中西方教育的差别范例(12篇)

中西方教育的差别范文

关键词：孔子苏格拉底教学模式传统教学模式现代教学模式

中图分类号：G4文献标识码：A文章编号：1673-9795（2013）09（b）-0065-02

孔子与苏格拉底，是人类历史上伟大的思想家、教育家。很少有人象他们那样，对东西方文明产生深远影响。两千五百年前是世界文明发展“轴心时代”，春秋战国与古典希腊，分别代表上古时期中西方文明辉煌成就；孔子所创立儒家伦理与苏格拉底所奠定的理性认识论基础，标志着中国与西方的价值体系开始分道扬镳。一定社会制度不同特征总是伴随不同文化背景，以及产生于那个时代的不同的教育思想与教学模式。苏格拉底与孔子分别是中西方古代教育奠基人，当我们面对中西方科学发展历史差异，不能不反思两种教育思想与教学模式的历史差异。

1传统教学模式与现代教学模式的比较

教学模式是指在一定教学思想或理论指导下建立起的较为稳定的教学活动的结构模式，包括教学理论、教学目标、教学程序、教学手段、教学方法、教学评价等因素。教育思想是指人们对人类特有的教育活动现象的认识。教育思想应用于教学实践就会表现为教学模式。

人类初级教育活动产生于远古时代，依赖于感知与经验，长辈与族长具有权威性。中国古代教学模式是注入式或传授式教学，这种模式直接继承远古模式某些特征，教师实行灌输，学生被动接受。

17世纪，夸美纽斯做为西方近代教育理论奠基人，提出了“把一切知识教给一切人”的泛智教育理念，提出要适应人的自然本性的教育原则，提出了直观性、系统性、量力性、循序渐进等一系列教学原则，最早阐述了班级制、学年制、学日制、考查、考试制度等。到了19世纪，赫尔巴特则把心理学的统觉理论做为教学基础引入教学中，创立四段教学法。20世纪初，我国实行班级授课制，基本采用这种模式。50年代，我们又接受了前苏联凯洛夫与赞科夫教育思想，采用凯洛夫的“五环节”，以及赞科夫的高难度高速度教学原则。任何教育模式能够移入中国自有中国特色历史基础，中国具有悠久的古代注入式传统，更容易接纳这样模式。由于这种模式产生于现代教学模式之前，我们通常把这样教学模式称为传统教育模式。这一模式在传授知识方面具有的优势无可置疑。特别是实验教学模式，有利于培养尖端人才与赶超世界先进水平，至今仍被我国广为利用。但是，“一切皆变，一切皆流”，走出封闭状态的中国人在现代教育发展比较中，更感到了传统教育的危机与挑战。

传统教学模式以教师为中心，教师是传授者，学生是被动接受者。虽然学生能在短时间内掌握较多知识。但缺乏思维能力培养，难以建构个性知识结构，不利于发挥学生的潜能。学生为了应试进行复习与巩固，浪费了学生精力，加重了学生负担。

现代教学模式产生于20世纪初，随着强调个性发展的思想的普遍深入，传统教学模式受到了挑战，杜威的实用主义在教育领域广为应用，开始了以学为主的教学模式。20世纪50年代，以皮亚杰为代表的建构主义与认知心理学广泛应用于教学，成为西方占主导地位的教育思想，学生不是被动地接收信息，而是主动地建构知识。现代教学模式强调学生的主体性，重视学生对教学的主动参与。现代教学模式五彩缤纷，可以列出的达几十种。

现代教学模式兴起后，传统教学模式并没有完全退出，纵观世界现存教学模式，仍然具有两大阵营，以学生为中心的现代模式，以教师为中心的传统模式，前者多流行于西方国家，后者多流行于东方国家，两种性质的教学模式也曾进行了激烈的较量，代表传统教学模式的前苏联与中国，能够迅速崛起并在某些领域领先于世界，的确与传统教学模式之所长有关。没有哪一种教学模式是最完美的，两种模式在传授知识与培养能力方面各有短长，但从社会进步与科学发展的趋势看，现代教学模式比传统教学模式，更具有优越性与合理性。

2孔子与苏格拉底教学模式比较

孔子与苏格拉底分别是中西方教育奠基人，寻找传统教学模式与现代教学模式的历史根源，对孔子与苏格拉底教学模式进行比较，总会看到相似性与差异性。

2.1孔子与苏格拉底教育模式的相似性

（1）教育对象，坚持“有教无类”思想。做为中国教师始祖的孔子，首开私学，广收弟子，打破了春秋之前的学在官府”的教育垄断。苏格拉底学生也是来源于各个阶层与领域。但孔子具有君重民轻的思想，“民可使由之，不可使知之”；而苏格拉底则不然，他认为人人都需要获得知识，那是神所赋予的。

（2）教育内容，重视人的道德品质修养。他们都把道德修养做为教育重要内容。在个体道德修养方面，都是注重身体力行、节制自律。但孔子的德以礼为基础，而苏格拉底的德是以法律与理性的至上精神为基础。

（3）教学手段，开创启发式教学法？“不愤不启，不悱不发”，说明孔子善于掌握学生的心理状态，而苏格拉底的“问答法”更是现代西方启发式教学的起源。但孔子用启发方法教人理解已知，而苏格拉底则教人探索未知。

（4）教育目标，强调德智体全面发展？讲究身体的健康与灵魂的统一，孔子的“六艺”教学内容是围绕学生的德智体而展开，而苏格拉底更是在西方教育史中首创德智体全面发展的理论与目标。

（5）教学典籍，述而不作。他们都是没有留下著作的伟大思想家，成果都是由弟子整理。述而不作的原因或许由他们的理念所决定，孔子说：“述而不作，信而好古”，一切真理都在古代圣贤那里，教师只能传授，没有必要创作了；苏格拉底的理念是，“认识你自己”，人天赋具有知识性，后天感官困惑才发生遗忘，学生只能发现或提取先天具有的知识，教师只能是助产士，也就不需要创作。另外，他们尚处于古代教育的初始阶段，一切都有待于完善。

2.2孔子与苏格拉底教育模式差异性

（1）维护与批判现存制度：孔子所处的春秋末期与苏格拉底所处古希腊，都处于社会的转变动荡时期，二人的政治态度则截然不同，孔子处于专制社会，尊崇西周的宗法等级制度，强调维护“君君、臣臣、父父、子子”的伦理秩序；苏格拉底处身于民主发源地，则反对极端民主制度，倡导理性的民主制度，苏格拉底是具有批评精神的学者，要求自己坚持正义而不能参政。由于社会制度的不同，古希腊知识分子具有独立性，中国古代文人具有依附性。政治制度决定了教育思想，专制制度下的国家权威重于一切，民主制度中则人权最神圣。这样的不同社会制度与教育，也决定了中国与西方知识分子人格特征的不同。

（2）德性为首与知性为先：苏格拉底教育思想的核心是“美德即知识”的命题。美德是指理性知识，苏格拉底那里知性与德系是统一的，但更重视知性；孔子更重视政治道德，知识是次要的，“入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有馀力，则以学文。”奉行“修身、齐家、治国、平天下”的外王内圣之道，“学而优则仕”反映了孔子教育服务于政治的思想，两种文化价值取向不同，决定了教学内容的不同。追求知识的传统与独立的批判精神的结合，应该是知识分子的特质，西方的知识分子的这种特质有利于科学的进步。中国读书人缺乏西方知识分子那样追求知识的传统，更多地流入或依附于政治领域。

（3）偏感悟与重逻辑：苏格拉底注重逻辑与思辨，要求概念反映本质特征并具有普遍意义，结论依赖于推理与论证过程；而孔子注重于感悟与经验，结论不需要详细的论证过程。苏格拉底侧重于思，孔子侧重于行。这样差异的更深的根源，是由于东方与西方的文化价值取向与认知特征不同，东方人不善于主客体分化机制，虽然能质朴地接近与再现自然，但也阻碍了抽象化的理性与逻辑的发展。这样的差异性直接影响到东西方各自科学发展，古希腊一系列科学体系能够得以建立，中国正是缺乏逻辑与抽象性思维，科学就具有先天不足，中国读书人更多地涌入感悟作赋的大军，或踏入学而优则仕之路。

（4）尚贤与爱智：孔子做为中国的教育祖师，他是完美道德化身的圣人，上天将宗法制道德赋予了他（“天生德于予”），他的使命是“诲人不倦”，学生只能接受他的权威思想。如伏尔泰说：“孔子既没有给予他们新的世界观……他只是传授古代法则的智者”；而苏格拉底认为自己没有智慧，“智慧意味着自知无知”，他只是“爱智慧者”，苏格拉底的聪明就在于认识到自己所不知。这种思想一直激励与推动着西方理性主义进步。

孔子教人以信，苏格拉底教人以疑。树立权威与不树立权威，历史的影响会截然不同。“畏圣人之言、信而好古”，就束缚人的创造精神。“大成先师”似乎立于真理巅峰，三千弟子，两千年历史，谁能超越孔子？苏格拉底的学生则不同，“吾爱吾师，更爱真理”，“希腊三杰”，体现超越，柏拉图绘制了理想国蓝图，建立欧洲第一所综合性学校，亚里士多德成为百科全书式学者。西方不承认个人可以掌握终极真理，新思想总是层出不穷；中国的古代学者几乎是注释式。

（5）尊权威与崇平等：教学模式是一定社会制度的产物，专制与民主的区别，决定师生的关系不同。孔子称学生为“小子”，师生之间有尊卑之别，不容商量与批驳。雅典是民主制度发源地，没有权威，学生可以反驳，社会制度的专制特征决定教育模式的独断性，社会制度的民主特征决定师生关系的平等性。

（6）注入式与助产术：孔子的启发式侧重于学生的认知心理状态，教学的基本方法是依靠注入式进行传授，教学过程是以教师为中心，这种教学模式对于今天的影响也是显而易见，学生依赖于背诵、记忆、模仿、复习。苏格拉底则注重个体思维过程的逻辑与思辨，“教育不是灌输，而是点燃火焰”。“我不是给人知识，我是个精神上的助产士，帮助别人产生他们自己的思想，”看苏格拉底的谈话记录中典型案例，就不难看到这样的特征。助产术应该是人类最早的发现学习法。

3教学模式的反思与展望

我国现行教育仍然没有摆脱传统教学模式束缚，比较中西教学模式差异的历史根源，可以追溯到孔子与苏格拉底时代。教育思想与教学模式都是一定时代的产物，春秋战国与古希腊的社会差异性决定着中西古代教学模式的差异性。孔子与苏格拉底，分别代表着中国与西方的古代教育模式的开端，影响着两千多年的中国与西方的各自教育发展。教育总是同一定的经济基础与上层建筑相联系的，民主与专制的社会差异会直接影响到教学模式的不同性质，理性与感性的认知倾向会直接影响到教学模式的不同内容。做为中国与西方古代教学模式的起源，具有某些同一性是很正常的，认识差异与反思自我更具有现实意义。纵观人类科学技术发展史，依赖于得天独厚的农业经济，中国古代的技术水平并不落后，但科学并不是领先的，因为科学的诞生依赖于一定的理论体系，没有完整的定义与公理，建立科学是不可能的。科学的落后与教育是有一定关系，传统教学模式是不利于发展逻辑抽象能力的。

教育思想与教学模式的变革是社会进步的需要。教育思想与教学模式是由社会存在所决定的，又反作用于社会存在，特别是通过科学技术渗透于生产力主体要素中；教育思想与教学模式受经济基础所决定的上层建筑的制约，特别是受政治制度与教育制度的直接制约，同时教学模式又反作用于上层建筑。纵观“轴心时代”东西方文明那么辉煌，虽见分道扬镳的端倪，但差距没有近现代这样大。再看今天中国与西方现代化的差异，以及受儒家文化影响的东亚国家的变革与崛起，不得不反思传统主义教育的危机，尽管这种模式曾经具有历史的合理性，但面临现代化进程与人性发展的客观要求，就具有了更多的不适应性。邓小平说：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。”固步自封是没用希望的，只有变革才能推动社会进步，当然民主化的发展是教学模式发展的前提。

综上所述，中西方教学模式的差异总是有其历史根源的，追溯孔子与苏格拉底时期就可以看到分道扬镳的端倪，这些差异的客观存在是与多方面的社会背景相联系的，孔子的传统教学模式只能是传统社会的特定产物，对现代化发展具有许多不利方面，面对二千多年后的今天中西方社会发展的差异，通过对比有利于反思与修正自身缺陷，有利于建构适合中国国情的现代教学模式，以适应现代化与人的发展的客观要求。

参考文献

[1]杨伯峻.论语译注[M].中华书局，1980.

[2]柏拉图，著.苏格拉底的申辩[M].吴飞，译.华夏出版社，2007.

[3]色诺芬.回忆苏格拉底[M].商务印书馆，2009.

中西方教育的差别范文篇2

关键词：中西部民族地区；区域间；区域内；高等教育；科技

中图分类号：G758.4文献标识码：A文章编号：1002-6959(2009)02-0121-03

20世纪90年代以来，中央政府先后制定并实施了一系列旨在加快中西部民族地区经济社会发展的政策和措施。然而，中西部民族地区和东部沿海地区之间的发展差距并未随着这些倾斜性政策的实施而真正缩小，反而有不断扩大的趋势。与此同时，中西部民族地区内部十省(区)之间的发展差距也在不断拉大。我们认为，研究区域发展差距不能仅仅局限于区域间发展差距的宏观比较，还应该对区域内部发展差距有所了解。相应的，制定区域协调发展战略也应该统筹兼顾区域间以及区域内部发展的两种非均衡性。本文以中西部民族地区高等教育与科技发展为例，分别从区域间和区域内两个维度进行了比较分析。

一、中西部民族地区与东部沿海地区高等教育与科技发展差距比较

从高等院校数及高等院校在校学生人数来看，2004年，全国高等院校总数为1731所，在校生人数为1333.5万人。其中，东部沿海地区高等院校总数为770所，在校生人数为610.6万人，分别占全国的44.5％和45.8％。中西部民族地区高等院校总数为312所，在校生人数为196.23万人，分别占全国的18％和14.7％。中西部民族地区高等院校总数和在校生人数分别为东部沿海地区的40.5％和32.1％。2004年，全国每十万人口高等院校平均在校生人数为1420人，其中，东部沿海地区11省市为2291人，是全国平均水平的1.6倍。中西部民族地区10省区每十万人高等院校在校生为1307人，仅为东部沿海地区的57％。

从城镇专业技术人员数来看，2004年底，全国城镇专业技术人员总数为3153.1万人。其中，东部沿海地区城镇专业技术人员为1400.5万人，占全国的44.4％。中西部民族地区城镇专业技术人员总数为633.3万人，占全国总数的20％，相当于东部沿海地区的45.2％。

从科技经费投入来看，2004年，全社会科学研究与试验发展(R&D)经费总支出，全国为1966.3亿元，其中东部沿海地区为14233.7亿元，占全国的72.4％；中西部民族地区为145.8亿元，占全国的7.4％，相当手东部沿海地区的10.2％。2004年，各地方财政科技拨款，全国总计为402.9亿元。其中，东部沿海地区为282.8亿元，占全国的70.2％；中西部民族地区为47.1亿元，占全国的11.7％，相当于东部地区的16.7％。

二、中西部民族地区十省(区)高等教育与科技发展差距比较

从高等院校数和在校学生数来看，2004年，中西部民族地区高等院校总数为312所。其中，四川、广西和云南三省区高等院校数排在中西部民族地区的前三位，分别为68所、49所和43所，分别占中西部民族地区高校总数的21.8％、15.7％和13.8％。四川、广西和云南三省高等院校总和为160所，占中西部民族地区高等院校总数的51.3％。、青海和宁夏三省区高等院校数排在中西部民族地区的最后三位，分别为4所、11所和13所，分别占中西部民族地区高等院校总数的1.3％、3.5％和4.2％。、青海和宁夏三省区高等院校合计28所，不及四川一省高等院校数的一半，仅占中西部民族地区高等院校总数的9％。2004年，中西部民族地区高等院校在校生人数为196.23万人，其中四川、广西和云南三省区高等院校在校生人数排在前三位，分别为63.73万人、28.1万人和21.63万人，分别占中西部民族地区高等院校在校生人数的32.5％、14.3％和11％。四川、广西和云南三省区高等院校在校生人数总和为113.46万人，占中西部民族地区高等院校在校生人数的57.8。、青海、宁夏三省区高等院校在校生人数最少，分别为1.47万人、2.95万人和4.14万人，分别占中西部民族地区高等院校在校生人数的0.7％、1.5％和2.1％。、青海、宁夏三省区高等院校在校生人数总和为8.56万人，仅为四川一省在校生人数的13.4％，占中西部民族地区高等院校在校生总数的4.4％。

从各地区城镇专业技术人员数来看，2004年底，中西部民族地区城镇专业技术人员总数为633.3万人。其中，四川、广西和云南三省区城镇专业技术人员数排在中西部民族地区的前三位，分别为156.7万人、93.9万人和85万人，分别占中西部民族地区城镇专业技术人员总数的24.7％、14.8％和13.4％。四川、广西和云南三省区城镇专业技术人员总和为335.6万人，占中西部民族地区的53％。、青海和宁夏三省区城镇专业技术人员数排在中西部民族地区的最后三位，分别为3.6万人、13.7万人和17.6万人，分别占中西部民族地区的0.6％、2.2％和2.8％。、青海和宁夏三省区城镇专业技术人员总和为34.9万人，仅为四川的22.3％，占中西部民族地区城镇专业技术人员总数的5.5％。

从科技经费投入来看，2004年中西部民族地区10省区科学研究与试验发展(R&D)经费支出总计145.8亿元。其中四川省R&D经费支出为78亿元，占中西部民族地区该项支出总和的53.5％，其它9个民族省区R&D经费支出合计仅为67.8亿元，比四川省少了10.2亿元，占中西部民族地区的46.5％。在中西部民族地区中，R&D经费支出不足10il元的有6个省区。其中，R&D经费支出只有0.4亿元，相当于四川省的0.5％，仅为中西部民族地区的0.27％。2004年，中西部民族地区地方财政科技拨款总计47.1亿兀。其中，四川、云南和广西三省区地方财政科技拨款居中西部民族地区前三位，分别为10.8亿元、8.4亿元和6.8亿元，合计26亿元，占中西部民族地区的55.2％。、青海、宁夏三省区地方科技拨款排在中西部民族地区的最后三位，分别为0.7亿元、1.0亿元和1.5亿元，合计3.2亿元，相当于四川、云南、广西三省合计的12.3％，仅为中西部民族地区的6.8％。

中西方教育的差别范文

关键词西部；农村职业教育；问题；改革

中图分类号G719.2文献标识码A文章编号1008-3219（2013）10-0066-06

一、我国西部农村职业教育发展面临的问题

（一）观念落后，对发展职业教育的重要性认识不足

西部地区社会各界对职业教育的认识存在偏差，一些地方政府对职业教育在地区经济社会发展中的重要性认识不足，未能将职业教育与地方经济社会发展有机结合起来。在对“当地党委和政府对职业教育的重视程度”调查中，西部地区的受访者认为当地党委和政府对职业教育重视“一般”以下的比例高于东中部地区。西部城乡比较发现，乡镇村的受访者选择“一般”和“比较重视”的比例均低于县城受访者。对西部群体比较发现，一般教师和干部的显著性水平检验值p=0.003

（二）投入不足，办学条件亟待改善

目前西部绝大多数地区农村职业教育与普通教育发展不平衡，其主要根源在于对职业教育投入不足。在对当地职业学校教育（职业中学教育等）办学经费投入的调查中，东中部和西部的显著性水平检验值p=0.001，呈现极其显著的差异。如表2所示，西部地区选择“比较充足”的人群比例均低于全国和东中部地区，选择“只能勉强应付日常开支”和“比较困难”的比例均高于全国和东中部地区，西部和东中部农村职业学校在办学经费投入上存在极为显著的差异。西部城乡比较发现，县城与乡镇村的显著性检验值p=0.000

由于经费投入不足，西部农村职业学校办学条件较差。在西部农村职业学校，生均校舍建筑面积、生均仪器设备、生均图书以及师生比等软硬件指标不达标的现象较为普遍。在对当地职业教育（职业中学教育等）办学条件（硬件）的调查中，全国数据库中有44.2%的人选择“一般”，选择“较好”的占25.8%，较差达17.9%。区域比较发现，东中部和西部的显著性检验值p=0.000

（四）办学定位和培养目标存在偏差

长期以来，西部农村职业学校在办学定位和培养目标上忽视为当地农村经济社会发展服务的社会责任，致使农村职业教育与农村经济社会发展之间无法形成良性循环。调查发现，公众对农村职业学校的办学定位和价值取向均存在认识上的误区，认为农村职业学校应以培养学生进入工业、服务业等二三产业的素养为主要任务，恰恰忽略了培养从事第一产业（农渔牧林）素养的重要性。在对农村职业学校教育（职业中学教育等）“以培养学生进入工业、服务业等二三产业的素养为主要任务”的调查发现，全国数据库中，认为“比较合理”的人群占到总数的52.7%，选择“一般”的人群占20.7%，认为不合理的人群占2.2%，平均评价等级M为2.38，见表4。东中部和西部区域比较无明显差异；西部城乡比较也无明显差异。

（五）人才培养质量有待提高

在对县（区、市、旗）职业学校教育（职业中学教育等）的人才培养质量水平的调查中，全国数据库中，选择“较高”、“一般”和“较低”的人群比例分别为20.1%、56.0%和17.2%。西部地区选择“较高”、“一般”的受访者比例均低于全国和东中部地区受访者，见表5。东中部与西部区域比较的显著性检验值p=0.000

（六）教师业务素质有待提高

教师的业务素质是衡量师资队伍建设的重要指标之一。对职业教育（职业中学教育等）教师业务素质的调查发现，全国数据库中有41.3%和31.7%的人群分别选择“一般”和“较好”，选择“较差”者占9.5%。东中部和西部区域比较的显著性检验值p=0.000

（七）课程体系与内容的科学性有待提高

在对职业教育（职业中学教育等）课程体系与内容的科学性调查中，全国数据库中有53.9%的人群认为“一般”，26.2%和12.5%的人群认为“较好”和“较差”，见表7。东中部和西部区域比较的显著性检验值p=0.000

（八）教学方式单一

在对职业学校教育（职业中学教育等）教学方式（在一定教学理念指导下的教学方法、途径、形式等）的调查中，全国数据库中有54.4%的人群选择“一般”，28.5%和10.3%的人群选择“较好”和“较差”，见表8。东中部和西部区域比较的显著性检验值p=0.001，呈现极其显著的差异。也就是说，在教学方式上，西部与东中部农村职业学校之间存在显著差异。西部农村职业学校在教学方式上存在的主要问题：一是专业课教学依然存在应试教育和填鸭式教学的现象；二是过多强调对书本知识的理解和掌握，忽略与实际工作岗位的结合；三是由于实训基地和设施建设不足，导致实训类课程教学无法达到课改要求。

（九）招生制度有待进一步改革

在对职业学校教育（职业中学教育）招生制度的调查中，全国数据库中有47.6%的人群选择“一般”，26.9%和14.0%的人群分别选择“较好”和“较差”，见表9。东中部和西部区域比较的显著性检验值p=0.0000.05，无明显差异。从西部群体比较看，一般教师、干部群体、其他群体的显著性检验值p=0.525>0.05，无明显差异，其中两两分别比较，据显著性检验值判断亦无明显差异。也就是说，西部地区一般教师、干部群体、其他群体对招生制度的评价不存在显著性差异。

（十）对于提高当地农村从业人员素质的作用有待提高

在对职业教育对提高当地农村从业人员素质所起作用的调查中，全国被调查者中有37.2%选择“作用一般”，35.4%选择“作用较大”，4.9%选择“作用很小”，见表10。东中西部区域比较的显著性检验值P=0.050=0.05，表明西部和东中部地区有显著性差异。西部地区县城与乡镇村比较的显著性检验值p=0.062>0.05，表明县城和乡镇村在该问题选择上无明显差异。西部群体比较，一般教师和干部的显著性水平检验值p=0.008

西部农村职业教育的发展，既受到西部农村自然、人文、社会等诸多外部环境因素的制约，也受到西部农村教育内部系统诸多因素的影响。总之，西部农村职业教育发展面临的诸多困境和问题，实为上述诸多因素的交织影响所致。

二、促进西部农村职业教育发展的对策

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2022年）》（以下简称“纲要”）提出，“到2022年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会发展对高素质劳动者和技能型人才的需要”。根据上述目标，西部农村职业教育应以服务“三农”、大力提高农村从业人员素质为根本目的，以培养建设社会主义新农村、促进西部生态文明建设的新型农民和各类人才为己任，坚持和完善“三教统筹”与“农科教结合”，努力实现西部农村经济社会发展与职业教育发展的良性循环。

（一）西部农村职业教育应以大力提高农村从业人员的整体素质为使命

我国西部农村虽然劳动力资源丰富，但受教育水平和整体素质都不高。随着工业化和城镇化的快速推进，大量有文化的青壮年农村劳动力转移到城镇就业，在乡村第一产业就业人员中，主要以老年、妇女和文化程度较低的劳动力为主。从“各地区农村居民家庭劳动力文化状况”、“各地区农村居民家庭劳动力文化程度”的最新统计数据可以看出，在平均每百个劳动力中，西部地区农村居民家庭劳动力受教育程度普遍低于全国平均水平和东中部发达地区。譬如，重庆、四川、贵州、云南、、甘肃、青海、宁夏农村居民家庭劳动力文化状况或文化程度，在“不识字或识字很少”、“小学”等评价指标上的比例明显高于全国平均水平。在西部12个省、直辖市、自治区中的绝大多数地区，在“高中程度”、“中专程度”、“大专及以上”等评价指标上的比例明显低于全国平均水平，见表11。职业教育对于提高从业人员的整体素质特别是劳动技能方面，有着其他类型教育不可替代的作用。因此，西部农村职业教育应在大力提高农村从业人员的整体素质和劳动技能方面，发挥更重要的作用。

（二）提高认识，加大对西部农村职业教育的投入

中央财政应加大对西部农村特别是老区、少数民族地区、边远地区、山区、穷困地区职业教育的投入和扶持力度，有效改变西部农村职业学校的办学条件和教育质量，以培养大批技术、技能应用型人才和高素质劳动者，为西部农村经济社会可持续发展提供充足的人力资源。

（三）以发展中等职业教育为重点，加大招生制度改革力度

首先，西部农村各级政府应结合当地经济建设和社会发展的实际需要，对职业教育发展进行统筹规划，要把职业教育纳入经济社会发展规划。就西部农村职业教育的使命、结构层次及学校分布等实际情况来看，西部农村在县级城市和乡镇应以发展中等职业学校为重点。其次，西部农村职业教育面临着服务于中考或高考落榜青年、农村成年劳动力、农村富余劳动力、城镇职工等的职业预备教育、在职教育、劳动力转移和再就业教育与培训的繁重任务，培养能力亟待提高。从西部农村职业教育发展的社会需求和紧迫性来看，有必要部分甚至完全实行免试入学、注册就读、宽进严出的招生试点改革，以有效扭转西部职业学校长期以来存在的“升学教育”、“应试教育”的错误导向，进一步增强职业教育吸引力。

（四）西部农村职业学校应加强学生专业能力的培养，提高办学质量

首先，西部农村职业学校要明确培养目标和学校发展目标，形成适应西部农村经济社会发展需要的办学理念，加强和本地工商业的联系，与雇佣单位和相关机构保持良好的合作关系等。

其次，西部农村经济和产业结构的特点是以第一产业为主，第二、三产业为辅。因此，西部农村职业学校在专业建设模式上，应秉持“因地制宜”的原则，建设和发展符合西部农村经济和产业结构需要的优势专业和特色专业[2]。

第三，加强课程、教材及教学改革。西部农村职业学校课程设置，要根据西部农村经济社会发展对应用型人才的需求，科学地设置课程，注重教学内容的针对性、实用性。

参考文献

[1][2]国家统计局农村社会经济调查司.中国农村统计年鉴2011[M].北京：中国统计出版社，2011：32.33.

ProblemsofRuralVocationalEducationDevelopmentinWestChinaandtheReformCountermeasures

——BasedonaNationalSurveyandtheComparisonbetweenUrbanandRuralAreas

HEGuang-quan1，LIAOQi-fa2

（1.ResearchInstituteforAdultEducation，SichuanNormalUniversity，ChengduSichuan610066；

2.FacultyofEducation，SouthwestUniversity，Chongqing400715，China）

中西方教育的差别范文1篇4

论文关键词：均衡发展，基础教育，城乡差异

教育公平是现代社会重要的基础性公平，是现代政治民主化的重要内容，体现了现代社会文化价值观。我国政府为了实现教育公平，一直在不断努力着[1]。

1西部地区义务教育发展状况的城乡比较

西部义务教育资源不仅总体落后，而且教育资源过多集中于城市，城乡之间义务教育的差距尤为明显[2]。

1．1城乡学校在办学条件方面差异迥然

在初中教育阶段，城乡生均校舍建筑面积之比为13：3，城乡生均实验室面积为8：1，城乡生均计算机数之比为7：1（均根据2007年《中国统计年鉴》、《中国教育统计年鉴》计算整理而得）。在西部，有些城市投入上千万元建设所谓示范性学校”的同时，西部农村不少学校却在危房里上课。按照《中国教育统计年鉴》2006年的数据测算，农村学校尚有危房32963503m2。

1．2西部城乡家庭教育文化性支出比较

由于经济发展的水平不同城乡差异，西部城乡家庭教育文化性支出也存在很大差别。如下表1所示，2006年，城镇家庭教育文化性支出人均为1021．43元，而农村家庭人均仅为47．97元。城镇家庭教育文化性支出占全年可支配收入的10．5%，而农村家庭该比率为1．54%。

表1西部城乡家庭教育文化性支出比较

人均教育文

化性支出（元）

人均教育文化性支

出/人均消费性支出（%）

人均教育文化性支出/人均

全年可支配收入（%）

城镇

1021．43

13．61

10．50

农村

47．97

中西方教育的差别范文篇5

关键词：教育均等化财政支出泰尔指标

引言

教育是一国之本，是影响国家长远发展的重要因素；教育是我国实施科教兴国战略和人才强国战略的重要手段。教育均等化作为基本公共服务均等化的重要内容之一，是指在符合受教育条件的情况下，人人都有接受教育的权利；它是国家行使政府职能的重要领域，也是解决我国民生问题的重要体现。在改革开放的进程中，我国政府高度重视对教育投资和改革，但受限于落后的经济实力和国家整体发展水平，教育事业得到了一定程度的发展，但是依然存在教育不均等等多方面的严重问题，也日益成为我国民生问题的重点，因此2005年政府提出公共服务均等化，教育均等化问题也随之提上日程，此后国家多次在政府文件、报告中主张要促进教育公平，努力实现教育均等化。教育作为一种准公共物品，需要政府的大力支持，因此从财政支出的视角来看，政府财政支出的公平与否，可以体现教育是否均等化；财政支出的结构是否合理，也体现了教育是否均等化。基于以上背景和前提，本文运用泰尔指标等方法对教育均等化水平进行测度，发现教育均等化进程中存在的问题，并提出相应对策。

政策效果评价方法

泰尔指标源于泰尔从信息量和熵（信息期望量）的概念对个体间差异性的考察，泰尔指标值越小，说明差异越小，反之说明差异越大。本文将全国分为东、中、西三大区域（东部区域包括北京市、天津市、河北省、辽宁省、上海市、江苏省、浙江省、福建省、山东省、广东省、广西壮族自治区、海南省共12个省份（市或自治区）；中部区域包括山西省、内蒙古自治区、吉林省、黑龙江省、安徽省、江西省、河南省、湖北省、湖南省共9个省份（市或自治区）；西部区域包括重庆市、四川省、贵州省、云南省、自治区、陕西省、甘肃省、青海省、宁夏回族自治区、新疆维吾尔自治区共10个省份（市或自治区）），运用泰尔指标测度我国教育政策实施以来，区域教育均等化水平变化情况，并分析区域间及区域内均等化对中国教育均等化程度的影响。泰尔指标值越大说明了教育均等化水平越低，意味教育政策效果并未促进教育均等化水平提高。而指标值越小，反映了具有较高的教育均等化水平，教育政策效果明显。

本文中三个区域泰尔指标分别为：

东部地区泰尔指标：

TE=∑E（Di/DE）ln（DiPE/DEPi）

中部地区泰尔指标：

TM=∑M（Di/DM）ln（DiPM/DMPi）

西部地区泰尔指标：

TW=∑W（Di/DW）ln（DiPW/DWPi）

区域内泰尔指标为：

TI=DETE+DMTM+DWTW

区域间泰尔指标为：

TB=DEln（DE/PE）+DMln（DM/PM）+DWln（DW/PW）

总的泰尔指标为：

T=TI+TB

其中：E、M、W分别表示东部、中部和西部三大区域；Di、DE、DM、DW分别代表i省（市或自治区）、东部、中部、西部财政教育支出在全国财政教育支出中所占的比重；Pi、PE、PM、PW分别代表i省（市或自治区）、东部、中部、西部人口在全国总人口中所占比重。

财政支出对教育均等化水平提升作用的评价

（一）教育均等化水平总体有所提高

由图1可知，衡量总体均等化水平的泰尔指标自2005年以来有所降低，说明均等化水平有所提高，教育均等化政策效果有所显现。从分解的区域间泰尔指标及区域内泰尔指标的变化趋势可以看出，总体泰尔指标的下降是二者共同作用的结果，即自2005年以来，教育均等化水平有所提高是东中西部区域间均等化和三大区域内均等化程度同时提高共同贡献的。

总体均等化水平之所以提高是区域内和区域间均等化共同作用的结果。通过对泰尔指标的分解计算，可以得到如图2所示的结果，从图2可以看出，总体泰尔指标的降低是区域内和区域间共同作用的结果，而且区域内的贡献率要远远大于区域间的贡献率。也就是说，自2005年以来我国教育均等化水平的提高主要源于各区域内教育均等化水平的提高。

（二）东、中、西部三大区域内教育均等化水平差异大

我国东部、中部和西部三大区域内教育均等化程度差异很大。由图3可知，总体上东部教育均等化水平最低，西部教育均等化程度优于东部但比中部教育均等化程度要差。我国东部地区泰尔指标自2005年以来呈现下降趋势，而中部地区和西部地区自2000年以来泰尔指标基本不变，即自教育均等化政策实施以来，东部地区的教育均等化水平有所提高，而中部和西部地区教育均等化水平依然保持原状，说明教育均等化政策在东部地区效果比较明显，而在中部和西部地区作用不大。正因为东部地区泰尔指标远远高于中部地区和西部地区，所以它对区域内的贡献率也最大。

由表1可知，区域差异主要由区域内贡献，而区域内差异则主要由东部地区拉动。东部地区对区域内差异的贡献率基本保持在70%以上，而中部和西部地区基本保持在10%以下，但总体都有上升趋势，这也是总体区域内贡献率持续上升的原因。

（三）农村与城市基础教育均等化水平低

本文中基础教育包含小学教育和初中教育，由于它们拥有极强的外部效应，从公共产品属性及政府财政的职能角度来考虑，基础教育最应该由政府来提供，而政府对教育的供给主要表现在财政教育支出方面。为了考察农村和城市教育均等化的水平差异，运用标准差的拓展形式以及变异系数分别对小学生和初中生的生均教育经费进行比较。

由图4可知，自2000年以来，小学生生均教育经费城乡间标准差逐年增大，从2000年的41.75增加到2010年的220.12，翻了超过五番；而初中生生均教育经费城乡间标准差变化趋势更加明显，除了2000年到2001年有所下降，随后从2001年的570.30上升到2010年的1809.29，其中虽然从2005年到2007年有所下降，但是2007年之后又以较大的幅度上升。由此可见我国城乡间基础教育均等化水平差异很大，而且有不断增大的趋势。

同时，通过小学生生均教育经费城乡间标准差与初中生生均教育经费城乡间标准差的比较来看，初中生的标准差要远远高于小学生的，说明在基础教育中，初中生的城乡均等化水平差异要比小学生的大很多。

本文利用统计数据，对农村内部和城市内部的教育均等化水平也做了分析，从图5可以看出，农村和城市的小学生、初中生生均教育经费变异系数差异不是很大，基本上都集中在0.60到0.80之间，说明农村和城市内部的教育均等化水平较高，但这并不能说明现在的农村和城市教育均等化已经达到了合理的范围，因为可能是由于农村或者城市生均教育投入普遍较低所造成的。此外，农村初中生生均教育经费变异系数经历了先降低后增长的趋势，而农村小学生生均教育经费变异系数、城市小学生生均教育经费变异系数以及城市初中生生均教育经费变异系数在2000年到2010年11年间总体呈现先增长后降低的趋势，而且基本以2004年、2005年两年为转折点，说明我国的教育均等化政策起到了一定的效果。

（四）教育经费投入结构不合理

我国通常将教育分为初等教育、中等教育和高等教育三级结构，其中初等教育主要指小学生教育；中等教育指初中教育及各种专科教育；高等教育包括本科研究生教育及以上。本文出于数据的可得性，以及考虑教育作为公共产品的属性，中等教育只包括初中教育。

根据发达国家在发展过程中在不同阶段对各级教育的投入比例的变化规律，初等教育的财政投入比例要高于中等教育，而高等教育的财政投入比例最少。同时，由于教育的外部性随着教育级别的上升而不断递减，所以越是基础的教育越应该由国家来提供，所以从这方面分析，国家对初等教育的投入也应该是最多的。

但是，由表2可知，自2000年以来，我国中等教育的财政支出要高于初等教育的财政支出，高等教育财政支出占比相对其他两级的财政支出最少，但比例也在20%以上，且逐年上升，到2010年已经达到26.77%，比例超过25%；而初等教育从2000年的39.34%下降到2010年的34.85%，在2007年达到最低值，只占财政教育支出的32.92%；中等教育支出占比最大，基本保持在39.00%左右。

不论教育的外部性随着教育级别的提高而递减这一规律，就各级教育的在校生人数来看，初等教育的在校生人数比例超过60.00%，远远高于中等教育和高等教育在校生人数占比，从公平性的角度考虑，也应该是初等教育财政投入最多。所以当前我国三级教育财政投入结构严重失调，既不符合教育本身的属性特征，也不符合我国的国情。

结论及对策建议

（一）结论

一是我国教育均等化水平总体较低，尤其是区域内教育均等化程度低；自教育均等化政策提出以来，我国教育均等化水平有所提高，且这种提高主要源于区域内教育均等化水平的提高。

二是我国东、中、西部教育均等化水平差异较大。主要表现在东部地区教育均等化程度远远低于中部和西部地区，中部地区教育均等化程度最高。但是2000年以来，由于教育均等化政策的实施，东部地区教育均等化程度得到了很大的提高，而西部和中部教育均等化没有得到大的改善。

三是我国农村和城市基础教育均等化水平差异较大，并且差异有不断扩大的趋势，其中基础教育中初中教育均等化的城乡差异要远远高于小学教育均等化的差异。此外，农村和城市内部的基础教育均等化水平基本相当，且随着教育均等化政策的实施，内部均等化水平有上升趋势。

四是我国初等教育、中等教育及高等教育三级教育财政资金投入不合理。表现为财政对三级教育的资金投入结构与各级教育的性质不相符，同时我国三级教育在校生人数表现为初等教育在校生人数大于中等教育在校生人数大于高等教育在校生人数，从公平性考虑，财政资金投入并不配比。即便是教育均等化政策自2005年以来努力推行，不合理的局面依然没有任何改观。

（二）对策建议

一是加大中央财政对东、中、西部教育资金的协调投入，尤其是中西部地区；东部地区由于市场机制比较健全、信息流通较快，所以东部地区的教育发展应该转向各地区自主筹资和民间投资为主、财政教育投入为辅的模式；而中西部地区则要以财政支出为主，其他投资为辅。

二是建立教育对口支援政策，既包括东部地区对中西部地区的对口支援，尤其是对中西部边远山区和边境少数民族地区的教育支援；也包括各区域内部教育发达地区对教育欠发达地区的对口支援，构建地区间的教育财政资金转移支付机制。

三是加大对农村教育的财政投入，尤其是农村基础教育，要全面彻底普及九年义务免费教育，在贯彻该政策的过程中，为防止地方教育机构以其他形式收取学杂费、提高学生接受教育成本的现象，各地方教育主管部门应设置监督机构，对各地方义务免费教育尤其是偏远农村地区的义务教育执行情况进行检查和监督。

四是优化我国初等教育、中等教育及高等教育三级教育财政投入结构。财政教育资金应该主要投入到初等教育，其次是中等教育，最后才是高等教育，在中等教育的职业教育和高等教育中要鼓励集团、民间私人资本等多种形式的教育投入，鼓励校企合作等多样化办学形式。

参考文献：

1.安体富，任强.公共服务均等化：理论、问题与对策[J].财贸经济，2007（8）

2.王莹.基础教育服务均等化：基于度量的实证考察[J].华中师范大学学报，2009（1）

3.谭建立.论我国基本公共服务均等化的范围[J].中国国情国力，2013（1）

4.王叶春，杨树琪.实现教育均等化的评价指标选择分析—基于西部省市数据实证检验[J].经济研究导刊，2011（7）

中西方教育的差别范文篇6

关键词：差异教育差异化教学因材施教个别化教育

中图分类号：G420文献标识码：A文章编号：1003-9082（2017）01-0171-01

随着基础教育课程改革的逐步推进，“差异发展”作为一个重要的教育改革理念已经越来越为教育理论研究者和教育实践工作者所重视，差异教学在教学实践中也已经形成了强大的教育改革潮流，但与实践领域的繁荣形成鲜明对照的是，很多教育工作者仍对差异教育的概念不甚明了，有些人还把差异教育与中国古代的因材施教教学原则以及当前流行于西方的教学理念个别化教学混为一谈。鉴于此，笔者认为，当前通过对三者的概念进行重新梳理来进一步明确差异教育之内涵的工作就变得尤为重要。

一、差异教育是对中国古代因材施教教学原则的反思与超越

差异教育不同于古代的因材施教教学原则。因材施教是我国古代一条重要的教育教学原则，其思想源于孔子，后被历代儒家教育思想所继承和发展。因材施教思想承认受教育者由于先天遗传素质、后天环境和教育影响，在知识、才能、性格和志趣各方面都存在差异，如孔子所言：“性相近也，习相远也”。基于此，教育者必须从实际出发，因人而教，避免盲目性，据《论语》记载，在孔子的教学过程中，他对自己学生的个性曾做过仔细观察和深入分析，并据此施以不同的教育。如“柴也愚，参也鲁，师也辟”、“师也过，商也不及”、“求也退，由也兼人”等。再如，同样是问仁、问学和问孝，他对每个学生的答复都是对症下药、不相雷同的。这实际上是肯定了在教育教学活动中学生起点水平的差异和教学过程中教学措施的差异。

然而，从总体上硭担因材施教思想是一种保守的、以适应为主的教学思想和策略。它是要通过差异性教学来使学生达到同一的发展目标，其因材施教思想更多地是体现在教育教学的方法手段上，而不是体现在教育结果和教育目标的追求上。这种教学思想和策略存在着诸多弊端，比如不利于全体学生的全面发展，忽视学生的主体性，过分注重知识的掌握而忽视人的情绪、情感、态度和意志的发展等。而正是这些缺陷为当今的差异教育研究提供了历史的借鉴，使得差异教育研究找到了历史的支点。其继承了因材施教教育传统中尊重个体差异这一教育思想，并且从当代社会对个性独特性的强烈要求出发，对之作了进一步的发展，强调教育教学活动中不仅要考虑和尊重学生的个体差异，更要以促进学生的差异发展作为教育教学活动的价值取向和目标追求。可以说，差异教育思想是因材施教教育思想从方式方法层面向观念价值层面的转变，也正是基于这种突破性的转变和对个性化教育教学目标的突出强调，才使得差异教育有了不同于因材施教的独特内涵。

二、差异教育是对个别化教学思想的移植和借鉴

差异教育有别于个别化教学思想。作为20世纪西方教育理论和教育实践中一个重要改革方向和流行于当前西方教育界的教育教学理念之一的个别化教学思想，与差异教育思想在基本理念上是一致的，并且对于差异教育理论体系的构建具有重要的参考价值，从某种程度上说，差异教育思想是对个别化教学思想的移植与借鉴。但是，个别化教学本身存在一些明显的不尽如人意之处，如：重知识技能的获得而忽视了情感态度方面的教学，使发展学生个性的路子愈渐狭窄；刻板的固定不变的学习方式，对不同学生和教学情境的不同需求的忽视，降低了学生的学习兴趣，影响了学生的社会性的发展。另外，过度的个别化会因人力、物力的匮乏和其他种种不切实际的原因而最终无法彻底执行。

差异教育在对个别化教学思想的移植和借鉴过程中对此有所突破与超越。其认为课堂条件下的教育教学活动应该具有灵活性和弹性化，而不应拘泥于教学形式是否表现为一对一、教师是否完全让学生自己去学，或教学技术和评价技术是否精致而准确。并且，其认为现代教育技术并不是差异教育的必备要素。作为一种教育教学理念，如果得到教师的认同，即使是在完全传统的教学技术条件下，差异教育也同样可以得到很好的实施。差异教育强调要立足于当代教育的实际条件，从课堂教学条件下，通过教师教学观念和课堂行为的变革，打破划一性教育教学理念对教育教学活动的诸多束缚，创新性地开展教学设计，通过集体教学、小组教学和个别教学等教学组织形式的多样化有机结合，组织学生参与灵活多样的课堂教学活动，以促进学生的个性化发展。所以，尽管个别化教学是开展差异教育教学研究的重要资源，但是个别化教学并不能明确地概括和表述出差异教育对于学生“个性化、差异化发展”的根本教育追求，差异教育思想并不等同于个别化教学理念。

通过以上对比，大家可以发现，差异教育不同于因材施教，也有别于个别化教学，它有其独特的内涵：是旨在促进学生差异发展的教育教学活动。它不仅关注教育教学起点上学生之间的差异，还重视教育教学过程中针对不同学生开展的教学活动的差异并追求教育教学活动终点上学生之间的差异。简而言之，就是在教育教学活动中，差异教育要突出强调以下三点：“从差异出发”、“实施有差异的教学”和“为了差异发展”。“从差异出发”就是要把学生原有的个体差异视为教育教学活动的起点或前提，把学生之间丰富的个体差异作为一种巨大的可供利用的教育资源；“实施有差异的教学”是指为了实现学生的差异发展，针对学生的个体差异而在教学组织、内容、方法、手段、评价等方面为学生设计并组织灵活的、弹性的、差异性的教学活动。教育的意义不在于教给学生统一的生活规范，而在于引导学生构建自己独特的生活方式。所以，差异教育教学活动的核心追求就是要促进学生主体性之个性化发展这就是“为了差异发展”的目的之所在。

参考文献

中西方教育的差别范文篇7

关键词：教育公共投入；不均等；地方财力

一、随着我国地区经济发展差距的不断扩大，县级地区间发展水平、政府财力的差距也在加大。同时，分级财政体制、政府间转移支付体制、农业税费改革对县级财力、基础教育投入水平的差距也产生了重要的影响，地方教育公共投入的不平等日趋明显，而这种教育发展差距必将导致经济发展差距的进一步扩大。因此，地区基础教育服务水平的均衡已经成为了经济协调发展、社会和谐的重要组成部分。如何在财政经费有限的情况下，实现区域教育公共投入的均衡是我国各级政府面临的重要政策目标，也是学者们研究的重要问题。

在我国，基础教育经费主要来源于地方财政教育支出和其它筹资渠道取得的预算外资金。因而国内学者主要从地方教育经费和教育财政支出两个角度考虑基础教育投入的地区差异。对教育经费地区间差距的研究多数以省级数据为基础。王善迈，杜育红（1998）通过对我国20个省、直辖市1988-1994年的数据进行的聚类分析认为，教育经费的区域性差异呈上升趋势。袁连生和王善迈（2002）对省际间义务教育经费的研究认为我国省际生均预算内公用经费的基尼系数超过了0.5，应加大中央政府对贫困地区的教育转移支付力度。魏后凯，杨大钊（1997）认为教育财政分权化改革是引起我国地区间教育投入不平衡的重要原因。其中，人均财政支出与人均国内生产总值是影响教育经费的重要因素。从县级数据出发的研究较少，其中王蓉（2002）对我国县级义务教育经费的不平衡分析后，认为我国义务教育经费支出的不均等大部分是由省内差异引起的，而非省际差异。沈百福（2003）对省级、地市级、县级地区之间教育投资的差异进行比较，也证明了省内各地级市之间的差异明显大于全国各省之间的差异，省内各县市之间的差异明显大于各地级市之间的差异。

教育公共投入差距是研究地区教育投入差距的另一个重要方面。蒋鸣和（1999）采用1753个县的数据,用基尼系数分析了不同收入水平县人均教育投资的相对差异以及生均教育支出的城乡差异，发现我国公共财政分配差异是引起财政教育投入差距的因素之一。同时教育经费的来源越来越多地依赖民间教育资金，也引起了区域教育投资差距的扩大。“中国政府义务教育支出”课题组2005年的研究指出，教育不平等源于政府教育支出的管理级次，以县为主的教育投资体制使经费投入和地方政府的财力密切结合起来，不可避免地会引起地区教育公共投入的差距。廖楚辉、张吕（2005）在分析我国政府教育财政体制的问题中指出，目前的财政体制中教育财政管理权限的不断下移是财政教育支出总体不足、教育机会不均等加剧的主要原因，教育的发展需要有新的教育财政体制加以配合。

在公共教育投入不均等的影响因素分析中，转移支付制度对地方基础教育投入的影响是学者研究的重点之一。杜育红（1999）指出教育转移支付是财政转移支付的重要组成部分。财政转移支付分为一般转移支付和专项转移支付，前者包括税收返还和过渡时期转移支付，对缩小区域间公共教育服务水平的差距没有起到实际作用。专项转移支付资金多用于一次性或临时性的项目,不能从根本上减小地区教育投入差距。王善迈、袁整理连生（2002）认为，建立规范的、中央和省级政府承担更大财政责任的义务教育财政转移支付制度,是解决贫困地区义务教育经费问题的关键。李祥云（2002）在义务教育财政转移支付类型与不同政策目标组合的研究中指出，在不考虑财政纵向平衡的情况下,配套补助是实现效率目标的最佳选择,一般性转移支付是均等地方义务教育财政地位最合适的机制。张光（2006）以浙江、湖北、陕西省为例，研究了县级净转移支付对生均财政教育支出的作用，认为在不同的省区，净转移支付对地方政府增加基础教育投入的刺激作用是不同的。

这些研究大多从省级数据出发，但是在分税制财政体制下，县级政府是基础教育的主要负担者，也是转移支付的基本单位，基于县级数据的研究更具有现实意义。而且以往对教育支出影响因素的研究中，并没有进一步划分地方财力结构，缺乏针对各项转移支付对财政教育支出影响的实证研究。本文在借鉴前人研究方法的基础上有所创新。首先，考虑到地级市辖区和直辖市所属区在一市之内有部分教育投资是共享的，在研究县级教育支出时这一部分教育投资无法体现，有必要将市辖区与一般县级单位区别考虑。因此本文仅包括了一般县级市、县区的样本，考虑一般县级单位教育公共投入的现状。其次，从地方财力总量和结构两方面分析它们对教育公共投入的影响。尤其是对本级收入、各项转移支付对公共教育投入的不同效应进行了详细分析，以此为基础提出平衡地区财政教育投入的政策建议。

二、数据和方法介绍

本文对教育公共投入不均等的描述运用了个人收入分配领域内常用的极差系数、变异系数、基尼系数、泰尔指数等方法。为了理解总体不平等有多少来源于组间、有多少来源于组内，我们对泰尔指数进行分解。

不平等指标的分解有很多种方法，常见的有基于一定分组标准进行分组的分解（GE熵指数），还有根据不同的收入来源进行不平等贡献的分解（shorrocks，1982）。本文采用的是划分人口子集的泰尔指数分解办法。

假定总体可以分为J个组成部分，并且假定每个组内各元素的收入都相等，且等于该组均值时的不平等，即满足人口子集的可加可分解性：

其中，I为总体的不平等指数，I（j）为第j部分的不平等指数，Pj为第j组人口占总人口的比重，Sj为第j组收入占总收入的比重。表示组内的不平等；代表组间的不平等。同时满足以上性质的不平等指标组成通熵系数类（thegeneralizedentropyclass）：

为研究地方可用财力结构、各项转移支付等因素对教育公共投入的影响，我们运用多元回归分析的方法，采用弹性和非弹性分析两种手段，令控制变量和虚拟变量进入模型，对教育公共投入与地方财力结构的关系进行分析。

所用数据来自于财政部预算司编写的2003年《全国地市县财政统计资料》中关于农村县级财政的数据。①包括全国27个省、4个直辖市共2056个样本。在进行统计分析前，我们对原始数据进行了整理。删除了辖区内总人口、在校生数据缺失的县区。同时，财力数据缺失的县区共90个，我们在对教育支出统计性描述时保留样本。根据研究需要，我们对所有的县区按照省区、不同区域进行划分。区域划分按照东中西部的划分标准，东部包括北京、河北、福建、天津、辽宁、上海、江苏、浙江、山东、海南、广东11个省区；中部包括吉林、黑龙江、山西、安徽、江西、河南、湖北、湖南、8个省区；西部包括四川、重庆、陕西、贵州、云南、、甘肃、青海、宁夏、新疆、广西、内蒙古12个省区，把湖南的湘西地区、湖北的鄂西地区和吉林的延边地区也划为西部地区。在此基础上对样本添加了区域、省区编码变量。考虑到教育投入的比较关系到一地区的学生规模，我们用生均财政教育支出作为衡量财政教育支出的地区间差异的指标。

三、生均教育公共投入的不均等描述及分解

我国2052个县级样本的统计结果见表1。结果显示，2003年县级地区教育公共投入存在较大差异。全国范围内，生均公共教育支出均值为1141.024元，最高的县达到6117.813元，而最低只有人均208.862元，二者相差近30倍。县级人均教育财政支出的基尼系数为0.289。在收入分配领域的研究中，基尼系数在0.3～0.4是比较理想的，0.4～0.5表示不平等程度较高。但是基础教育是一种公共产品，各地区大体一致的公共服务水平是理想的财政协调目标。目前地方教育经费主要有两个来源，一是政府的财政教育投入，另一个是来自民间的筹资。我们所比较的是第一种来源。但富裕地区其他筹资渠道获得的资金更多。因此，在包含了其他资金来源后，教育公共投入的基尼系数将会增加，王蓉（2002）的研究显示，我国1999年预算外事业性经费的地区性差异大于预算内事业性经费。

教育公共投入在区域间存在较大差距。表现在东、西部生均财政教育投入水平明显高于中部。2003年，东、西部生均教育公共投入均达到生均1220元以上，而中部地区仅为908.025元。同时，东、西部地区内部的不平等程度较高，中部地区则普遍处于较低水平。分析这种问题的可能原因是，东部地区经济发展水平、政府财力水平较高，进而财政教育投入多。在西部大开发的背景下，西部得到的政策性财政支持较多，加上人口较少，生均教育支出水平相对较高，但是中部很多不发达省份在政府财力水平低、人口多的双重压力下，财政教育投入水平较低。

教育公共投入的省际比较见图1，其中第一部分包括11个东部省区，第二部分为8个中部省区，第三部分为西部12省区。由图可以看出，东部的北京、上海、浙江、山东的生均教育投入远高于其他省区，但东部地区内部差距也较大，河北、海南的生均支出与中部省区相当、甚至更低。西部地区得教育投入水平与浙江、山东相当，但重庆、贵州、陕西、广西、甘肃处于较低水平。中部地区除吉林、黑龙江处于全国平均水平外，其他省区均处于全国财政教育投入水平的较低阶层。

为了理解不同群组内部与群组间的不平等对整体的不平等的贡献，我们对不平等指数进行分解。利用泰尔指数在组群间的可加可分解性，从东、中、西三大区域以及省际这两个角度划分人口子集。

东、西部地区内部的不平等程度明显高于中部地区。东部地区泰尔指数为0.149，西部地区为0.14，均高于中部地区的0.10，这与基尼系数的比较结果相同。但值得注意的是，区域之间的不平等对总体不平等的贡献仅为5.44%，而区域内部对整体不平等的贡献率高达94.56%。我国一般县级生均教育公共投入的不平等主要是由区域内部不平等引起的。同时，对省际之间的泰尔指数分解也有相同的结果，省内部的不平等对总体不平等贡献较大。

四、地方财力与教育公共投入

基础教育的分级管理体制不可避免地使公共教育投入与地方财力有着紧密的联系。地方可用财力与财力结构如何影响教育财政支出水平、政府间各项转移支付对教育支出的作用是替代、增加还是减少，我们通过建立回归模型进行分析。

（一）地方可用财力总量与教育公共投入水平

我们采用了三个衡量财政教育投入的指标作为因变量建立回归模型，考虑地方可用财力总量与区域因素对教育投入的影响。

因变量Y为衡量地方财政教育投入的三种标准，分别是教育公共支出占当年县级财政总支出的比重、②生均财政教育支出、人均财政教育支出。其中，教育支出比重反映了地方政府对基础教育的参与度、重视程度。随着基础教育筹资渠道的多元化发展，这一指标也反映了教育支出对政府财政的依赖性。生均、人均财政教育支整理出反映了该县级单位所提供的教育公共服务水平。

模型中的自变量FP代表地方可用财力，即地方本级财政收入③与得到的净转移支付④之和。X代表加入的控制变量，包括地区农业人口占总人口的比重以及东、西部虚拟变量，选择中部地区为参照组。

表3报告了三组模型的主要回归结果，我们看到三组模型都有较好的拟合度，各自变量对教育投入的指标均有显著影响。

模型一中人均可用财力与教育投入相对水平的回归系数显著为负，即越是贫困的县区，其财政教育支出的比重反而越高。以前我们用财政教育支出的比重衡量政府对基础教育的重视程度，但是随着教育经费筹资的多元化发展，越是富裕的地区筹资渠道越多，财政性教育支出所占的比重慢慢降低。而贫困县区的筹资能力低，教育经费严重依赖于政府财政收入，“吃饭”财政的问题越严重。

模型二、三考虑的是财政教育支出水平绝对水平与财力的相关性。结果显示，人均可用财力每增加1元，生均、人均财政教育支出分别增加0.58元与0.11元。可见财力大的县区，财政教育投入的绝对水平越高。而贫困地区有限的可用财力导致低水平的财政教育投入、高水平的财政教育支出比重，从资金的机会成本角度来看，将财政资金大部分用于教育投入，势必会影响基础建设、科学研究、医疗卫生等事业的发展，将进一步拉大与富裕地区的经济发展差距。

城市化的程度对财政教育投入有显著影响。农业人口比重上升1%，财政教育支出比重增加0.09%，生均财政教育投入水平降低2.57元。可见，人口结构是教育财政投入差距的重要影响因素。在其他变量水平不变的情况下，东部地区财政教育支出的绝对水平显著较高，财政教育支出的比重也高于其他地区。西部地区的财政支出比重低于其他地区，但生均、人均财政教育支出的绝对水平高于中部地区。

（二）地方财政收入结构对教育公共投入的影响

政府的可用财力主要由地方本级收入和政府间转移支付构成，其中本级收入反映了地方政府的税收能力和地区经济发展水平，一般来说差异是比较大的。净转移支付政府在政府间转移支付中得到的实际可用的收入，政府间转移支付反映了中央政府为平衡地区财力、实现大体一致的公共服务水平而对财力低下地区进行的财政补助。为了研究政府本级财力、净转移支付如何影响财政教育投入水平，我们建立了关于生均财政教育支出双对数回归模型，同时对东、中、西三大区域的分别回归，可以比较不同地区间那部分财政收入对教育支出的积极作用越大，或者说，地区教育投入的增加更加依赖于那部分财政收入的增加。

模型中LnY代表生均公共教育投入的对数，LnLF、LnTR分别代表地方本级财政收入和净转移支付的对数，X代表农业人口比重。β1、β2反映了本级收入增大的百分比对财政教育投入增加的影响。

全国整体与分区域的回归结果均显示本级财政收入与净转移支付对生均财政教育投入的弹性显著为正。即政府本级税收收入与得到的净转移支付的增加都会刺激政府增加财政教育投入，同时，净转移支付的弹性略高于本级财政收入。

在东、中、西部区域间，财力结构的弹性系数有差别，东部地区教育投入的增加更依赖于本级税收收入的增加，净转移支付的系数仅为0.25。中部地区与西部地区更依赖于转移支付的增加，其中西部地区净转移支付的弹性最高，达到0.56，即净转移支付每增加1%生均教育投入增加0.562%。但西部地区本级财力的弹性系数仅为东部地区的一半。可以理解，东部地区的财力雄厚，教育投入的增加可以主要依靠政府财力，而转移支付的作用较小。而中、西部地区经济发展落后、财力小，教育投入更加依靠政府间转移支付的补助。尤其是西部地区，受到中央政府的很多财政政策的倾斜，转移支付成为教育投入的主要来源。

（三）教育公共投入与各项转移支付的关系

一般来说，转移支付的增加对于地方财政教育投入的作用可能有三种。一是刺激作用，即转移支付的增加会鼓励地方政府增加教育投入。即转移支付刺激了地方财政收入的增加，政府将增加的收入用于教育。二是替代作用，即政府将增加的转移支付直接用于教育事业，原本用于教育的财政支出用于其他事业的发展。三是减少的作用，即转移支付的增加减小了政府发展教育事业的动力。例如有些转移支付所占比重很小，但要求地方政府安排配套资金发展教育，这种情况下，转移支付实际上对财政教育投入的增加具有减少的作用。为了进一步划分转移支付的结构，理解目前转移支付体制中各项主要转移支付对公共教育投入的作用，我们对上一模型进行了扩展，将净转移支付替换为各项转移支付。⑤

（i=1、2、3、4、5）

其中，为本级财力，为农业人口占总人口比重,包括五种主要的转移支付类型，分别是税收返还⑥（转移支付中最主要的组成部分，目前占转移支付总额的比重超过三分之一）、专项转移支付⑦，一般目的转移支付中的一般性转移支付、调整工资转移支付、农村税费改革转移支付（包括中小学教师工资补助）。

回归结果中最值得注意的是，农村税费改革转移支付在全国样本的回归系数显著为负，平均税费改革转移支付增加1元，生均教育公共投入减少1.5元。东、中、西部分区域的回归结果也显著为负，尤其是中部地区税费改革转移支付与公共教育投入的负相关系数达到了-5.321，也就是说农村税费改革转移支付对农村基础教育公共投入存在一种“挤出效应”。农村税费改革转移支付是2002年我国免除农业税以后，中央政府为弥补农村县级地区原教育附加费、农村教育集资减免而专门设立的转移支付类型。农业税的免除减轻了农民负担，但是实际上并没有增加农村教育公共投入。很多学者有过理论上的研究。认为在农业税取消以前，很多县级地区（尤其是中部贫困县区）农业税费占财政收入的比重很大。税费改革以后地方财政面临很大财政缺口，有的县区甚至80%的财力来源于上级补助.而新的税费改革转移支付并没有规定用于教育的比例。在这种情况下，县级政府会将增加的税费改革转移支付首先用于行政事业费的补充，勉强维持财政平衡，减少基础教育投入（陈维青2005）。同时，其他的可能原因是上下级政府之间政策执行的不相容。一般来说，教育事业并不能在短期内反映地方政府的“政绩”，对高效益的追求使县级政府在得到转移支付后更多投入那些短期产出高的产业，从而减少了教育投入，对基础教育的努力程度降低（张光2006）。我们的实证研究证实了这样的一种结果。因此，提高县级地区财政能力，完善政府间转移支付制度，是解决基础教育投入不足的关键。

东部地区税收返还与教育公共投入的正相关作用显著。税收返还增加1元，公共教育投入增加0.29元。但是在中、西部地区作用并不显著。税收返还是中央对地方税收上缴的部分返还。越是经济发达地区，其税收收入较高，按比例所得到的税收返还也就较多。一般来说，税收返还的目的是为了照顾地方的既得利益，其协调各地区经济发展差距的作用较小。因而，财力充足的东部地区得到的税收返还较多，对公共教育投入的增长作用明显。

专项补助与一般性转移支付对生均教育财政支出的作用显著为正，同时，一般性转移支付的系数大于专向补助。专项转移支付的款项有严格规定的用途，例如针对教育⑧、医疗、社会保障等公共服务的专项补助。各省在使用这类资金时不得挪作它用。分区域的回归分析结果显示，专项转移支付中、东部地区的系数大于1，对财政教育投入有刺激作用较大。而西部地区的系数仅为0.50。目前专项补助的名目繁杂、分散，很多专项资整理金的下发缺乏严格有效的管理，地方政府“驻京办”、“跑部钱进”使得有能力的地区获得更多补助，专项转移支付专项补贴的效果被限制。同时，专向补助中有部分是要求县级单位有配套资金，因此对于贫困地区来说，如果难以拿出资金与众多名目向配套，专向补贴的作用将被弱化。与之相比，一般性转移支付是根据因素法确定的转移支付，它在规模、数量上的确定更加科学。其回归系数大于专项补助，对教育财政支出具有显著刺激作用。同时，一般性转移支付对东部地区教育投入的对刺激作用大于西部地区，人均一般性转移支付每增加1元，东部地区增加的生均财政教育投入为3.56元，而西部地区仅为1.91元，中部地区的回归结果不显著。

调整工资、农村税费改革转移支付虽然与一般性转移支付相同，都属于财力性转移支付，但是，他们都是由于中央政府出台的某项政策、调整而专门推出的转移支付类别，在一定程度上类似于专项转移支付。调整工资转移支付始于1998年，直接分配给我国的老工业基地和中西部地区。模型回归结果与之相适应，东部地区大多为经济发达地区，这一系数为负，而在中、西部地区，调整工资转移支付对于财政教育投入具有刺激作用，中部地区的系数达到了2.88。

五、主要结论及政策建议

本文的主要结论为：第一，我国农村县生均财政教育支出存在区域性、省际间的不平等。表现为东、西部地区教育投入水平高于中部。省际生均教育公共投入均值比较中，北京、上海、山东、浙江远远高出其他省区，而中部的河南、安徽处于全国最低水平。同时，整体不均等主要来源于区域内、省内，组间贡献小。地方财力的不平等是教育投入差距的重要原因。财力越低的地区教育投入水平越低，教育事业对地方财政的依赖性越高。同时农业人口结构也对教育投入有显著影响，农业人口越多的地区生均教育投入水平越低。

第二，东部地区与中、西部地区相比更依赖于本级财政收入的增加，而西部地区教育支出基本依靠政府间转移支付。对各项转移支付的作用分析显示，税收返还、一般性转移支付、专项转移支付对于财政教育投入的作用为正，其中一般性转移支付对政府增加教育投入的刺激作用最大。在不同的区域之间各系数略有差别。但是，目的在于缓解农业税费改革为县级政府带来的收入减少压力的农村税费改革转移支付并没有使县乡并摆脱财政困难，农村教育经费仍然短缺。

这一结论促使我们对如何缩小地区间教育公共投入差距，完善我国的教育管理体制，尤其是政府间转移支付制度的问题作进一步的思考。首先，完善省以下财政体制，解决县级财力不足的问题。农业税的取消使县级财政在一定程度上失去了持续、稳定资金来源。中央和省级政府应当采取转移支付等手段减少地区间财力的差距，使基础教育公共支出具有稳定的财力保证。同时，要关注中部县级地区财力、财政教育支出较低的问题。目前我们实行的转移支付对于西部优惠，但很多中部的贫困地区被忽略。在地方财政较为困难的中部地区,中央、省级政府更需要采取财政手段保障其财政能力，实现教育财政能力的均等化，促进基础教育的区域协调发展。

中西方教育的差别范文篇8

[关键词]新型城镇化农民工教育回报率地区差异分位数回归

[中国分类号]G411[文献标识码]A

城镇化在未来中国的战略版图中占有重要的位置，是中国发展的一个动力源泉。“新型城镇化”的概念在党的十八人中首次提出，新型城镇化，是以人为核心的城镇化。研究发现，劳动年龄人口数量不断增长，人口抚养比持续下滑所形成的人口红利，为经济增长提供了计划外的动力。近年来，农民工群体的收入和福利状况备受关注，对其教育回报率的研究也逐渐增多。笔者选取了收入和教育回报率的视角研究农民工问题。研究发现，不同地区间教育回报率客观上存在较大差异性，教育回报率的地区差异显著影响了不同教育水平劳动力的相对迁移。

数据描述

笔者采用的数据是国家人口计生委提供的2013年流动人口动态监测调查数据。按照国家统计局的划分标准，笔者将调查的31个省（区、市）分为东部地区（北京、上海、河北、江苏、浙江、广东、福建、辽宁、山东、天津和海南）、中部地区（山西、吉林、安徽、河南、黑龙江、江西、河北和湖南）和西部地区（内蒙、青海、广西、四川、贵州、甘肃、云南、重庆、、陕西、宁夏和新疆）；将被访者受教育程度按照学历高低的维度分为研究生、大学本科、大学专科、中专、高中、初中、小学和来上过学。

从地区来看，未上过学的农民工在东部、西部地区所占比例稍大，分别为1.7%、2.7%，其中西部所占最多，而中部地区所占比例稍小，在1%左右。小学程度的西部所占比例最大，约为19.3%，其次是东部地区在13.8%左右，中部地区所占比例最少，为9.7%。初中教育水平东部、中部地区所占比例相差不大，分别为59.5%和59.7%，要高于西部地区的55.3%。高中程度中部地区以18.5%高于西部地区的14%和东部地区的13.8%。大学专科程度的东中部地区不分伯仲，但是稍高于西部。大学本科程度的三个地区基本持平。

从性别来看，未上过学以及小学学历的男性明显少于女性；而初中和高中学历的女性少于男性，中专和大学专科阶段的男性少于女性，大学及以上的男女所占比例差不多。

研究还发现，月收入和月支出都随着受教育程度的提高而提高。研究生程度的平均月总收入约为7940.38元，平均月总支出约为3567.59元，而未上过学的平均月收入约为4506.22元，平均月总支出约为2148.44元。国内外大量研究成果也都表明，教育与收入存在显著的正相关，同时受单个人力资本存量的影响，拥有较高人力资本水平的劳动者一般有较高的生产效率，从而能够在劳动力市场上获得更高的收入。

模型及计量分析结果

本文将使用2013年流动人口动态监测调查数据，对农民工教育回报率是否存在明显的地区差异进行分位数回归并分析结果。其中，作为被解释变量的收入为连续变量，教育水平为有序的离散型量。采用2013年初始调研数据，将收入部分存在缺失值的样本全部删除。性别部分的调查样本经过处理全部变为0-1变量。删除城市户籍人口，有效样本量148049个。数据分析过程主要采用Stata13.0进行分析。

对于教育这种解释变量而言，教育回报率可以体现出其价格。利用分位回归的方法在保证估计的教育回报率更加稳健的前提下，还可以针对条件分布的多个分位点进行姿恪1收叩暮诵慕崧劬咛謇此担在各分位点上，东部地区的教育回报率明显高于中部和西部地区。就教育因素而言，不考虑性别因素影响，东中西三个地区总体趋势是一致的，即收入层次较低时，教育对收入影响没有较大变化，随着收入层次变高，教育对收入提高的影响越大。在10%分位点时，东中西部地区教育回报率分别为：0.34、0、0.23，并无明显的不同，随着分位点的提高，教育回报率开始呈现出差异，在90%的高分位点时，上述三个地区的教育回报率分别为：4.41、1.06、1.98。东部地区的教育回报率大体是中部地区的4倍，西部地区的2倍。

就性别因素而言，教育水平一致的情况下，低收入层次下男性的工资高于女性，但是随着收入层次的提升，男性的优势反而消失，女性比男性对于收入提升更有优势。这并不难理解，在教育较低时，多数行业都是体力输出，此时男性在生理上比女性更为合适，女性由于生理的原因并不适合从事一些重体力劳动。对这一结论的解释，本文提出的假说是，对于女性来讲，教育程度的提高不仅具备与男性一样的直接增加生产力以提高工资的作用，还可通过降低女性在劳动力市场中受到的歧视程度，从而间接增加工资收入。

结论

笔者采用国家人口计生委提供的2013年流动人口动态监测调查数据，通过分位数回归的方法，实证研究了农民工教育回报率的地区差异。得到的主要结论如下：

不论是哪一个分位点，东部地区的教育回报率明显高于中西部地区。具体而言，东部地区的教育回报率是中部地区的4.16倍、西部地区的2.2倍。高分位点时全国平均教育回报率低于东部地区，这就导致受教育程度较高的农民工更愿意进入东部地区。这一方面反映出我国区域经济发展存在明显的差距，另一方面这种教育回报率的地区差异主要是由外部因素引起的，即经济发展的地区差异所导致的。因此，大力发展中西部地区的经济，是扭转地区教育回报率差异的治本之策。

收入层次较低时，教育对收入影响没有较大变化，随着收入层次的提高，教育对收入提高的影响越大。因此，在继续夯实“九年义务教育”的同时，应该开始摸索高等职业教育和普及高中教育，有条件的地区甚至可以探索普及大学教育。在目前形势下，农村经济形式还比较单一，大部分农村地区居民的发展方向主要是传统农业、资源型企业、外出打工等。在这种状况下，教育基本成为农村居民突破现状的为数不多甚至是唯一的路径选择。但是，由于农村地区的教育相对落后，使得农村地区的考生在竞争力方面显得先天不足。因此，国家一方面应该加大农村地区教育投入，另一方面应该加大农村地区高考录取比例，采取一些政策的倾向性措施。

就性别因素而言，教育水平一致的情况下，低收入层次下男性的工资高于女性，但是随着收入层次的提升，男性的优势不复存在，女性比男性对于收入提升更有优势。此外，相关研究也发现，随着“家庭化迁移”趋势的增强，女性“迁而不工”的问题也越来越突出，这都影响到了女性农民工工资收入的增长。因此，降低“辍学女童”比率，增加农村地区教育投入，对于改变男女收入的性别差异具有重要意义。

收A层次较低时，教育对收入影响没有多么大的变化。事实上教育和收入回报率存在一定的门槛效应，所以说我国应大力发展农村地区的职业教育和培训，以增加农村居民的职业技能，增加其人力资本价值，在提高农民收入水平、增加社会稳定度的同时，还能够满足产业结构调整对于新型农工的需求。

（作者单位均为北京大学）

[注：本文为“北京社会科学基金项目”（项目编号：15JDZHC007）的阶段性成果，同时受到“中国博士后基金”资助（项目编号：2015M580955）]

[参考文献]

①蔡P、王美艳、曲h：《中国工业重新配置与劳动力流动趋势》，《中国工业经济》，2009年第8期。

中西方教育的差别范文1篇9

关键词：初中英语;文化差异;方法

【中图分类号】G633.4

目前，中国初中英语教育中，存在着对学生的要求是仅仅会读、会写、会简单的造句即可的倾向，认为语言文化知识对提高考试成绩没有多大作用，纯粹是应试教育。在教育中忽略了文化差异的影响。但由于对语言文化的差异缺乏认识，把“力大如牛”误译成“asstrongasacow.(正确asstrongasahorse)”；把“凡人皆有得意时”误译成“Everypersonhasahappyday.(正确Everydoghasitsday.)”；把“挥金如土”误译成“tospendmonylikeearth(正确tospendmoneylikewater)”；把“红茶”误译成“redtea(正确blacktea)”；把“凡人皆有得意时”误译成“Everypersonhasahappyday.(正确Everydoghasitsday.)”等等，也是经常发生的。这不仅影响学生对字义的不正确理解，也影响学生对英语的系统掌握。因此，在教学中重视文化差异，适当讲解其区别和不同用法，对学好英语无疑是有帮助的，本文对此加以分析。

1汉语言文化和英语言文化的差异

1.1在说话的语序方面，中西方存在着差异

由于中西思维模式的迥异，说话的语序就存在很大差异。例如：

简单句中英汉语序的对比。

中文：主语+时间状语+地点状语+方式状语+谓语+宾语。

我每天在操场上愉快地打篮球。

英文：主语+谓语+宾语+方式状语+地点状语+时间状语。

Iplaybasketballhappilyontheplaygroundeveryday.

1.2在逢人打招呼方面，中西方存在着差异

例如：中国人碰面很自然的会互问“你去哪啊？”，而这在西方，被看做不礼貌，认为侵犯了他们的隐私权。因此我们不能想当然的说“Whereareyougoing？”，取而代之，我们可以说诸如“Howareyou？”之类的。

1.3在称呼方面，中西方存在差异

中国把姓放前称呼放后，而西方恰相反。如：中国的张老师，英语则称为“Miss/MrZhang”，叶医生为“DoctorYe”，王叔叔为“UncleWang”。

1.4在道别方面，中西方存在差异

在中国，我们道别时往往会说“走好”、“小心慢走”等。但在西方国家，我们不能直接翻译“Gocarefully”或“Goslowly”。他们听不懂。而应说“Seeyou”或者“Byebye”就行。

1.5单词的字面意义和引申意义

大多数英语单词既具有字面意义，即其基本的、明显的意义；也具有引申意义，那就是词的隐含的或不明显的意义。对于讲汉语的中国人来说，要学好英语，就意味着不仅要掌握好英语单词的字面意义，更要知道其引申意义。狗急跳墙：despairgivescouragetoacoward，狗拿耗子：pokeone’snoseintootherpeople’sbusiness。狗屁不通：apersonwhoofferbadadvice。而在西方英语国家，狗被认为是人类最忠诚的朋友。英语中有关狗的习语除了一部分因受其他语言的影响而含有贬义外，大部分都没有贬义。

在英语习语中，常以狗的形象来比喻人的行为。你是一个幸运儿：Youarealuckydog，凡人皆有得意日：Everydoghashisday，老人学不了新东西；Olddogwillmotlearnmewtricks等等。形容人“病得厉害”用sickasadog，“累极了”是dog-tired。

2在英语教学中体会中西文化差异的方法

强调中英文化的差异的意义在于：由于存在差异，我们的母语――中文势必对我们学习英语产生一些负迁移作用，如何通过了解差异，在教学中避免母语产生的负面影响以提高学习效率？主要做好以下三点工作：

第一，帮助学生消除外语学习中影响理解和使用的文化障碍，讲授英语单词是应指出其含义用法的不同，讲解语法、时态时应和中文进行比较并指出其异同，在讲解课文时应对其词汇的文化因素和有关课文内容的文化背景知识进行梳理，并归纳出能涵盖课文或全书内容的文化框架。同时在教学中有目的地介绍一些和课文相关的文化背景。可适当地播放一些相关的歌曲、录像资料，介绍一些和文化背景相关的网络资源上学生课余访问，以便学生尽可能地触摸到最原汁原味的英语世界。

第二，将一些中西方文化习惯的不同的典型材料的句子、范文作为补充材料印发给学生课外阅读。通过阅读在具体的语境中掌握其使用异同，体会英语单词的含义和时态在具体语境的不同，以了解中西文化差异和英语语言的灵活性，对重点的习惯用法的不同进行记忆并在实际阅读和作文中灵活运用。

第三，除了课堂上进行比较教学外，笔者还利用课外兴趣小组活动，开设英语讲座，给学生进行中西方文化差异方面内容的补充。介绍一些有关文化差异产生的小故事和笑话。通过对这些中西方文化差异的分析和比较，极大地激发了学生想了解世界的热情，增强了学英语的兴趣，更提高了他们的学习语言兴趣。鼓励学生相互之间用英语交流并通过交流和相互指错来巩固文化差异方面的内容。

参考文献

[1]祁素娟.中英文化差异在英语教学中的应用[J].中国校外教育(理论),2007,(3)

[2]王睿.浅析中英文化差异比较[J].宁夏教育,2011,(3)

中西方教育的差别范文篇10

从世界范围看，发展中国家的收入差距普遍高于发达国家。例如，2008年南非家庭可支配收入基尼系数为0.70，巴西为0.55，智利和墨西哥为0.51；而作为对比，25个发达国家可支配收入基尼系数平均仅为0.32。

同样开篇的故事却有着截然相反的剧情。世界银行的数据显示，南非、印度、印尼的家庭可支配收入差距持续扩大。1990年至2008年，南非家庭可支配收入基尼系数从0.60升到0.70；印尼家庭消费基尼系数从0.29升到0.37，而巴西、阿根廷、智利、墨西哥、土耳其的收入差距则持续缩小。1996年至2009年，巴西家庭可支配收入基尼系数从0.61降到0.55；1995年至2008年，土耳其则从0.49降到0.39。

发展中国家普遍有收入差距不断扩大的问题，而巴西等五国近15年收入差距的缩小是新现象。笔者发现，市场化改革、城市化和教育缩小了劳动收入差距，是可支配收入差距缩小的主要原因，二次分配也起到促进作用。这对中国的启发无疑是巨大的。

首先，建设更加完善的市场经济体制，是缩小收入差距的有效手段。巴西等五国进行了彻底的市场化改革，限制了制度因素放大收入差距。在政府退出生产领域、不干预市场、资源和要素由市场配置等方面，五国比大多数发展中国家先行一步，而且更加彻底。改革在很大程度上破除了生产和交易中的垄断和寻租。社会资本和外国资本对国内垄断资本产生冲击。市场自由化冲击了盘踞在要素市场上的各种阻扰自由交易的“寻租”力量，以及要素自由流动和市场配置资源的能力加强。国有企事业改革则破除了行业保护，剥夺了企事业单位依靠行政“寻租”的权力，迫使他们追求经营管理、技术创新和产品服务质量，而不是去追求“行政权力”。

劳动收入是可支配收入差距变化的决定因素，所以劳动力市场的作用和效率至关重要。中国作为工业化城市化后期阶段的发展中国家，应该清除就业歧视、行业保护、地区藩篱，让劳动力在同一市场上流动，平等竞争，同工同酬，市场供求关系将最终发挥缩小劳动收入差距的作用。这不仅是保证经济效率的机制，而且是社会管理成本最低的机制。

除了劳动生产率差别导致收入差距，发展中国家经济中的“权力寻租”放大了收入差距。“寻租”本质上是政府财政之外的“征税”，利益主要由少数特殊阶层掠夺，成本却主要由劳动阶层负担。清除“寻租”，劳动自然可通过市场获得更平等的收入份额。

第二，城市化是缩小收入差距的有效路径。巴西等五国基本完成了城市化，经济开始发挥调节劳动收入差距的功能。城市化使工农业劳动收入差别缩小，劳动力市场整合加速，服务业蓬勃发展，妇女就业水平提高。

巴西等五国农业劳动力减少，农业生产率提高。1990年至2011年，五国农业年平均雇用18%的劳动力，农业增加值年平均增长2.93%；南非等三国雇用37%的劳动力，增长2.41%。巴西等五国的劳动者在城市之间更容易流动，劳动力市场整合度提高。1995年至2007年，巴西大小城市之间的平均工资差从30%降到20%。

城市化促进了服务业的兴起，吸纳了更多劳动力，尤其是妇女就业。2010年，巴西15岁-64岁人口劳动力市场参与率为75%，南非仅为52%，其中巴西妇女参与率为65%，南非仅为47%。1990年至2011年，巴西等五国服务业吸纳就业的比例平均是工业的1.7倍-2.8倍，增加值年平均增速是工业的1倍-2倍。可见，服务业就业比例大，增速快，中等收入阶层因此壮大。

第三，促进教育公平和提高劳动者素质可以缩小收入差距。世界银行和联合国开发计划署的研究指出，教育差距的缩小带来拉美地区工资差距缩小。

2011年，巴西、阿根廷、智利和土耳其的中等教育净入学率达到80%以上，墨西哥达到71%。巴西、阿根廷、智利、墨西哥、土耳其的高等教育毛入学率从1990年的11%、38%、21%、15%和13%，提升到2009年的36%、71%、59%、28%和46%。随着教育的发展，初级劳动力供给下降，相对高素质的劳动力供给增加，劳动者在素质上的差距缩小。在供求关系作用下，不同素质劳动者的工资差距开始缩小。

巴西等五国的情况，是丁伯根所论述的“教育和技术竞赛”中，教育超越技术的典型例子。发达国家是技术进步创新的策源地，教育方法上遇到瓶颈，教育跟不上技术进步的节奏。处于工业化城市化后期的发展中国家，一方面由产业转移所带来的外部技术相对减少；另一方面因体制和机制尚未建立，自发的技术进步和创新处于萌芽状态，所以相对于技术，教育可以发展得更快。建立教育机会更加公平的教育体制，建立政府、社会和家庭共同参与和分担成本的多元教育体系，将最终缩小工资差距。

第四，巴西等五国的二次分配，特别是针对绝对贫困者的现金转移支付，起到了缩小收入差距的作用。例如，在阿根廷和墨西哥，现金扶贫项目覆盖了200万和580万个家庭。在巴西，乡村养老金计划覆盖了840万人口。五国还初步建立了社会保障体系。1987年至2007年，土耳其公共福利支出占GDP比重从3.4%升到10.5%，墨西哥从1.7%升到7.2%。1990年至2007年，该比例在智利保持在10%-13%之间，2007年在巴西达到17%。

中西方教育的差别范文篇11

由于长期以来我国东西部地区的经济差距明显，加之近十多年来国家西部大开发战略的实施，从而呈现出“中部塌陷”的现象并且此现象愈来愈明显。以对教育投入中最具有可比性的生均事业费进行比较分析，2015年，我国小学生生均教育经费居前三位的分别是西藏（25750.22元）、北京（23757.49元）、和上海（20688.35元），后三位分别是河南（4575.27元）、河北（6752.72元）和广西（7061.36元）；初中生生均教育经费居前三位的分?e是北京（40443.73元）、天津（28208.67元）、上海（27636.22元），后三位分别是河南（7262.97元）、贵州（8704.94元）和广西（8745.99元）。显而易见，各省市经济实力的差异是导致教育投入差异的最直接也最主要的原因。

以中部“欠发达地区”的河南省为例，河南是农业和人口大省，经济发展相对落后。虽然教育财政投入每年都在增加，但教育投入总量仍然较少，生均教育经费和全国平均值相比差距较大。据统计，目前，河南教育人口为2600多万人，占全国十分之一还多，2015年全国公共财政教育支出为24482.1亿元，河南为1150.64亿元，相当于全国的4.6%。也就是说，河南省以不到全国5%的教育经费负担了全国约10%的人口的教育。

下面采用生均教育经费来做具体的对比说明。我们选择2010―2015年的相关统计数据，如下面的图表所示，各地区之间中小学生预算内教育经费对比情况如下：（见表1、表2）

中西方教育的差别范文篇12

关键词：家庭教育父亲角色中西方差异

“角色”一词最初是在戏剧中使用的概念，后被社会学借用，指“与人的社会地位、身份相一致的一整套权利义务和行为规范体系”[1]。“父亲角色”没有统一的定义，从传统养家者的经济角色，到西方工业革命以前的道德指引者，到20世纪20年代末的性别角色榜样，再到70年代中期以来的多元化角色，有关“父亲角色”的界定一直随着时间的变化而变化。“父亲角色”被笼统地定义为“特定社会对父亲期待（规定）的行为（职责）”[2]。本文中的父亲角色主要指父亲在家庭教育中扮演的角色，家庭教育指在家庭生活中，由家长对子女实施的教育。中西方的家庭教育有所不同，父亲角色在不同的家庭教育中又存在差异。虽然存在差异，但父亲角色在家庭教育中的重要作用却是共同的，父亲扮演好家庭教育中的角色，不仅能与母亲角色的相对缺陷形成互补，还能促进子女身心健康发展，使父亲自身及妻儿的幸福感有所提升，从而有利于家庭和谐，有利于社会和谐。

一、父亲角色在中西方家庭教育中的差异性表现

在对子女进行家庭教育的过程中，中西方父亲在参与程度、教育内容及教育方式等方面存在显著差异。

（一）“缺席”与“在位”

“缺席”与“在位”是中西方父亲角色在家庭教育中参与程度的差异性表现。中国父亲的缺位现象在城市和农村都有出现，在核心家庭、传统家庭及婚内家庭、离异家庭的家庭结构中，都会出现显性或隐性的父亲缺位现象。据《中国留守儿童心灵状况白皮书（2015）》调查统计，全国6100万留守儿童中，父亲一方外出的就占40.2%，4.3%的留守儿童一年连父母的电话也接不到一次。城市家庭中，据英孚教育联合腾讯教育频道的问卷调研显示，在近5000个被调查者中，78%的人认为爸爸陪伴孩子的时间不够，仅6%的爸爸会把80%以上的业余时间用来陪伴孩子，但用来亲子共读、科学探索等高质量的互动仅占不到25%。因此，父亲陪伴孩子的时间少之又少，陪伴质量更是得不到保证，这是中国父亲参与家庭教育的普遍状况。传统家庭中，孩子主要由祖辈照顾，易出现教育不一致；在核心家庭中，很多男性忙于工作，经常不能陪伴孩子，孩子虽然生活在双亲家庭，却只感受到母爱，出现很多“婚内单亲妈妈”，很多爸爸变成“隐形爸爸”；在离异家庭，父亲很少有机会和意愿陪伴孩子，忽视孩子的身心健康发展。

而自20世纪70年代以来，美国父亲花在孩子身上的时间则稳步上升。相关调查结果显示，1965～2010年间，父亲陪伴孩子的时间从每周2.6小时大幅增长到7.2小时。根据美国疾病控制和防治中心2013年的统计资料显示，家有5岁以下孩子的父亲，96%跟孩子一起进餐，98%跟孩子一起玩，90%给孩子洗澡、换尿不湿或者穿衣服，60%给孩子念故事书。即使孩子父母离异，孩子的父亲也会时常陪伴孩子，注重孩子健康成长。

因此，与中国父亲相比较，西方国家的父亲在陪伴孩子时间、质量方面更可观，对孩子成长更有利。

（二）“集体”与“个人”

“集体”与“个人”是中西方父亲角色在家庭教育中教育内容的差异性表现。“集体”指中国父亲注重培养子女的集体意识，“个人”指西方父亲注重培养子女的个性发展。集体主义文化是中国的一大文化，这一文化强调个人与集体的关系，通过集体中的他人对自己进行定位，认为个人价值只有在集体中才能发挥出来。受此影响，在家庭教育中，中国父亲喜欢把自己的孩子跟别的孩子做横比，引导孩子用外在的标准衡量自己，以了解和调整自身在集体中的位置，从而能够更好地适应、服从和服务集体。如2012年春节期间，漫画《别人家的孩子》走红网络，引发了网友的感同身受，反响热烈，很多网友疯狂转发，转发和评论量一度达到了13万之多。不少人纷纷吐槽，最恨“别人家的孩子”，因为父母总是拿自己与“别人家的孩子”比较，而且自己永远不如“别人家的孩子”。同时，《武汉晨报》、《楚天都市报》、《扬子晚报》、《江南时报》、《青年报》等报纸都刊登了这则漫画，一时引发了人们的关注和共鸣。

与此相反，西方父亲对孩子教育内容的侧重点则有所不同。西方文化强调以人为本，注重发挥个人的创造性，认为个人高于集体，个人是有别于他人的独特个体，集体应该满足个人的需要。西方父亲普遍重视孩子的个性发展，他们认为每个孩子都是独立的个体，每个孩子都被赋予了与众不同的天分，因此，西方父亲在对子女进行家庭教育的过程中，会引导孩子表现自己的天分，充分开发孩子的内在潜能，培养孩子的创造性。“你真棒”是美国家长经常用来鼓励儿童的一句话，通过鼓励培养孩子的自信心，激发孩子的创造力。

所以，家庭教育中，中国父亲注重通过横比培养孩子在集体生活的能力，而西方父亲很少拿孩子做比较，更注重孩子的个性发展，导致中西方孩子在个性发展及社会化过程中的差别。

（三）“管教”与“陪伴”

“管教”与“陪伴”是中西方父亲角色在家庭教育中教育方式的差异性表现。中国父亲在对子女进行教育时，大多数是直接告诉孩子应该怎么做、不应该怎么做，或者在子女做错事情时出现呵斥甚至打骂行为，“不行”、“不许”等命令式词汇更常见。在中国父亲看来，子女是父母的附属品，父母赋予子女生命，子女就应该听从自己的命令和管教。同时，大多数中国父亲认为子女没有社会经验，而父母是有一定社会经验的，他们认为对子女进行管教能帮助其少走弯路，所以中国父亲在对子女的教育中大多数扮演的是管教者的角色。

而在西方家庭教育中，父亲普遍扮演陪伴者的角色，他们会鼓励孩子做自己想做的事情，让孩子从自身实践中获得经验和教训。在西方父亲看来，人生而平等，每个孩子都是独立的个体，父母与孩子处在平等地位，所以西方父亲会选择尊重孩子的意见，他们会选择陪伴自己的孩子成长，引导孩子获得对世界的正确认知。西方父亲在家庭教育中扮演的是陪伴者的角色，与中国父亲管教者的角色存在教育方式上的差异。

二、中西方家庭教育中父亲角色存在差异的原因

（一）古代“父权”观念的影响程度不同

父权是一种比较古老的权利，中国古代和西方古代在一定时期内都是以男性为主导的社会，其历史法律中都有相关对父权的保护条例。具体来说，古代父权主要包括父亲对其子女的生杀权、责罚权与送惩权、财产权。“但中西方法律在内容上不完全相同。中国的父权几乎是绝对的、永远的，而在西方社会，则有一定限制，并随社会发展而有所不同。父权在中国一直得到强化，在西方则逐渐削弱，最终走上不同道路”[3]。随着时展，尤其商品经济发展和人们思想观念转变，古代西方的父权观念逐渐淡化，西方的孩子逐渐被视为独立的个人，所以有关父权观念的影响在现代社会基本已经消失殆尽了。

但中国不同，由于中国是自然环境比较封闭的农耕社会，因此当父权观念在西方社会逐渐淡化的同时，中国的父权观念还深深地影响着中国家庭，甚至在现代化社会，父亲仍是家庭经济的主要支撑，这种现象尤以农村家庭为主，而这就从一定程度上凸显了父亲在家庭中的重要地位，可能导致父亲的优越感，从而不可避免地受到古代父权观念的影响。在这种情况下，由于受到古代父权观念影响程度不同，父亲角色在中西方家庭教育中就呈现出差别。

（二）父亲自身的角色意识程度不同

“现代科学在探索儿童心理发展的过程中发现，父亲对孩子来说和母亲一样重要，只是其影响方式有所不同”[4]。同时有较多研究结果表明，父亲对孩子的认知状况、个性发展及社会化程度等都具有重要作用，相反，若父亲普遍缺失对孩子的家庭教育，孩子各方面健康发展则会受到影响，部分孩子甚至走上危害社会的犯罪道路。因此，父亲角色投入家庭教育具有重要意义。

然而，对于父亲角色的重要性，中西方父亲的意识程度存在不同，一方面是由于国家关于父亲角色的理论研究和实践活动推进程度不同。另一方面是由于父亲自身的重视程度有所差异。关于父亲角色的理论研究，西方国家起步早于中国，而在其理论支撑下，西方国家开始重视父亲角色，在实践中一步步推进父亲角色参与家庭教育的程度。在国家和社会的支持下，西方父亲普遍认识到父亲角色对家庭教育的重要性，他们会主动参加相关亲子教育培训课程，会积极主动地与孩子一起参加各种活动，如美国的父亲会带孩子参加童子军组织，在这个过程中父亲会陪伴孩子一起成长。

中国父亲有所不同，由于国内对父亲角色的研究起步比西方晚，社会上有关的亲子教育活动普遍较少，主要以专家讲座形式开展，且宣传覆盖面较窄，因此中国父亲了解父亲角色重要性的途径较少，从而导致中国父亲对自身角色意识程度整体性不高现状。另外，由于中国父亲主要把精力放在挣钱养家上，投入家庭教育的时间相对较少，即使部分父亲能够意识到自身角色的重要性，但付诸的家庭教育实践活动与西方父亲相比仍存在较大差异。据2006年一项调查结果显示，仅有28.3%的父亲听说过“父亲带大的孩子更聪明”，其中，城市地区有33.5%的父亲听说过，农村地区仅有21.5%的父亲听说过。另外，约有25%的父亲不知道自身对孩子成长有何影响力，23%的父亲只能笼统地说出是孩子的榜样，只有35%的父亲零散地谈到了一两点影响，如对孩子性格、三观、学习能力等方面的影响。由此可见，关于对自身独特角色的认识，中国父亲没有认识到，或者存在认识上的误区。

（三）母亲态度及他人看法不同

罗斯・帕克和艾斯利・拜特等人于1993年就发现：母亲所持的态度与父亲的实际参与水平有关，这个结果是他们通过调查300位初为父母者得到的，其中父亲在育儿过程中均有所投入。具体来说，“母亲对父亲的育儿技能和参与活动感兴趣及对父亲参与水平的评价等都能对父亲的参与水平产生影响”[5]。因此，母亲对父亲角色投入家庭教育的态度在一定程度上影响父亲的参与程度。

在中西方的家庭教育中，母亲主动承担大部分教育责任，但是中西方母亲对父亲角色投入问题存在态度上的差别。例如，当父亲给孩子喂奶或者换衣服手脚笨拙时，中国的母亲大多会说“你放那儿，让我来”，而西方母亲可能就会耐心教导父亲的动作，这种反差可能造成中西方父亲在角色投入中积极性的差异。另外，中国人看到父亲整天和孩子腻在一起，可能就会觉得这位父亲“奶味”较重，也会质疑这位父亲的工作能力有问题，在中国人的价值观里，父亲的形象应该是高大上的，是忙于挣钱养家的，这就间接导致在意他人看法的中国父亲可能避免或减少角色投入。

但对于西方人而言，家庭是排在第一位的，在他们看来，陪伴孩子是正常的事情。例如，部分美国的男卫生间里，有专门为带孩子的父亲准备的换尿布台。这就在一定程度上使父亲角色投入家庭教育更常态化。

（四）政府政策和资金支持力度不同

“目前，不少国家的父亲可利用三种形式的假期照顾年幼的孩子，分别是父亲假、育儿假及在孩子有突发状况时的临时假期”[6]161。瑞典的父母一起可以获得480天的带薪病假，其中60天是分别分给父亲和母亲的，另外孩子出生时，父亲还有额外的10天带薪假期；芬兰父亲有最多可达54个工作日的陪产假，可以和母亲共同分配孕妇假期休完后的育婴假，同时有育婴假后的育儿假，以及兼职育儿假；英国法律规定父亲享有两周法定陪产假，允许夫妻共享育婴假，西方其他国家，如美国、保加利亚等都有相关假期。西方国家在相关法律政策出台后，加大了资金支持力度。据相关资料显示，美国“近来最重大的政策发展莫过于1996年的福利改革法案的通过”，“这导致2006年至2010年联邦计划每年要分配1.5亿美元支持婚姻和父亲项目。5000万美元已经作为推进责任型父亲项目的支持金预留下来”[7]189。另外，美国白宫于2012年6月专门发了“中央文件”，题为《促进有责任感的父道》，促进美国社会有责任感的父道，让更多孩子健康成长。同时，美国联邦政府专门设立了一个“父道”网站，以帮助美国的父亲成为一个更有父道的父亲。因此，西方父亲角色投入家庭教育得到了政府政策及资金支持，在一定程度上提升了父亲角色的投入程度。相比较而言，中国没有父亲假、育婴假等相关假期，从而在一定程度上导致中国父亲角色投入不及西方。

三、中西方父亲在家庭教育中角色扮演的相互借鉴

中西方父亲角色投入的侧重点有所不同，在孩子成长过程中发挥的作用也存在差异。但在家庭教育过程中，中西方父亲角色的扮演各有优势所在，中西方父亲要相互借鉴。

（一）中国父亲应积极主动参与家庭教育

“家庭教育是全民教育、终身教育。家庭教育对孩子的影响最深刻”[8]。相关研究表明，父亲参与家庭教育对孩子的成长尤为重要。父亲参与家庭教育，对孩子的性别角色、个性形成及行为塑造等都起着不可忽视的积极影响。因此，身为父亲，一定要扮演好家庭教育中的重要角色。相比较而言，西方父亲参与家庭教育的积极性要高于中国父亲，因此，中国父亲应该向西方父亲学习，积极主动地自觉参与到家庭教育中。一方面，中国父亲要从思想上积极主动起来，积极了解父亲角色在家庭教育中的重要地位，从而提高认识，端正态度。另一方面，中国父亲要从行为上积极主动起来，积极投身于家庭教育活动，陪伴孩子健康成长。

（二）中国父亲要重视培养孩子的创造性

根据美国权威学术机构2004年2月17日公布的一张“全球最有创造力的国家”排名榜，北欧国家瑞典高居榜首，其次是美国、芬兰、荷兰、丹麦。这些西方国家之所以有较强的综合创新能力，除了制度开放，同时与家庭教育密切相关。西方父亲在参与家庭教育的过程中，注重培养孩子的个性发展，孩子的创新能力在父亲引导下逐渐得到培养与发展。中国父亲在对孩子进行家庭教育的过程中，给予过多的身体保护和物质嘉奖，反之，给予的情感呵护及精神鼓励则较少，尤其在父亲缺位的现状下，祖辈抚育孩子的情况较为普遍，而祖辈又过于溺爱孩子，在一定程度上束缚孩子的创造性发展。因此，中国父亲要学习西方父亲，注重培养孩子的个性发展，从而让孩子的创造性得到发展。

（三）西方父亲要重视培养孩子的集体意识

个人与集体是相互联系、密不可分的。集体由个人组成，个人是集体中的个人。因此，在重视孩子个性发展的前提下，适当培养孩子的集体意识，有利于孩子更好地适应并融入集体。在这方面，中国父亲比西方父亲更具优势，因此，西方父亲应向中国父亲学习。一方面，父亲要让孩子认识到国家、社会、集体的重要性，在必要的时候，个人利益要服从国家、社会、集体的利益，而不是以自我为中心。另一方面，要培养孩子的全局观念，学会正确处理个人与集体的关系，当集体利益需要个人力量的奉献时，要不吝啬给予。

（四）“管教”与“陪伴”合理结合

“管教”与“陪伴”合理结合，指中西方父亲参与家庭教育时，要善于采取严格教养与民主教养相结合的教育方式。“在中国文化背景下，严格型的父母教养方式并没有导致比西方国家有更多儿童在社会性发展方面出现问题，而对儿童的心理发展有积极作用”[9]。虽然中国和西方的文化背景有所差异，各自社会价值取向有所不同，但西方父亲仍可合理借鉴中国父亲的严格型教养方式，对孩子进行适当管教。同样，中国父亲可学习西方父亲民主式的教育方式，给予孩子更多陪伴，让孩子感受到更多理解和温暖。因此，中西方父亲在对孩子进行家庭教育时，要善于将“管教”与“陪伴”相结合，掌握适当时机，促进孩子身心健康发展。

父亲角色参与家庭教育至关重要，政府、社会、家庭及父亲自身都要提高认识，同时采取相应措施促进父亲角色参与程度，提高父亲角色参与质量。家庭教育中，中西方父亲角色参与存在显著差异，但各有优势所在，要相互借鉴，充分发挥父亲角色的重要作用。

参考文献：

[1]费孝通.社会学概论[M].天津人民出版社，1984.

[2]赵娜.父亲角色对儿童发展的影响[D].东北师范大学，2007.

[3]陈志.古代中国父权与西方古代父权的比较[J].江西警官学院学报，2005，（6）.

[4][5]刘秀丽，赵娜.父亲角色投入与儿童的成长[J].外国教育研究，2006，（11）.

[6][7]张亮，徐安琪.父亲参与研究：态度、贡献与效用[M].上海社会科学院出版社，2008.