着重检查学生行为、思维方式和问题解决能力的发展上来。

基于视频会议系统的虚拟课堂，能较好地模拟真实的课堂教学情境，支持视频、音频的双向对话，有良好的实时性和交互性。但由于受通信容量、传输速率、交换技术等因素的制约，音、视频数据在传输过程中存在一定程度的不稳定性。如何把传统教学中丰富的、自然的交互方式移植到虚拟教室系统，是促成师生良好互动、提升虚拟教室教学应用效果的关键所在。

参考文献：

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线上教学的有效教学策略范文篇3

关键词：初中数学问题案例有效教学教学策略

案例教学是新课改下教师有效教学的主要形式和有效手段。教无定法，贵在得法。在问题案例教学过程中，教学方法不是一成不变的，而是各种各样、不拘一格的。教师在问题案例讲解过程中，应采取行之有效的教学策略，引导学生探析问题、找寻思路，帮助学生掌握探究的策略和方法，培养学生的学习能力。笔者现根据新课程标准和目标要求，对初中数学问题案例教学中，有效教学策略的正确、高效运用，从不同方面进行了论述。

一、利用数学学科丰富特性，在问题案例教学中采用情景式教学策略。

问题案例应具有数学学科所具备的丰富情感特性和鲜活典型特征。教育学家卫留成认为，问题案例教学作为数学课堂教学重要形式，应时刻展现出丰富的教学资源和生动的情感特性。部分初中数学教师片面地认为案例教学就是传授解题方法和策略，未能充分发挥问题案例情感激励功能。这就要求初中数学教师应将问题案例教学作为激发学生学习情感的有效手段之一，利用数学学科的丰富教学资源、生动教学内容、趣味问题案例等特性，将情景教学渗透到案例教学活动中，在问题案例设置上实施情景式教学方式，为案例教学深入开展打下情感基础。

问题1：如果两个相似多边形的面积比为9：4，那么这两个相似多边形的相似比为多少？

问题2：红旗小学数学兴趣小组在测量旗杆的高度实践活动中，在上午9点时测得身高1，4米的小明在太阳下的影长为2米，此时此刻，该兴趣小组测出旗杆的影长为25米，那么旗杆的高度是多少米？

以上是教师在“相似比”案例教学活动所设置的两个问题案例。通过对比，可以发现，问题1采用的直接展示的方法，未能将数学学科生动、丰富特性具体展现，学生不容易产生情感“共鸣”。问题2将相似比知识通过现实生活案例进行展示，拉进与学生之间的“距离”，使学生的情感得到有效“刺激”，带着积极情感进入探析活动。

二、抓住教学过程双边特点，在问题案例教学中采用互动式教学策略。

教学活动的过程，就是教师与学生围绕某一话题、某一问题、某一观点进行交流、讨论、辨析的双边互动过程。双边性、互动性是其重要的内在特性。问题案例教学包含了师生双边之间、生生之间的互动特点。传统教学活动中，教师讲、学生听的单向性教学模式，缺少师生之间的互动过程和生生之间的合作过程，教师强行灌输知识，学生被动接受知识，学生未能深入参与其中，教学效率低下。初中数学教师在案例教学中，要将师生之间、生生之间双边互动、合作交流融入其中，采用互动式教学策略，进行问题案例教学活动，围绕解题思路、解题方法、解题规律等进行双边互动活动，将问题案例教学过程变为师生互动的过程。

问题3：如图所示，在ABC中，已知AB=AC，D是边AB上一点，延长CA至E点，使AE与AD之间相等。试结合所学知识，确定出ED与BC之间的位置关系，证明其结论。

教师采用师生交流、生生合作的互动式教学活动，向学生提出“解题时需要哪些数学知识内容？”、“该问题解题要求与条件之间存在什么关系？”、“试找出解决问题的方法？”等要求。学生小组合作探究活动，经过交流、讨论活动，指出：“该问题解答时要运用到等腰三角形的性质及三角形的性质等内容，从该问题解答要求内容看，解题时需要添加辅助线，延长ED与AB相交于点F，通过题意及三角形的外角和性质等内容，确定出ED与BC的位置关系。”教师引导学生结合探析结果进行补充完善活动，共同归纳总结出解决问题方法。

三、紧扣课改能力培养目标，在问题案例教学中采用探析式教学策略。

问题4：如图所示，已知有一个抛物线y=-1/4x■+bx+4，该抛物线与x轴相交于A和B两点，与y轴相交于C点，如果此时B点的坐标为（8，0）。（1）求出这个抛物线的函数解析式及其对称轴方程；（2）如果连接AC、BC，此时围成的AOC与COB之间是否构成相似？试写出证明过程。

学生探析问题后认为：（1）把点B的坐标代入抛物线解析式求出b的值，即可得到抛物线解析式，再根据对称轴方程列式计算即可得解；（2）令y=0，解方程求出点A的坐标，令x=0求出y的值得到点C的坐标，再求出OA、OB、OC，然后根据对应边成比例，夹角相等的两个三角形相似证明。

解题过程略。

教师引导学生总结解题规律，讨论归纳出本题的解答方法是：正确运用待定系数法求二次函数解析式，待定系数法求一次函数解析式。

在上述问题案例教学中，教师将问题案例教学作为贯彻落实新课改目标要求，特别是学习能力培养要求的有效途径，将问题案例的探析、解题思路的探寻、解答方法的归纳等任务，交由学生群体共同完成，同时教师要做好引导和指导工作。学生在分析问题条件、探寻条件关系、探究解题思路、归纳解题策略等实践活动中，动手能力、思维能力和合作能力等学习能力得到有效培养和锻炼。

初中数学教师在案例教学活动中，应始终贯彻落实好新课改提出的“学习能力培养第一要务”的要求，提供学生进行实践锻炼的空间和时间，让学生在有效实践和锻炼中，学习能力水平得到切实提升。

四、发挥教学评价指导特性，在问题案例教学中采用评价式教学策略。

线上教学的有效教学策略范文篇4

一、定好研讨主题，让教研有的放矢

定好主题是研讨的关键所在。在教学研究与实践过程中会产生很多研讨的主题，校本教研的组织者要从学校、学科、教师及学生的实际情况出发，确定大家需要的、有价值的主题，这样研讨的目的性就增强了。所选主题要把握入口小、切中教学实际问题、便于大部分教师研究实践这三个特点，切忌主题大、空、难，使教师望而却步。主题选择的渠道很多，可以围绕前沿问题的探索寻找，可以围绕教学中的困惑反思寻找，还可以在与学生的直面对话中捕捉。

二、依据主题推进，让教研稳步实施

确定好研讨主题后，学校要以学科教研组为依托，通过研讨与实践相结合的思路，不断思考，不断实践，让主题研讨渗透在教研沙龙中，渗透在教师个体的教学行为与思考中，渗透在教研小组、大组的教学实践与研讨中，使校本教研稳步推进。具体实施时可按“主题沙龙先行―个人实践跟进―教研大组研讨”的步骤稳步推进。

1.主题沙龙先行―明析主题含义，初步交流感受。教研组定好研讨主题后，先要围绕主题进行一次教研沙龙，让教师明晰主题的含义，初步交流感受，为后续实践和研讨奠定基础。如“选准教学起点”的研讨主题，通过沙龙研讨让大家明白教学起点是指每一节课的教学从哪些内容处入手，在怎样的学习基础上进行。教学起点的确定是根据学生学习起点来确定的，每个学生的学习都不是从零开始的。选准教学起点要考虑学生学习的逻辑起点和现实起点：逻辑起点是指按照教材和课标的规定，学生应该具有的知识、能力基础；现实起点是指在多种学习资源的共同作用下，学生已实际具有的知识能力基础和情感态度基础。教师要立足学段特点，选取最具价值的教学内容，选准切入点，抓点连线，主线推进。

2.个人实践跟进―在实践反思中形成个人体验。在明晰主题含义、了解了别人课堂教学实践的初步感受后，教研组要引导每个教师结合课堂大胆实践，形成对主题的进一步认识，形成较为成熟的实施策略和典型课例。如语文学科组围绕“选准教学起点”这一主题，有教师提出“课前布置前置性预习作业，围绕学生的困惑问题确定教学起点，制订教学目标，开展课堂实践”的策略。

3.教研大组研讨―在课例展示与研讨中实现经验分享。在同年级教师个人常态实践课堂探索的基础上，进行备课小组内展示与交流活动。在此基础上再围绕探究主题进行教研大组展示与交流活动，请相关专家听课评课，围绕主题形成有效策略，发挥校内辐射引领作用。如围绕“关注学生需求、促进学生发展”这一主题，数学教研组提出了学生有以下需求：有学习兴趣的需求，有产生困惑并解决困惑的需求，有在课堂上充分交流的需求，有在课堂中体验成功的需求。围绕这些需求，大家通过课例展示形成了有效的实施策略：①通过创设情境、游戏等活动，在低年级教学中激发学生的学习兴趣；通过设计挑战性练习和开放性练习，在中、高年级教学中激发学生的学习兴趣。②通过直观的多媒体课件演示，解决学生在学习空间形体知识方面的困惑；通过分层教学，解决不同学生的学习困惑。③给足时间，让学生同桌或四人小组交流，感受学习过程。④在赏识和激励中让学生体验成功。上述策略的形成与展示实现了教师之间的思维碰撞与经验分享，也展示了教研组团队教研巨大动力，既促进了教师个体的专业发展，又推动了教研团队的稳步成长。

三、围绕主题提升，让教研凸显成果

在教研组主题推进实施研讨、形成部分课例、总结经验的基础上，学校要及时围绕主题，对研讨的整个过程及时回顾与反思，搜集完整的活动材料（包括教研沙龙中教师的发言稿、活动的运行记载、教学设计与教学反思、教学经验与策略总结、专家点评的资料以及相关的视盘、媒体报道资料），提炼形成本校独特的教学策略、教学经验和教学模式，真正实现研有所得、研有所获，让校本教研真正亮出光彩。

线上教学的有效教学策略范文篇5

［关键词］新工科；混合式深度学习；学习活动；“金课”

在《关于加快建设发展新工科实施卓越工程师教育培养计划2.0的意见》（教高〔2018〕3号）中提出“着力提升学生解决复杂工程问题的能力”，《关于一流本科课程建设的实施意见》（教高〔2019〕8号）中要求“提升课程学习的深度”，《“双万计划”部级一流本科课程推荐认定办法》（教高〔2019〕8号）中又进一步强调“打造在线课程与本校课堂教学相融合的混合式‘金课’”，这就意味着新时代高质量新工科专业“金课”教学观是以混合式教学为平台，促进学生深度学习，培养学生解决复杂工程问题的能力。世界知名混合式学习专家、美国印第安纳大学柯蒂斯·邦克教授指出“混合式学习中的线上线下学习比例分配问题、怎样混合才能取得最好效果，是混合式学习中非常重要的领域，亟待深入研究”[1]。黄荣怀教授认为“学习活动设计在混合式学习课程设计中占有特殊重要的地位，是混合式学习能否成功开展的关键”[2]。据此，学习活动设计是解决柯蒂斯·邦克教授所提问题的切入点。培养解决复杂工程问题能力和深度学习理论蕴含着新工科专业“金课”的混合式深度学习活动是工程实际问题驱动的[3]。美国教育技术学家戴维·乔纳森的从良构到劣构问题连续统理论的教学设计思想[4]为从浅层到深度、线上与线下混合式学习活动无缝衔接奠定了问题驱动的理论基础。即问题连续统理论和深度学习理论的相融合为高质量新工科专业“金课”混合式学习设计提供了新思路。

一、学习过程性理论

（一）混合式学习理论

根据《“双万计划”部级一流本科课程推荐认定办法》的“打造在线课程与本校课堂教学相融合的混合式‘金课’”精神，混合式学习就是线下的面对面课堂学习和线上的数字化学习两种方式的有机整合。其建设宗旨在于融合课堂学习和网络学习的各自优势，综合采用教师讲授为主的集体教学形式、基于“合作”理念的小组教学形式和自主学习为主的教学形式，培养21世纪学生所需的“核心素养”。

（二）问题连续统理论

美国教育技术学家戴维·乔纳森认为是问题驱动了深度学习的发生，并提出了从良构到劣构问题连续统理论[5]。该连续统由逻辑、运算、故事、规则应用、决策、故障排除、诊断、策略绩效、政策、设计及两难共11个不同类型问题组成，从良构到劣构问题解决的学习过程也就是解决问题能力从低到高的发展过程。良构问题趋向静止和简单，而劣构问题趋向复杂和动态。尽管两个问题解决的认知方法不同，但从某种意义上说，解决良构问题是解决劣构问题的基础[6]。这是因为，解决良构问题的认知对应着具体领域的陈述性知识、程序性知识及结构性知识：解决劣构问题除了解决良构问题的认知成分外，还包括情感、价值观、动机、情绪和态度等非认知成分。正是两个问题共享了认知成分，才使得解决良构问题是解决劣构问题的学习基础。此外，德雷福斯的七阶段职业能力成长模型理论也说明了情感等非认知成分对专家解决问题的重要性，新手和专家的区别就在于情感多寡之分[7]。尽管解决复杂工程问题能力的习得是以传统教学的良构问题解决学习为基础的，但也不是一个简单线性迁移，需要一定的教与学策略指导，这也是提升课程学习的深度关键所在，即采取什么样的教与学策略，才能帮助学生从解决良构问题能力向解决劣构问题能力迁移。

（三）深度学习理论

深度学习是相对机械式记忆的浅层学习而言的，该概念是FerenceMarton和RogerSaljo在1976年发表的《学习的本质区别：结果和过程》一文中首次提出的。我国学者黎加厚教授认为，深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习[8]。在修订后的布鲁姆教育目标分类体系中，人的认知被划分为六个层次：由低到高分别是知道、理解、应用、分析、综合和评价[9]。从学习活动角度来看，布鲁姆教育目标分类体系的六个层次学习也就是从基本概念学习到解决问题能力掌握的动态发展过程，构成了学生认知学习活动连续谱。深度学习是从布鲁姆的“应用”教育目标开始的，也就是说，应用既是浅层学习向深度学习迁移的起点，也是浅层与深度学习的结合点，但仅有应用这个认知活动还是远远不够的，还需要分析、综合及评价认知活动的能力。

二、混合式深度学习活动连续谱

（一）深度学习活动连续谱

结合问题连续统和乔纳森工程问题类型分类方法，可形成符合工科专业课学习的问题驱动深度学习活动连续谱。问题驱动深度学习活动连续谱表明，新工科学生解决复杂工程问题能力的培养是解决良构问题能力学习向解决复杂工程问题能力的学习动态转化过程。在良构问题学习中，习得的陈述性知识、程序性知识用于解决规则问题训练，掌握了结构性知识；上述三种知识用于故障、设计及两难问题解决，培养学生解决劣构问题能力。在解决问题中，利用了布鲁姆教育目标的六个认知层次，其中，应用起到浅层和深度学习的结合点作用。以此分析传统教学模式，大多数学生学习利用教材上的习题提升自身解决问题的能力，并且也取得了良好的考试成绩，但仍属于解决良构问题的浅层学习阶段，这也是《关于一流本科课程建设的实施意见》要求“提升课程学习的深度”的教学设计问题所在。深度学习活动连续谱模型具有普遍意义，理论上可以指导线下、线上或混合式学习。为了指导混合式学习，还需要根据混合式学习特点做进一步分析。

（二）混合式深度学习活动连续谱

加拿大多伦多大学迈克尔·富兰的新教育学认为利用数字技术可以促进“以‘现实世界’的行动和问题解决为导向的深度学习”和乔纳森的利用技术开展课堂问题化学习环境设计，但他们指的也是充分利用数字技术促进线下课堂深度学习。段金菊将深度学习理论用于线上学习，形成了网络深度学习理论。目前对深度学习的研究主要集中在线下教学或线上学习，从上述深度学习活动连续谱理论来看，开展线上、线下混合式深度学习活动研究有助于柯蒂斯·邦克教授提出的“混合式学习中的线上线下学习比例分配、怎样混合才能取得最好的效果？”等问题的解决。混合式学习兼融了线下教学和线上学习的优点：线下教学的优点是学生在教师的指导下能快速、有效地掌握系统知识，但缺点是限制了学生个性化的自主学习；尽管线上可以实现个性化自主学习，但要求学生有较强的学习能力和自律能力，难以开展深度学习。开展深度学习就是在有限的时间内，将教师的有效指导与学生的灵活个性化学习有效结合起来。这一混合式学习理念在线上浅层学习和线下深层学习的混合式深度学习中的体现是：线上浅层学习、线下深度学习分别对应着浅层学习内容和深度学习内容，线上线下的问题结合点是规则应用问题，认知目标的结合点是应用。也就是说，在进行混合式学习任务设计时，将浅层学习内容留给学生进行线上学习。学生通过浅层学习掌握基本概念和解决良构问题的能力，而解决复杂工程问题的劣构问题学习主要还是在线下进行。

三、教与学策略

根据混合式学习活动的个体学习、小组合作学习及线下教学三种教学组织形式，制定了问题驱动混合式深度学习教与学策略。

（一）教的策略

教师在备课过程中，将运算、故事问题，规则应用问题和工程问题原型三个问题分成三种学习组织方式：运算、故事问题要求学生利用线上学习资源进行自主学习；规则应用问题建议学生进行线上小组合作学习，该部分的问题类似于教材课后作业习题，但要强化工程背景介绍。通过该形式进行学习，学生了解了解决复杂工程问题需要的程序规则；工程问题原型也就是没有教学化处理的复杂工程问题实例，该部分教学组织形式是教师指导下的线下合作学习。教师根据每次授课内容，将教的策略落实到学习任务单上，并于课前几天在学习空间向学生，便于学生课前学习。但这个教的策略也仅仅是指导性的，在具体教学过程中根据学生学习情况，也可以进行适当调整、修正。学生线上自主学习属于初学者学习阶段，学生要学会识别大量职业能力所涉及对象的客观特征，并接受在相关事实和特征基础上进行行动的规则；线上小组学习阶段依然缺乏工程背景的情境化学习，但通过规则化问题解决，掌握了怎样解决复杂工程问题的基本规则方法；线下指导合作学习属于熟练、专家、精通、实践智慧学习阶段，该阶段更依赖于学徒制教学模式，通过师生、生生互动，互相体验学习、解决工程问题的风格，在此过程中学生习得了解决复杂工程问题的非认知内容。

（二）学的策略

根据大学生学业指导理论，大学生在校学习是需要教师在学习方法、方式上进行指导的，使学生科学地“忙起来”。因此，线上自主学习和小组学习也不是盲目的，需要依据深度学习策略指导。美国学者EricJensen、LeAnnNickslsen[10]提出了开展深度学习的设计标准与课程、预评估、营造积极的学习文化、预备与激活先期知识、获得新知识、深度加工知识及评价学生的学习七种策略路线图。尽管七种策略是指课堂深度学习，但也有助于混合式深度学习的开展。其中设计标准与课程、预评估、营造积极的学习文化前三个策略符合教师的教的策略，后四个侧重于学生怎样学的策略。1.预备与激活先期知识学生拿到教师在学习空间上的学习任务单时，应根据任务单的导学提示，回忆自己以前所学过的相关课程知识，通过线上学习资源或教材学习，再次深化对这些知识的理解，为建构性自主学习准备好先前知识基础。2.获得新知识根据学习任务要求，学生通过线上或教材学习资源学习新知识，并尝试与自己先前所学知识进行同化，形成新的知识结构，并通过线上小组学习，公布自己对新知识的理解，在小组讨论过程中完善、丰富自主学习内容。3.深度加工知识、学习评价深度加工知识阶段是以线上小组合作学习为起点、线下指导合作学习为中点、学习评价为终点的学习过程：学生通过小组合作学习，利用自主学习所得的知识解决了带有工程背景的规则性问题，掌握了布卢姆的应用教育目标；经过线下教师有效指导的合作学习，习得了解决复杂工程问题能力。经过小组互评、教师指导及自己反思评价，实现解决问题能力迁移。

四、结语

新时代知识经济和科学技术的快速发展，解决问题的能力成为人们生存的必备能力，解决复杂工程问题也成为新工科学生的工程核心素养。混合式深度学习既是教育现代信息化带来学习革命的必然选择，又是培养新工科学生解决复杂工程问题的主导学习方式。科学合理地“忙起来”进行混合式深度学习需要理论指导，学习活动连续谱理论为新工科背景下混合式深度学习的设计与实践提供了理论建议。

参考文献：

［1］詹泽慧，李晓华.混合学习：定义、策略、现状与发展趋势：与美国印第安纳大学柯蒂斯·邦克教授的对话［J］.中国电化教育，2009（12）：1-5.

［2］黄荣怀，马丁，郑兰琴，等.基于混合式学习的课程设计理论电化教育研究［J］.电化教育研究，2009（1）：9-14.

［3］［加］迈克尔·富兰，［美］玛利亚·兰沃希.极富空间：新教育学如何实现深度学习［M］.于佳琪，黄雪锋，译.重庆：西南师范大学出版社，2016.

［4］［美］戴维·乔纳森.学会解决问题：支持问题解决的学习环境设计手册［M］.刘名卓，金慧，陈维超，译.上海：华东师范大学出版社，2015：10-18.

［5］［美］戴维·乔纳森.学会解决问题：支持问题解决的学习环境设计手册［M］.刘名卓，金慧，陈维超，译.上海：华东师范大学出版社，2015：11-17.

［6］盛群力，魏戈.聚焦五星教学［M］.福州：福建教育出版社，2015：49.

［7］徐献军.具身认知论：现象学在认知科学研究范式转型中的作用［M］.杭州：浙江大学出版社，2009：75-76.

［8］何玲，黎加厚.促进学生深度学习［J］.计算机教与学，2005（5）：29-30.

［9］［英］麦克·格尔森.如何在课堂中使用布卢姆教育目标分类法［M］.汪然，译.北京：中国青年出版社.2019：16-17.

线上教学的有效教学策略范文1篇6

关键词:计算机系统结构;超标量流水线;多发射策略;重排序缓冲器;调度栈

计算机系统结构是一门从组织和结构的角度上学习和领会计算机系统的课程,是计算机专业学生的一门重要专业基础课。现代的计算机系统结构中几乎处处都包含着不同层次的并行处理的概念和技术,计算机系统结构课程中很重要的一部分内容就是介绍不同层次和不同类型的并行性。超标量流水线是课程的重要内容,特别是超标量流水线引入了真正意义上的指令级并行性,因此超标量也是课程的一个教学难点。学生从完全串行的环境进入到并行处理的新环境,对其最大的困难是转变看问题和理解问题的观念,真正学会从并行的角度思考问题。

近十年来,天津大学计算机科学与技术学院一直采用由WilliamStallings编写的《ComputerOrganizationandArchitectureDesigningforPerformance》英文原版书作为教材[1]。在该教材中,以双发射超标量流水线为例介绍了三种指令多发射策略,即:按序发射-按序完成(IIIC:In-orderIssueandIn-orderCompletion)策略,按序发射-无序完成(IIOC:In-orderIssueOut-of-orderCompletion)策略,无序发射-无序完成(OIOC:Out-of-orderIssueOut-of-orderCompletion)策略。本文结合在超标量流水线多发射策略教学过程中遇到的几个问题进行讨论。

1教学要点与问题

1.1IIIC的要点与问题

按照教材中的介绍,IIIC策略中的要点有两个方面:一是前一次发射的指令没有完成时,后面的指令不能发射执行;二是一次发射的指令同时执行写回操作。

从图1中译码(Decode)段可以看到,在第2个周期末指令I3和指令I4就已经完成了指令译码工作,但是指令I3直到第4个周期才开始执行。其原因是上一次发射的指令中I1直到第3个周期末才执行完。在上一次发射的指令没有执行完之前,新的指令不能发射。这就是按序发射、按序完成策略中的一个约束和要求。

从图1中写回(Write)段的第4、第6和第8个周期可以看到,指令I1和指令I2同时执行写回操作,指令I3和指令I4同时执行写回操作,指令I5和指令I6同时执行写回操作。

讲完这一段内容后,学生们经常会提出如下两个问题:为什么在按序发射、按序完成策略中,I3和I4并没有按照I3先执行写回操作,I4后执行写回操作的顺序执行,而是等到I3和I4都执行完后,一同执行写回操作?“两条指令同时执行写回操作”与字面上理解的“按序完成”并不一样,这样做还是按序完成吗?为什么不能在I3完成后就执行写回操作?

1.2IIOC的要点与问题

按照教材中的介绍,IIOC策略中的要点有两个方面:一是可以在前一次发射的指令没有完成时可以发射后面的指令,只要指令间没有相互约束就行,虽然也是按序发射,但是与按序发射、按序完成策略有所不同;二是只要指令执行完并且不存在数据冲突就可以执行写回操作。

从图2中译码(Decode)段可以看到,在第2个周期末指令I3和指令I4完成指令译码工作,紧接着指令I3在第3个周期就开始执行,没有任何等待。从图2中写回(Write)段可以看到,在第3个周期I2执行写回操作,第4个周期I1执行写回操作,明显是无序完成。

讲完这一段内容后,学生们经常会提出如下问题:在IIIC策略中,当前一次发射的指令没有执行完时,后面的指令不能发射执行;而在IIOC策略中,当前一次发射的指令还没有执行完时,后面的指令只要准备好了就可以发射。为什么同是按序发射,执行的发射条件和过程却不一样?

1.3OIOC的要点与问题

在OIOC策略中首先要澄清的概念是取指令的顺序只能按照程序在内存中的顺序取,无序发射并不是无序取指令!指令的无序发射是借助流水线中的窗口(Window)实现的。

从图3中可以看出,在第3个周期尽管I4未被执行,但是I5和I6指令仍执行了译码操作。在第4个周期窗口(Window)中存放了三条指令,即第3个周期未发射出去的指令I4和在第3个周期译码的指令I5和指令I6。从图3的执行段(Execute)可以看到I6在第4个周期执行,而I5在第5个周期执行,即I6在I5之前执行。

讲完这一段内容后,学生们经常会提出如下两个问题:一是窗口(Window)在哪?为什么在图中用虚线框表示?另一个问题是指令优化重排与指令无序发射有什么区别?

2采取有针对性的教学方法

产生上述问题的一个原因是在本科生的教材中由于对知识点和难易程度的考虑,在超标量多发射策略方面不可能介绍更多的内容,而是把一些比较难的内容简化为一些指令执行原则,或者说学生只能机械地按照执行原则来理解,一旦有些问题超越了执行原则,学生就不能理解了。

对于任课教师来说,教师的知识水平绝对不能仅仅停留在教材的水平,教师应该比较全面地理解超标量多发射方面的技术,而且应该在给本科生讲解时进行提炼,以深入浅出的、容易理解的方式把核心内容介绍给学生,并且在学生进行深入思考、发现问题时,能够给学生以比较圆满的解释。

2.1用流水线示意图使执行过程具体化

教材中仅给出了三种发射策略执行过程的例子,但是由于教材中所给的例子并没有说明所执行的6条指令是什么指令,也没有说明流水线的具体形式和执行单元的类型和数量,比如:有几个浮点加法执行单元、执行一次浮点加法需要几个时钟周期等,这就给教师讲解和学生理解超标量多发射策略带来困难。为了尽可能使课堂讲授的例子具体化,根据教材中三种发射策略的执行过程,分析并还原了一个能够与教材中的例子基本吻合的双发射超标量流水线示意图,如图4所示。

还原双发射超标量流水线的分析过程如下:

线上教学的有效教学策略范文篇7

【关键词】高中语文长文短教教学策略

0.引言

“长文短教”是一种对教材的艺术化处理手段，也是一种有效的教学策略，能够起到提高教学效率、培养学生对语文的兴趣的作用。“长文短教”并不是阅读的快捷方式，实行“长文短教”策略是为了让学生提高阅读能力，培养阅读兴趣。

1.“长文短教”的课前备课策略

“长文短教”对教师的课前备课提出了更高的要求，高中语文教师要熟悉长文的文体特点和学情，将“长文短教”的设计方向、解读重点和核心确定下来，以提高课堂的效率[1]。

1.1确定短教的方向

所谓的短教方向就是在不对长文本内涵进行减缩的情况下尽可能地使教学时间缩短。教师在进行长文的备课时，要尽可能地发现长文的切入点和线索，对其进行重点结构，为学生的课堂合作提供便利。高中语文教师要认识到，“长文短教”就必须让学生开展学习合作。

1.2确定发展性的教学目标

语文教师先要将自己当作一个单纯的读者来对文本进行阅读，在阅读长文时高中语文老师先要抛开自己的教师身份，潜心于作者进行交流。这也是对学生的解读能力进行培养和发展的基础。例如山东省特级教师王岱就曾经反复十遍地阅读《听听那冷雨》这篇课文，找到了与作者之间的共鸣，为课堂奠定了坚实的基础。其次，高中语文教师要开始寻找长文的线索，由于篇幅较长，文本线索或明或暗，这就要求教师先对长文的线索进行梳理。

1.3明确学生的学习需要

短教的目的仍然是教，教师在备课时要对学生的学习需要进行了解，并将预习的目标制定下来。教师可以通过预习作业来了解学生在上课之前的学习状态，例如“读完这篇文章后你有怎样的困惑？你是否喜欢这篇文章？你最希望老师就这篇文章哪些方面进行讲解？”要求学生任选一问进行作答。在对学习有基本的了解之后，教师要设置一个精确、简单的教学目标。长文的教学目标往往可以有很多，而要实现“长文短教”，就要让这篇文章的价值渗透于学生的生活。例如《我与地坛》这篇长文，教师就可以将教学目标制定为感受作者母亲的爱的变化，让学生更好地体会爱。

2.“长文短教”的课堂教学策略

课堂教学是“长文短教”策略实现的主要阵地，本文主要介绍了两个非常实用的“长文短教”课堂教学策略。

2.1以点带面法

所谓的以点带面法就是找准教学的根本目的和长文的文本特点、学生的兴趣和需要，推动课堂的情境[2]。

首先，课堂教学的重点制定要以长文的文本特点为依据。高中课本中的长文大多为名家之作，具有非常深厚的内涵。“长文短教”的过程中教师不能有意打乱语境的顺序或割裂文本的语境，以免造成教学内容的偏离。对长文进行解读的本质就是透过文本去了解其中的精神现象。仍然以《我与地坛》这篇长文为例，文章中“就命运而言，休论公道”“死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日”等语言，无不蕴含着史铁生深刻的人生感悟，能够给逆境中的读者带来极大的精神慰藉。在教学的过程中，教师就应该将其作为教学的重点，使学生获得文本符号中蕴含的精神力量。

其次，长文的教学内容要根据学生的学习需要来选择。教师要根据学生的听课状态和提问来了解学生的学习状态和学习需要，随时根据学生的需要来重构长文的教学内容。教学的根本目的就在于缩短学生与文本之间的距离，教师要随时对预设的教学内容进行调整。

2.2多线并进法

所谓的多线指的是长了文本中的各种线索，多线合作、齐头并进是“长文短教”的一个重要教学方法。

首先，教师要对各组的学习任务进行明确，给每一个小组安排一个切入线索。在《我与地坛》这篇课文的教学中，笔者给四个小组分别设计了一个问题：①从作者的生平经历方面理解作者与地坛的缘分。②从作者的语言描写方面理解地坛在作者心中的地位。③从地坛的景色描写方面理解作者对地坛的特殊感情。④比较《听听那冷雨》这篇课文与《我与地坛》之间阅读体验的异同。

其次，抓住长文的细节。例如鲁迅《为了忘却的纪念》中提到“但忽然得到一个可靠的消息，说柔石和其他二十三人，已于二十七日夜或八日晨，在龙华警司备司令部被枪毙了，他的身上中了十弹”，这句话看似不合常理，细究之则会发现这体现了枪杀作家并封锁消息的血腥与残忍。

3.“长文短教”的课后策略

3.1对长文的教学价值进行反思

语文教师在“长文短教”的课后首先要对自己进行反思，反思自己是否反复阅读文本，并用审美的目光发现了这篇文章的价值，是否满足了学生的学习需要。例如《林黛玉进贾府》这篇课文的教学后，教师就要反思是否激发了学生对《红楼梦》这本名著的兴趣，学生学完《祝福》之后，是不是对祥林嫂一生的悲剧有了深层次的同情和反思。

3.2对教学意外的反思

“长文短教”的教学过程中难免会遇到教学意外，也就是生成与预设之间有了扩大的距离，在教学的过程中发现教学设计和预设出现了偏离。

由于“长文短教”的困难，教学意外在所难免，这也正是教师发现教学预设与学生学习需要和学习能力之间差距的一个良好的机会，教师要根据学生的真实反映来调整自己的教学内容和教学进度。经典长文的阅读和欣赏不能急于一时，教师要具备足够的耐心，循序渐进地提高学生的阅读能力。

4.结语

“长文短教”的根本目的在于培养学生的阅读兴趣，提高学生的阅读能力，同时也促进教师的自我发展，使高中语文的课堂质量和教学效率得到有效的提高。高中语文教师要及时总结“长文短教”的课前备课、课堂教学和课后反思的策略，不断对“长文短教”教学策略进行完善和磨合。

【参考文献】

线上教学的有效教学策略范文篇8

关键词：学习策略；教学类型；教学阶段；教学要素；教学的有效性条件

中图分类号：G42文献标识码：A

收稿日期：2003-08-01；修回日期：2003-12-19

*本文为刘电芝教授主持的全国教育科学“十五”教育部规划重点课题《中小学新课程学科学习策略的系统开发与教育实验研究》成果之一，项目批准号：DHAO10261。

作者简介：刘电芝（1955—），女，河北文安人，西南师范大学教科院教授，博士，主要从事学习心理学研究；张荣华（1955—），四川绵竹人，西南农业大学外国语学院副教授，主要从事英语学习策略研究。

教会学生学习、教会学生思考已成为当前教育学家和心理学家的共识，学习策略的教学探讨已成为当前国内外研究甚为关注的问题。为什么要大力提倡教给学生学习策略呢？一方面从新知识观来看，新知识观认为知识包括陈述性知识（回答“是什么”）、程序性知识（解决“为什么”）和策略性知识（探讨“怎么做”）三大内容，缺一不可。由此可见，完整的知识教学应包括这三个部分。但在实际的课堂教学中，教师往往仅是进行第一和第二部分内容的教学，考虑策略教学的教师微乎其微，因此从新知识观来看，绝大多数教师的教学是不完整的；从新课程的要求来讲，新型教师应该为学习者提供策略上的咨询和指导，而大多数教师既缺乏策略的意识更无策略教学经验，因此探讨策略教学的问题迫在眉睫。本文拟从学习策略课堂教学的类型、阶段和特点三方面来进行探讨，为学习策略的教学在我国的兴起与研究提供借鉴。

一、学习策略教学的类型

就学习策略课堂教学类型来看，从是否与具体学科知识相结合，可分为通用学科学习策略教学和特定学科学习策略教学。通用学科学习策略指不与特定学科知识相联系，适合各门学科知识的学习程序、规则、方法、技巧及调控方式，如信息选择策略、信息组织策略。特定学科学习策略指与特定学科知识相联系，适合特定学科知识的学习程序、规则、方法、技巧及调控方式，如数学学习策略、英语学习策略等具体学科学习策略。通用学科学习策略运用范围广，适合各门学科，但对学生的学科成绩帮助不大，而特定学科学习策略由于紧密结合学科内容，可以较大程度地帮助学生提高学业成绩。

从学习策略教学的内容来看，一般包括三种类型：1.意识训练。指对策略有较多的了解，认识到策略的有效价值，常留意并关注策略的运用及其运用的有效性。例如，注意在学习中总结有效的学习方法，注意向同伴学习有效的方法，总想把新学的方法运用到解题中。2.元认知训练。即对自己认知过程的监视、调节和控制。元认知的主要功能是给主体提供有关认知活动进展的信息，以保证主体随时调节，采取更接近目标的解决办法与手段。例如，这样一些行为就属元认知的表现：自己发现并纠正练习中的错误；上课走神时，自己能及时地把注意力转移到课堂上来；监督自己的学习进度，完成预期的学习任务；依据任务完成的情况对自己做出评价；等等。元认知训练应贯穿于整个策略教学中，在不同的策略教学阶段，向学生提出不同的问题。可提出这样一些问题促使学生在不同阶段围绕它们来检查自己的学习活动。例如，面对问题时，选择什么合适的策略？这种策略的使用条件是什么，是否符合当前问题所提供的情景？这种策略的使用程序是什么？使用后，思考选用的策略是否有效？无效是什么原因导致的？应该重新选择什么策略？使用策略有效之后，应提出选用的策略为什么有效，该策略的有效价值是什么？还可运用于其他类似地方吗？3.具体策略训练。包括短时训练和长时训练。短时训练指学习和运用一种或几种策略于实际任务中。该训练包括给学习者提供关于策略价值的信息、怎样使用以及什么时候使用和如何评价策略的成功使用。长时训练指策略训练时间更长，包括的策略更多。长时训练不仅要训练短时训练的上述内容，而且特别注重训练学习者监控和评价自己的操作。［1］（202—203）在训练的初期，教师的指导要全面、细致，要及时给予外部反馈。随着训练时间的延长，教师应多鼓励学生依靠自我反馈、自我调节和自我控制而不是依靠教师的外部控制来进行策略的学习。

二、学习策略教学的阶段

奥克斯福特（Oxford）提出了策略教学的八阶段：①确定学习者的需要和有效的学习时间；②选择良好的学习策略；③整体考虑策略的教学；④考虑动机因素；⑤准备材料和设计活动；⑥实施完整的策略教学；⑦评价策略教学；⑧矫正策略教学。[1]（203—204）前五步为计划和准备阶段，后三步为实施、评价和矫正。

认知性语言学习方法（theCognitiveAcademicLanguageLearningApproach）,简称CALLA，专门设计了语言学习策略教学程序。该程序展示了语言学习策略的引入、传授、操作、评价和运用等循环往复的五阶段。依照这种程序设计，对学习策略运用于学习过程先要有明确的指导，然后逐渐降低指导力度，这样培养学生肩负起自己选择恰当学习策略的责任。CALLA程序设计的学习策略教学包括以下五阶段。[2]1.准备阶段：搜集策略。本阶段的目的是搜集、确认学生使用的各种各样的有效策略。对策略的搜集可以包括：讨论能够用于当前学习任务的策略；对特定的个人或群体进行面对面的谈话，以了解策略的使用；开展小组活动让学生描述他们各自在执行一项任务时的思维过程；也可以运用问卷调查等手段收集使用过的学习策略和关于个人对使用的学习方法记录的日记等。

2.展示阶段：该阶段集中解释说明学习策略。向学生讲述即将教授的学习策略的特征、有用性和运用。也许最有效的方法莫过于向学生讲一下教师自己对学习策略的运用。比如说教师可以一边读投影仪器播放的一段文章一边讲述：如何依据题目做出预测；如何来回忆先前的知识；如何有选择性地注意题目和粗体文本；怎样确定不熟悉的词汇，怎样根据前后文对生词进行预测；最后评价在阅读时取得的成功。要求学生回想如何运用这些策略的。教师也可以深入描绘各种策略，给每个策略一个具体的名称，并且解释清楚何时、怎样才能最有效地运用这些策略及运用这些策略的价值。这种展示可以让学生想象他们自己遇到类似的任务时也能取得成功。

3.操作阶段：在这个阶段学生有机会在真正的学习任务中实践一下那些学习策略。操作活动常常是在与同学们合作中进行的。比如面对新问题，一群学生讨论最适合采用哪个策略以及为什么；又如读一段资料，讨论遇到的生词，并通过上下文推断它们的含义，运用概括的方流概述文章的要点；等等。

4.评价阶段：本阶段的目的是提供给学生机会评价他们在运用学习策略过程中取得的成功，增强他们对自己学习过程的元认知意识。培养学生自我评价能力的活动包括：学生在操作后向别人请教或传授的情况，研究学生对有关策略运用的记载，或通过开放性问题或封闭式的问卷材料，让学生表达他们对某些学习策略的有效性评价。

5.扩展阶段：在此阶段，学生自己决定自己认为最有效的学习策略，把这些策略运用于本门学科或其他课程中去，实现自己对策略的综合运用并提出对这些策略的个人理解。通过本阶段，学习策略指导过程就完成了，因为学生已经能够独立地制定策略，反思且调整自己的学习。

我们在《中小学学科学习策略研究》“九五”课题研究中，根据对学习策略教学的理解和便于课堂操作的特点，提出了策略教学的四阶段。

1.趣味引入。通过对话或有趣事例的引入，也可先让学生自发地完成某个学习任务，待其产生困惑或无力解决时，再呈现新策略。总之，以不同的方式，多样化的手法激发学生学习策略的欲望与动机，使学生处于一种渴求知道的积极情感状态。这样，教师的外在指导才能有效地转化为自己的内在需要。

2.策略剖析。此阶段教师应深入浅出说明策略的实质（根据不同年龄对象，采用不同方法。一般来说，年龄小的宜采用归纳法；年龄大的，宜运用演绎法），详细揭示策略的运用过程，选择较多的恰当事例说明其应用的多种可能性。选择的实例应利于学生接受，特别是学科学习策略的阐述离不开具体的知识，因此，阐述策略的知识点应在学生已有的知识背景中选择，应符合学生的接受能力。否则，由于其知识的陌生或难度过高，就会影响其对策略本身的理解。此外，通过实例说明策略运用的过程，要尽可能地详尽展示内隐的思维过程，步骤要具体，使学生充分体会到策略运用的过程与有效性，处于跃跃欲试、欲罢不能的状态。如果能做到这一点，教师的策略剖析就成功了。

3.策略运用。让学习者了解自己所学习的策略，必须提供练习这些策略的机会，才能深刻体验到自己运用策略的过程，这才可能真正学会这些策略。在策略的运用阶段，教师应设计或精选能运用该策略的典型习题，呈现的材料应尽可能丰富化、多样化，从不同角度让学生进行尝试。通过本阶段的练习，使学生能切实掌握并运用于日常的学习中。

4.策略反思。策略反思是策略教学的必不可少阶段。包括策略运用过程的回顾、策略运用的关键地方、策略运用的有效性评价（激发运用策略的积极情感体验）、策略的迁移（即还可运用的类似地方）。

上述不同的教学阶段强调的侧重点不同，八阶段论强调了策略的准备及如何准备，五阶段论比较完整，包含了准备、实施和扩展整个过程，四阶段论则突出了策略教学实施的整个过程。

三、学习策略课堂教学的特点

策略教学不同于知识教学，其能否有效取决于策略的选择、策略的教学要素、策略的教学展示及策略教学的有效性条件诸方面。

（一）应教哪些策略

学习策略如同知识一样是难以穷尽的，学习策略的教学首先应考虑在有限的课堂教学中该教那些策略，这涉及策略的选择问题。根据已有研究，策略的选择应遵循以下三个原则：1.使用最普遍的策略；2.最有效的策略；3.容易学的策略。

（二）学习策略的教学要素

怎样教才能使策略教学有效？这涉及策略的教学要素。布朗等（Brown,A.L.,Campion,S.C.&Day,J.D.,Brown,A.L.&Palincsar,A.S.）认为策略教学应包括三要素：一是学习策略；二是自我执行与监控策略的使用；三是了解策略的价值及其使用的范围。[3，4]我们在承担的国家教育部“九五”课题《中小学学科学习策略研究》中则总结出策略教学的四要素：1.给策略命名，命名要尽可能简短、新颖（如手舞足蹈背诵策略、剪剪贴贴记日记策略），并简明扼要、深入浅出地说明策略的实质；2.说明怎样做，即具体展示策略的实施步骤；3.解释为什么这样做，使学生知道所以然，明确这样做的价值与意义所在，以防止机械套用；4.讲清什么条件下这样做，使学生能迅速、适时、恰当地选择符合当前任务的策略。

（三）学习策略的教学展示

1.策略教学应具体化

要使学生顺利掌握策略，策略教学应具体化，分阶段进行。例如教学凑整百的简算策略时，展示“275+299=？”例题，策略剖析分四步进行：（1）观察：首先观察数字特征，哪个数接近整百；（2）凑整：把接近整百的数299凑成300；（3）计算：300+275=575；（4）纠正假设：由于把299看成300计算，多加了1要减1，从而才得到正确答案。依次连贯的“看、分、算、纠”四步使学生有轨迹可依，能比较容易地一步一步掌握所教策略。

2.策略教学需外显化

许多学习策略是内隐的，不是靠眼睛能观察到的。所以教师须尽量把学习策略外显化，使学生能切身感受到、体验到。比如“全脑阅读策略”的教学，其目的是激活学生的右脑，与左脑配合参与阅读活动，以提高阅读的效果。那么怎样才算右脑活动？如何调动右脑活动？这些过程是看不到的。因此，必须要通过教师的示范或对学生的具体启发，使学生产生体验才能领会。如在通过“小鞋匠”一文教学“全脑阅读策略”时，师问：通过第一段话，你看到了什么？学生回答看到了小鞋匠在焦急地等一个人。实际上，这时学生的右脑并没有真正地活动起来，仍然只是左脑对文字的理解结果，这时教师应进一步启发学生，你看到的是一个什么样的人，是瘦的、胖的？是高的还是矮的？如果想象的是瘦的，是怎样的瘦（脸是尖的，还是颧骨凸出的）？又如是怎样体现小鞋匠的焦急？眼神（左顾右盼）、姿势（坐立不安）是怎样的？教师通过这样的步步提问，才会逐渐激活学生的右脑，形成一副完整的图形画面。再如学习“天线”一文，教师提问学生通过该文的学习，看到了什么样的天线？甲学生答“看到了一根长长天线”，而乙学生则答“看到了在风雨中一根细细的、亮亮的、高高的、左右摇晃的天线”，乙学生呈现的是一副有色、有形、有动感的丰富画面，显然是右脑积极参与活动的结果。这时，教师立即反馈到：“你的右脑真正激活了!你看到的是一幅丰富的画面，独有的天线”，使学生进一步实际体会到什么是右脑的激活，将内部思维活动外显出来，使学生能身临其境地感受到。

3.策略教学要加强主体体验

学习策略教学中的主体体验是指通过尝试、应用而获得的关于具体策略的情感、价值、态度等方面的内心认同，它是沟通学习策略与问题情境的中介桥梁，是主体能动性的体现。[5]再高效的学习策略，缺少了主体体验也难以内化到主体认知结构中成为具有个人价值意味的智慧能力。

但由于主体体验具有内隐性，难以观察、检测，导致了人们有意或无意地忽视了它在学习策略教学过程中的存在。教师往往只重视策略本身的讲解，而缺乏对主体情感的激发。学生缺乏主体体验，学习策略的学习就会停留在简单的尝试、演练甚至机械学习阶段，难以向应用、迁移和新策略生成等高级阶段推进，因而学习策略教学的有效性就不可能充分发挥出来。

主体体验应该包括学与教两个方面。从教的方面来说，教师如果缺乏主体体验，就难以领会到策略所包含的思维活动、程序与价值，更难以把策略内蕴展开、外显，使之形象化、情境化，感染学生，使学习者身临其境，生动地感知、吸收、内化。如讲“全脑阅读”策略，教师自己的右脑如果都不能启动起来，学生的右脑怎么可以充分调动；从学生来讲，缺乏主体体验，就难以把外部的指导转为自己的内部需要。如“影视语言运用策略”的教学，通过具体、生动的影视画面说明不同的影视语言，使学生身临其境地感受到影视语言，在此基础上，进一步通过实例让学生体会到影视语言在文章中的妙用，感受到影视语言在阅读与写作中的感染力与魅力，激发学生产生一种运用的欲望和冲动，这样外部的教学就能顺利地转化为个人的自觉运用。

（四）策略教学的有效性条件

策略教学的有效性一直是策略研究关注的问题。要保证策略教学有效，以下条件不可缺少。

1.突出条件化知识

所谓条件化知识，是指策略使用的条件与范围。策略的使用不是万能的，总是有一定的前提条件的。如在教学“整十、整百凑整简算策略”中，其条件化知识是：式题有接近整十的数运用“整十凑整策略”；有接近整百的数，运用“整百凑整策略”。否则，学生就会出现不分青红皂白地乱凑而达不到简算的目的。又如在教学求不规则图形面积的“移动策略”中，平行移动的条件化知识是图形平行排列，旋转运动的条件化知识是图形一点相连，翻转运动的条件化知识是图形间有对称轴。学生掌握了条件化知识，才能在众多的策略中迅速、正确地选择合适的策略。因此，突出条件化知识是策略教学的重要一环。

2.防止应用性缺陷

研究表明，在策略上，学生存在两种缺陷：一是学生缺乏策略，无策略可用；二是应用性缺陷，即学生已具备相应的策略，但不能应用或错误运用。

根据我们关于策略教学的系列实验表明，出现应用性缺陷的主要原因有以下几点。

（1）策略巩固程度不高。策略的学习与知识的学习是一致的，只知道怎样做、如何做还不够，还必须通过足够的练习才能熟练巩固，只有巩固了的内容才能正确运用。

（2）主体策略运用意识不强。由于主体未真正体会到策略的有效性，虽有策略，但却缺乏策略运用的意识与愿望，一旦缺乏外界的提示与引导就难以自觉运用。

（3）主体体验匮乏。主体在学习策略时，缺乏情感的激发与参与，未产生运用的欲望与动机，这样获得的策略可能只是当时有效而难以持久，从而导致运用性缺陷的产生。

（4）缺乏条件化知识。缺乏条件化的知识，就会导致个体不知道在何时、在什么情况下选择哪一个策略。因此，为防止运用性缺陷，在策略的教学中，尤其是理科内容的策略性教学，要特别注意突出条件化知识的教学。

关于策略教学的研究在我国才刚刚起步，还存在许多亟待解决的问题，如策略的选择问题、策略教学的有效性问题、策略教学的迁移问题等都急需从理论上和实践上进行深入的探索与实验。

参考文献：

［1］OxfordRL.LanguageLearningStrategies［M］.NewburyHousePublishers.1990.

［2］ChamotAU,BarnhardtS,EL\|DinaryPB，RobbinsJ.TheLearningStrategiesHandbook［M］.WhitePlains,NY：AddisonWesleyLongman,1999.

［3］BrownAL,CampionJC,DayJD.LearningtoLearn：OnTrainingStudentstoLearn：OnTrainingStudentstoLearnfromTexts［J］.EducationResearcher,1981,10（2）：14-20.

线上教学的有效教学策略范文

关键词：CPFS理论；数学解题；阅读策略

数学阅读是人们对数学文本的一种认知过程，在解题活动中学生通过阅读来确定题目文本的类型、含义和考点，学生若不能通过阅读很好地认知文本，将直接影响下一步的解题活动.在解题活动中，阅读受题目文本的影响主要有题目的复杂性、抽象性以及题目缺失量.本文基于南京师范大学喻平教授的CPFS理论，通过一定的阅读策略改善学生的CPFS认知结构，进而提高学生阅读题目的质量，最终达到提高解题能力的目的.

[?]CPFS理论与数学阅读

CPFS是由喻平教授提出的一种数学学习特有的认知结构，而阅读能力直接影响学生的数学认知活动，因此可以通过这种数学认知理论来分析阅读对解题活动的影响.一个概念C的所有等价定义的图式，叫做概念C的概念域（conceptfield，简称C域）.比如：直线方程的一种形式y=kx+b，而Ax+By+C=0也是直线方程的另外一种形式，很多学生刚开始学习直线的时候就未能掌握这一点，也就是说其关于直线方程的C域不完整.为一组具有数学抽象关系的概念网络的图式叫做概念系（conceptsystem，简称C系）.与一个命题等价的命题集的图式叫做这个命题的命题域（propositionfield，简称P域）.在一个命题集中，任意一个命题都至少与其他某一个命题有“推出”关系，就称这个命题集为命题系（propositionsystem，简称P系）.概念域、概念系、命题域、命题系形成的结构称为CPFS结构，是对数学认知结构的精确描述，是数学学习特有的认知结构.数学概念、命题作为“存在的事实”是一种陈述性知识；作为解决数学问题的基础和依据，它们又是可操作的程序性知识，可以说CPFS结构揭示了概念、命题之间的联系.由于CPFS侧重阅读者自身的认知结构，因此在解题活动中通过构建良好的CPFS结构可以有效进行读题，提高解题能力.

[?]解题过程中的三种阅读策略

1.依模画样策略

历史上数学概念和理论的发展是从非抽象到抽象长时间积淀的结果，ε-δ语言就是高度抽象性的代表，但在微积分发展史上严密化定义是在微积分发明很长时间后才出现的，而我们阅读教材直接面对的是抽象化的文本，这就可能造成学生从抽象到非抽象的转换障碍，在具体实践中笔者引导学生进行依模画样策略的阅读收到较好效果.

2.二次重写策略

二次重写策略，就是在学生对题目和解答进行完整阅读之后进行二次书写题目的过程，该方法的本质在于通过训练不断丰富和扩展学生CPFS结构中的P系结构，不断完善CPFS认知网络.通过让学生完整地阅读题目和证明过程，然后进行二次重写训练，可以加深学生对该类问题的理解，不断完善学生的CPFS认知结构，再遇见类似题目时能够对题目文本进行更好的理解，同时也解决了讲解过之后会遗忘的问题.

读完之后笔者向学生提出以下几何问题：

1.该题目属于哪类型题？

学生1：证明线段相等题.

学生2：平行四边形证明题.

教师：答得不错，准确说是平行四边形中的线段相等问题.

2.该题目的条件有什么特点？

学生3：AB+BC=CD+AD从来没见过.

教师：对，AB+BC=CD+AD是一个线段和相等的条件，并且相加的两条线段不在同一直线上.

3.该题目证明策略是什么？

学生4：作辅助线.

学生5：好像构造了一个平行四边形.

教师：该题的策略有两个：一是将线段和相等转化为线段相等，二是通过构造平行四边形证明线段相等.贯穿整个证明过程的还有很多角.

提问完毕后马上将证明过程擦掉，要求学生在10分钟内完成证明过程（学生事先不知道有这个环节）.结果表明，有70%的学生完成了重写过程.结束后又出了3道类似题目进行巩固练习.

评：通过完整阅读和二次重写策略，学生再见到线段和相等的条件或者是结论的时候就知道将折线想办法转换成一条线段，这就为逻辑展开提供了一个相对固定的认知模式，通过该模式可不断加深和拓展学生CPFS认知结构中的P系结构.

3.图象表示策略

图象远比文字好理解，将抽象的文本转换为图象表示必然会大大提高学生对文本的感知能力和理解能力.因此，将用文字表征的C域或P域转换为图象表示的C域或P域就是一种非常好的阅读策略.

线上教学的有效教学策略范文篇10

关键词：生物中考；复习课；策略

初中生物课堂教学步入复习阶段后，教学的内容对学生而言已无新鲜感，很容易使学生感到枯燥无味，产生厌倦。如何调动学生主动复习、有效复习甚至高效复习？激活复习课堂，这是教师要思考的首要问题。有效复习是指教师遵循复习课的客观规律，使用恰当的复习策略，以尽量少的时间、精力和物力投入，取得尽可能好的教学效果。

一、拼图教学，在“玩”中实现知识的整合

为激活课堂，引起学生的兴趣，让枯燥的复习变得愉快轻松，可以将知识整合在游戏中，如复习植物各器官结构图，把“根尖”横切图、茎的横切面图、叶的横切面图、花的横切面图、果实结构、种子的横切面图与“图注”等分割开来，让学生按植物着生的顺序（根、茎、叶、花、果实、种子）组合排列。这样就可以将《被子植物的一生》通过直观图的拼接过程进行复习。又如，复习人体的结构与功能，各大系统按颜色来标注，将主要的考点――消化、呼吸、神经、循环等系统在人体的解剖图上分解拆分，复习过程中由学生将之拼接起来。在拼图教学中，由学生动手查阅课本资料的过程，就是思维的整合过程，具有较好的复习效果。

二、穿针引线，引导学生在“线”上织“网”，自主构建知识

复习也是重新构建知识的过程。要提高复习效率，穿针引线必不可少。如，生态系统中的物质循环，植物的光合作用、呼吸作用、蒸腾作用等，教师可用一条线把核心概念牵起，由学生在线上拉“网”，使知识点不断地扩充，形成知识网络。在“织网”的过程中，学生需要思考、分析、综合，这就完成了对复习知识的构建。例如，复习植物的光合作用，教师可写出光合作用的表达式，由学生在这个表达式上连出点和线，标出“原料”“来自哪里”“怎样进出细胞”“怎样检验它的存在”“怎样让它去除”“对光合作用的影响”等问题的标注，对表达式上的其他物质也同样标注相关信息，这样对光合作用的知识和探究实验都可以通过这一个表达式（线索）和一张网来完成构建。又如，循环、呼吸、消化、泌尿系统的知识有一定的内在联系，将这些知识点串联成知识链，进而串联成知识网，另外还能抓住循环系统这一主干知识，以此为中心进行辐射，使整合的知识呈现出新鲜和活力，从而有效地提高学生复习兴趣和激发思维，达到融会贯通。

三、情境还原，联系实际生活让学生“活”起来

复习课毕竟不是上新课，虽然有些情境不能复原，但作为复习策略，我们要尽量将学生带到特定的情境中去，创设记忆的桥梁，唤醒学生记忆深处的旧知识与情感。特别是复习健康生活、生物技术、生物实验等考点的时候，让一个个鲜活的问题激起学生复习过程的神经兴奋。如设问：“艾滋病是一种什么病？它的传播途径是什么？”配合国家领导人去探望艾滋病患者的图片，引出对传染病的复习与讨论。或提问：“在北方和南方保存新鲜食品的方法各有哪些？”“你家会做酸菜（或会酿酒）吗？”以此引出对生物技术等知识的复习和思考。这部分的复习还可以改由学生上台来讲述，再由教师补充，毕竟学生讲出来的才真正是复习到了。或者小组合作复习，每人在小组中讲述有关的知识，看谁讲得又全面又准确。

四、游戏竞赛，精讲精练与激发兴趣两不误

要激发学生对复习课的兴趣，教师应在教学手段上多花心思，尽量采取一些具有趣味性的复习手段。例如，教师可以采取一些游戏竞赛的方式来开展复习课，让学生通过竞赛来检查自己对知识的掌握情况。通过竞赛，教师可以及时反馈哪些题目较多学生做错，教师需要详细讲解，哪些题目做得比较好，不需花费过多时间。同时，也可以集中大部分学生的注意力，强化学生的信心。但在上课前，教师要依据课标要求和近几年中考命题指导思想，精心选择贴近中考的习题，习题量要适中，难度要有梯度。

五、情感渗透，着眼学生未来，培养学生生物科学素养

复习课中是否进行情感教育和生物学观点的渗透，将直接关系到学生的生物科学素养，直接关系到复习的成败，直接关系到考生能否正确地分析问题和解答问题。

综上所述，激活复习课，教师要善用策略来激发学生的学习兴趣，以情感激励来吸引学生主动参与，生物复习课效率的高低取决于教师是否采取了有效的复习策略，这些教学策略是否有效地调动学生的学，上述几种策略只有有机结合起来并加以认真地挖掘设计，才能使中考复习课达到汇总知识、提升能力、升华情感的目的。

参考文献：

[1]李庆斌.让学生成为高效课堂的课程资源.新课程，2011（12）：178-179.

线上教学的有效教学策略范文

1．1知识建构理论

该理论强调学习者在真实情境中对自我知识进行主动建构的同时促进公共知识、产品等的形成，达到学习者对某一方面知识的创立、优化和改善的效果。

1．2学习金字塔理论

学习金字塔(coneoflearning)是美国缅因州国家训练实验室的研究成果，它用数字形式形象显示了采用不同的学习方式，学习者在两周以后还能记住内容(平均学习保持率)的多少。该理论定量地描述了由照本宣科、单向灌输到逐步加深的体验式学习给学习者所带来的学习效率。因此，在教学、培训过程中应注重学习者间的协作学习，关注实际操练、于做中学，督促学习者进行知识的传授与应用。

2需求导向的教师培训模式的建构

2．1模式的建构

该模式是基于培训者需求而建构的。在培训内容的大框架下，不同培训者可以根据自身知识水平、经验积累、技术能力，等，跳过自身已掌握的知识技能，有选择性地选择相应内容进行培训。该模式由三大部分组成:培训的硬件环境、软环境以及个体知识的建构。

2．1．1培训的硬件环境

培训环境是混合式的学习环境，由面对面、网络在线、移动三类培训环境组成。面对面培训的组织形式通常是由专家及其团队为受训教师进行专题讲座、互动答疑、小组研讨等活动;网络在线环境为受训教师提供相应的内容资源库、在线交流研讨平台、资源共享窗口、学习工具以及专家辅导团队的在线辅导，等;移动培训环境是受训教师通过即时通讯工具搭建的虚拟学习社区，为受训教师及时交流、讨论提供支持。通过硬件环境的搭建为培训提供一个物理的、虚拟的、移动的、实时的混合学习环境，以实现培训效率的最大化。

2．1．2培训的软环境

培训的软环境包括团队支持、资源库、培训形式、组织策略四大块。其中，团队支持包括专家、助教以及协作团队，专家团队为受训教师提供专业知识视域、问题解决策略等支持;助教团队为受训教师提供技术支持、后勤服务、疑难解答等支持;而协作团队由参与培训的教师组成，协作团队的形成应考虑将具有不同特长的教师组成小组，从而更好地共享不同的经验以促进个体、共同体知识的建构。资源库是培训的物质基础，资源库包含内容资源库及工具库;内容资源库承载了培训的专题资料，为受训教师获取与培训主题相关的资源提供平台。只有在培训主题相关资源充足的情况下，才能更好地引导教师进行培训学习、激发学习动机，促进培训成效的提高;工具库提供各种工具资源，为受训教师的学习、培训提供技术支持，提升培训效率。培训形式主要以面授及在线研讨为主，可依据培训类型的不同调整面授及在线研讨的比例。组织策略是培训过程中采取的培训、教学策略，主要有协作学习策略、分层任务教学策略、认知学徒制策略以及元认知策略。

2．1．3个体知识的建构

教师培训的目的在于充实教师的知识体系、提升教学技能、促进教师的专业发展。而在培训过程中，对教师进行知识、技能等方面的培训，要求教师在培训期间能对培训进行梳理、消化，达到对培训知识进行建构的目的，进而促进知识的迁移，潜移默化地促进教师专业发展。

2．2关键策略根据该模式的需求导向基础、学习环境特征，该模式有四项关键策略:

2．2．1协作学习策略

学习既是一个认知过程也是一个社会过程，是个体通过社区进行知识建构的过程，具有明显的社会性。共同协作解决问题是教师专业发展的重要模式之一，协作学习是促进教师专业发展的重要途径之一。培训过程中，由于参与培训的教师在知识水平、教学能力、技术技能等方面的层级参差不齐，因此，在组成协作小组时应当做好培训前测，了解教师的基本情况，再组合协作小组。在该模式中，协作学习的运用分布于线上、线下。线下的协作活动主要由专家、助教组织;线上的协作活动主要由助教引导及协作小组自主进行。

2．2．2分层任务驱动策略

任务驱动教学法以富有趣味性并能激发学习动机的情景为基础，以与教学内容紧密结合的任务为载体，使学习者在完成特定任务的过程中获得知识与技能的一种教学方法。在培训过程中，利用任务驱动方法为教师提供一定的任务目标，驱动教师将培训过程中的内容运用于具体实践中。但由于每位教师的层级水平不同，在进行任务设计及分配时应注意任务的分层化，避免所有任务一致的情况。通过分层任务的设计，让教师在原有知识水平、能力水平的基础上跳一跳，达到一定的提升。

2．2．3认知学徒制策略

认知学徒制是一种很好的促进教师专业发展的方式，能够促进教学专业技能从一种课堂情境到另一种课堂情境的迁移，使受训教师能在自己的课堂中实施各种专家教学规范。该模式中，认知学徒制策略的运用主要分布于在线学习、培训，并且其中的师傅”并不是专家，而是受训教师中在某一方面能力较强的受训者。某一方面能力较强的教师与这方面能力较弱的其他教师进行结对子”，师傅教师”将自己在这方面的经验、知识、技能教授给学徒教师”。在这一过程中，师傅教师”不仅能对原有知识、经验进行巩固，还能在彼此交流、协作过程中重新建构自身的知识体系;由于参与培训的教师存在部分共同经验，学徒教师”在这一过程中对知识、技能等的掌握会更深刻。

2．2．4元认知策略

元认知策略主要用来评价、管理、监控认知策略的使用，是对认知的认知。由于教师是具备一定社会经验、具有自主性、能控制自身行为的成年人，因此他们具备较成熟的自我反思、评价、监控、管理等能力。通过元认知策略的运用，引导受训教师对其在培训过程中的学习进行自我评价、管理以及监控。在对自身学习进行元认知的过程中，教师能够检测自身知识掌握程度、反思学习过程中存在的问题并找到解决方案，经过这一训练，将促进教师对培训内容更好地掌握，实现培训效果的提升。

2．3模式的特征

2．3．1教师需求是关键培训模式应以教师的需求

为基准，在培训主题的大框架下进行，而非脱离培训主题的其他相关需求。在一个培训中，应为提升教师某些方面的能力、扩充某些方面的知识技能而努力，而每个教师在此过程中的需求也许并不一致。因此，教师可以根据自身需求选择性地受训、选择性地注重培训自身在某一或某几方面的能力。根据自身需求进行培训，能够避免知识、技能的重复获取而导致的疲乏感，同时由于是自主选择，在一定程度上能够提升教师的积极性以及学习动力、目标的获取。

2．3．2以不同的培训策略促进教师能力的多维提升

四项关键策略可使培训形式多样化，增强培训的趣味性、自主性。每一项策略的侧重点不同，对教师不同方面能力的培养具有促进作用。协作学习策略的运用使得教师能够在与他人协作、交流沟通过程中掌握知识、技能，产生思维火花、促进知识的进一步理解、掌握;同时通过与风格迥异的教师协作，能够培养教师的协作、沟通能力，等。分层任务驱动策略使得教师在任务目标的驱动下进行知识的运用，为教师提供了将知识运用于实际生活的机会、平台。认知学徒制策略通过受训教师之间结对子”的形式将一种经验教授给不具备这一经验的教师，在此过程中，师傅教师”能够进行自我知识的重新建构，完善知识网络，学徒教师”则能获取不同的经验、知识与技能。元认知策略关注教师在自我学习过程中对自身学习过程的评价、管理与监控，通过此过程促进学习效率的提高，培养教师的自我反思、评价及监控能力。

2．3．3知识获取、深化、创建是目的

21世纪信息的大爆炸、知识的急速更新，对信息、知识的获取已经不再那么重要，而如何对知识进行深化，最终创建新知识是新世纪公民应当具备的一项能力。教师也应当意识到在进行知识讲授的过程中，不仅仅是对知识进行传授，而需要培训自身以及学习者这一方面的能力。培训目标不仅仅是对培训内容的掌握，还需要在此基础上深化所学习的知识、内容、技能，等，最终能够达到知识创建的目的。

3需求导向的教师培训模式的应用

广东医学院每年对在职教师开展信息技术技能培训，其培训模式在不断演变、完善中逐渐以需求导向为培训应用模式。以此为案例对该模式进行了解析，从混合学习环境的搭建及策略的应用两方面进行分析。

3．1混合学习环境的搭建

混合环境的搭建主要包括三方面:物理环境、虚拟社区环境、移动环境。物理环境主要由实地的多媒体教室、实验室等组成。在物理环境中主要由专家及其团队对技术(如毕博平台、多媒体技术)的操作、运用进行讲解，同时教师进行技术操作的练习活动，等。虚拟社区由Moodle平台、云平台搭建。在Moodle平台上集中了相关技术的介绍、应用案例、实例等资源，同时教师在Moodle上进行主题研讨、协作学习等活动;云平台则主要用于教师之间资源的共享。如某一教师对Flash软件的操作、应用很熟练，他将对软件的操作过程录制成微课并共享于云平台。移动环境主要用及时通讯软件(QQ、微信)搭建，QQ用于受训教师课后的交流。如在应用过程中遇到难题可在QQ群中寻求帮助，QQ群的应用避免了只有Moodle平台而导致的问题无法及时解决的情况;微信则主要用于协作小组，由于微信强大的语音功能，小组协作运用微信能较好地促进交流、沟通。

3．2培训策略的运用

3．2．1协作策略的运用

协作策略运用的前提是协作小组的形成。此案例中根据培训前测，将教师分为技术型(信息技术能力较强的)、教学型(教学经验丰富、教学能力较强)以及两全型(信息技术及教学经验、能力)。小组以6人一组，其中1名两全型教师、2-3名教学型教师、2-3名技术型教师。协作策略在面授培训中主要应用于小组讨论、小组教学方案设计、课件制作。如在要求小组制作一个教学课件时，小组根据每位成员的能力进行任务分配，并协作完成。

3．2．2分层任务驱动策略

在课件制作、教学设计等内容培训过程中，针对教师能力水平的不同，设置层级水平不一样的任务。层级水平较高的教师在此过程中帮助层级水平较低的教师。

3．2．3认知学徒制策略

师傅”一般由两全型教师担任，偶尔根据相应主题由技术型、教学型教师担任。如在进行教学软件培训时，两全型教师的技术水平也许低于技术型教师，此时的师傅”则由技术型教师担任。

3．2．4元认知策略

在培训中，元认知策略的应用主要体现在引导教师定时进行反思与计划的制定。每一堂专家面授课后，要求受训教师撰写学习心得，并制定相应的计划，助教团队帮助教师完善计划，提高计划的可行性。同时，鼓励每位教师养成自我反思、总结的习惯。

3．3培训效果

线上教学的有效教学策略范文篇12

文倪健飞

【摘要】问题是数学学科知识要义、内在联系的“概括”和“体现”，是数学学科的“核心”。设置典型、生动、丰富的问题案例，能够对展示教材内容精髓、展现教学目标要求、提升问题教学效能、培养良好学习技能，具有积极的促进和推动功效。本文作者根据案例式教学要求，结合教学实践体会，围绕问题内在特性，对数学课堂案例式教学中，学生学习能力素养培养进行了简要论述。

关键词高中数学；案例式教学；有效教学；学习能力

数学学科相对于其他基础知识学科而言，具有较强的抽象性、逻辑性、推理性和深刻性，它是一门思维的“艺术”。问题案例作为数学学科内容要义、知识体系的外在有效承载和显性表现，在数学学科课堂教学中有着广泛的应用和深刻的体现。案例式教学，顾名思义，就是结合教学目标要求，教材内容要义，设置典型问题案例，将教与学双边互动及其学习能力培养渗透于案例解析活动之中的教学方式。教学实践证明，设置典型、生动、丰富的问题案例，能够对展示教材内容精髓、展现教学目标要求、提升问题教学效能、培养良好学习技能，具有积极的促进和推动功效。学习对象在案例式教学活动中，通过观察问题、分析问题、解答问题等活动，能够实现学习能力素养的有效培养。问题案例已成为锻炼和培养学生主体学习素养的重要载体。基于以上认识和感悟，本人现根据案例式教学要求，结合教学实践体会，围绕问题内在特性，对数学课堂案例式教学中，学生学习能力素养培养进行了简要论述。

一、抓住问题案例内容生动性，在感知案例中培养主动探知能力

教育实践学认为，案例探析、解答的过程，实际就是克服困难，解决疑惑，知难而进的前进过程。这一过程深入推进，需要外在环境熏染和内在情感激发。而在案例式教学活动中，部分数学教师只关注问题案例的讲解，而忽视了学生案例解题活动的参与，导致案例式教学活动中，师生之间教与学活动相互脱离，不能同步互动，出现“教”与“学”之间的“脱节”，事倍功半。这就要求，教师要将学习对象能动探知案例情感培养作为首要任务，抓住问题案例内容所展现出来的生活性、趣味性、历史性等生动特性，让学生保持积极主动的学习情感感知案例。生活应用性是数学学科的重要特性，也是激发学生能动探知情感的重要抓手，教师应深入挖掘出各节课教材中的丰富生活元素和情感特性，渗透和运用于案例之中，为学生设置具有鲜明生活应用特征的案例情境，“勾起”学生主动学习的内在“欲望”。数学学科发展历史悠久，教师在课堂案例式教学中，就可以设置应用古代具有典型趣味的问题，促动深入主动学习。如“等比数列的前n向和公式”案例式教学中，展示“古代国王奖赏围棋发明者小麦”的经典故事，引发学生主动探知解析的内在情感。

二、抓住问题案例解析方法性，在探析案例中培养实践操作能力

学生在探析问题案例方法的过程，是思考分析、探究归纳、推理演绎的实践操作过程。学生在此过程中，实践操作能力能够得到有效的锻炼和培养。在案例式教学活动中，教师要充分发挥和延长问题案例解析的过程，引导和指导学习主体进行深入细致的分析思考、循序渐进的探析、条理清晰的演绎，获取解析案例的策略方法，得到解题技能的有效培养。

问题：已知直线l经过直线3x+4y-2=0与直线2x+y+2=0的交点P，且垂直于直线x-2y-1=0。求：（1）直线l的方程；（2）直线l与两坐标轴围成的三角形的面积S。

学生解析：（1）联立两直线方程得到方程组，求出方程组的解集即可得到交点P的坐标，根据直线I与x-2y-1=0垂直，利用两直线垂直时斜率乘积为-1，可设出直线l的方程，把P代入即可得到直线I的方程；（2）分别令x=0和y=0求出直线I与y轴和x轴的截距，然后根据三角形的面积函数间，即可求出直线I与两坐标轴围成的三角形的面积。

解题过程略。

学生归纳解题策略：解决该类型问题案例的关键，是要利用联立两直线的方程的方法求两直线的交点坐标，掌握直线的一般式方程，会求直线与坐标轴的截距。

三、抓住问题案例内涵深刻性，在辨析案例中培养解题技能素养

数学问题案例的概括性和深刻性，一方面表现在问题形式的表现上，另一方面表现在内涵的丰富外延上。众多数学知识点内容都可以渗透和包容于问题案例内容之中，通过不同形式的解题方法和策略进行解答，这其中蕴含了许多具有策略性的解题思想。高考政策中对学生综合性解题能力，特别是解题思想策略运用提出了要求。教师在案例教学中，要注重学生解题思想策略的培养和训练，促进和提升学生解题技能素养。

如在“三角恒等变换”阶段性案例课训练中，教师针对该方面案例解答中经常运用到方程思想进行该类型解题活动。在案例式教学活动中，教师有针对性的设置“已知tanα+tanβ=2，tan（α+β）=4，tanα＜tanβ，求tanα，tanβ的值”、“已知tanA与tan（-A+π4）是方程x2+px+q=0的两根，若3tanA=2tan（π4-A），求p，q的值”问题案例，在学生解题后引导学生解题策略，向学生指出，要注意利用方程思想解有关三角函数问题，如果tanα，tanβ是一元二次方程的两根，则由根与系数的关系作为桥梁，方程系数与两角和的正切公式有着密切的关系，这是方程知识与三角函数知识的一个交汇点。