死亡教育的内涵范例(12篇)

死亡教育的内涵范文

关键词大学生非正常死亡成因对策

当前，由于招生规模的急剧扩大，一方面导致学校无法良好地消化如此庞大的生源，应运而生的大班教学和“放牛吃草”的教学模式让许多从应试教育中走来的大学生一时无法适应，造成内心的焦虑与恐慌；而另一方面，历年扩招导致劳动就业市场供需严重不平衡，大学生就业难已成为惨痛的现实，这给许多人，特别是贫困大学生的心理造成巨大压力。

加上受大学生活节奏加快，学习压力加大，人际关系复杂化，个人主义价值取向普遍流行等因素影响，更使得大学生的生活方式和心理健康受到很大挑战，极少数大学生甚至选择走向极端。

一、大学生非正常死亡的社会现状

大学生非正常死亡区别于新陈代谢自然过程导致的生命殒灭，是指除老死和病死以外的其他各种死亡，包括自杀、他杀、意外事故等等，其中自杀所占比例最高。以往，在中国保监会主办的首届校园安全与风险管理论坛上公布的一项最新调查显示，全国每年约有1.6万名中小学生和3000名大学生非正常死亡。而近期另一份调查报告则显示：突发性、脆弱性和报复性是大学生非正常死亡的突出特点；心理素质差、社会压力大、某些媒体的不良宣传误导和教育的缺失是引起大学生非正常死亡的主要原因。大学生由于自卑、失恋、受挫等心理因素而导致的自杀已占到大学生非正常死亡类型的第一位。大学生非正常死亡事件不仅给家庭带来了极大的痛苦，而且严重干扰了学校正常的教学和生活秩序，影响了学校和社会的安全稳定，引起了政府和社会的广泛关注。

二、大学生非正常死亡的成因分析

（1）人际关系紧张造成心理压力。同学之间关系不够和谐，一方面导致大学生产生自闭偏执等心理问题，另一方面因无倾诉对象，有问题的学生更会加重心理压力。由于长期缺少倾诉和交流的对象，这些学生会逐步形成一种孤独、焦虑和烦躁的情绪，久而久之，心理障碍越来越严重，导致任性、自私、性格孤僻，不善交际，承受挫折的能力差等问题发生；或产生交际恐惧症、自闭症等疾病。这些心理问题，如果得不到及时的疏导，就很容易酿成过激行为或产生轻身念头。

（2）沉迷网络对现实社会缺乏认知。有些大学生沉湎于网络虚拟世界，将网络社会视为“精神家园”，成为其逃遁现实社会的所在，并自我封闭，与现实生活产生隔阂，不愿与人面对面交往。久而久之，会影响大学生正常的认知、情感和心理定位，还可能导致人格分裂，造成性格的变态和人生观的丢失，这也是诱发自伤、自残等行为甚至自杀轻生的重要因素。同时，过度沉湎于网络将造成大学生多种生理疾病的发生甚至猝死。

（3）对新环境产生适应障碍。大学新生都有一个角色转换与适应的过程，每年刚入学的大学生往往会出现各种各样的心理问题，心理学上将这一时期称之为“大学新生心理失衡期”。导致新生心理失衡的原因首先是现实中的大学与他们心目中的大学不统一，由此产生心理落差；其次是新生对新的环境、新的人际关系、新的教学模式不适应，产生困惑而造成心理失调；另外，新生作为大学校园普通的一员，与其以前在中学里作为佼佼者的感觉大不一样。大学新生对新环境不适应，如果得不到及时调整，便会产生失落、自卑、焦虑、抑郁等心理问题，这也是导致非正常死亡的诱因之一。

（4）学习与生活带来的压力。所学专业非所爱，课程负担过重，学习方法有问题，不善于独立生活、不善于为人处世，生活贫困等因素，使得少数大学生精神长期处于高度紧张的状态，极可能导致他们出现强迫、焦虑甚至是精神分裂等心理或精神疾病。如果得不到及时的帮助与疏导，就可能导致大学生以怪异或非法的行为加以宣泄，或者以自杀的方式逃避人生。

（5）情感问题带来的压力。大学生对情感方面的问题能否正确认识与处理，已直接影响到大学期间的学习和生活。男女大学生正值爱意萌发期，对异性都有着强烈的兴趣，渴望把友谊提升到爱情。由于对男女感情缺乏了解（有的往往是一相情愿，有的是在感情破裂后不能接受现实），加之不能正确的处理，从而由爱生恨使自己走向极端，要么自杀，要么报复杀人。由于情感问题导致的自杀、他杀，已占到大学生非正常死亡的很大比例。

（6）家庭及外界环境的不利影响。家庭及外界环境的不利影响也会成为诱发大学生心理失衡的因素。比如不当的家庭教育方式、单亲家庭环境及学校环境的负面影响、消费上的攀比、对贫困生的歧视、学习节奏过于紧张、成绩不理想等等因素，很容易使心理脆弱的大学生产生心理扭曲、人格缺陷与人格障碍，久而久之会觉得生活无聊、空虚，在外界压力和内心空虚不断的冲击下就会迷失方向，最终导致悲剧发生。

（7）自我安全意识淡漠。在校大学生由于学习任务重、压力大，长期处于高度紧张的状态下。故每逢周末或节假日不少人就会选择结伴外出游玩，使紧张的精神得以放松。但游玩时有的同学往往会忽视安全问题，做出一些对自身安全不利的事情，使自己陷于危险之中，从而导致人身伤亡事故的发生。某高校学生张某觉得长时间学习生活很辛苦，想放松一下，就不假外出和中学同学到郊外游玩，并在自己不识水性的情况下下河嬉戏，结果不幸溺水身亡，给家庭和学校带来了很大的负面影响。

（8）法制观念淡薄。由于刚开始接触社会，有些在校大学生法制观念淡薄，没有正确的是非观念，常常会为一些所谓的“哥们义气”参与到社会或同学间的矛盾纠纷之中。事实上他们并不真正懂得什么叫友谊，认为在一起吃喝玩乐、相互帮忙助威助阵、讲“哥们义气”就是友谊，而这种所谓的“友谊”很可能已经埋下了自身或他人人身伤害的隐患。加上当前大学生中独生子女多，他们长期受家庭宠爱，形成了强烈的“自我中心意识”，有的人不能像常人一样约束自己的行为，冲动时不考虑后果，从而引发违法犯罪行为。

（9）精神或生理疾病。有的大学生在入学之前精神或生理上已存在疾病，如果学校没有及时发现或发现后不重视，此类学生在入学后往往会因为受到环境、学习、生活等外部因素的刺激而无法控制自己的语言和行为，有时甚至会给自身或他人造成严重伤害。某高校学生李某患有精神疾病，在入学时没有被发现，其后也一直表现正常。而面临毕业时由于压力增大，导致其精神病发作，并伴有严重的自杀和伤害他人倾向，造成了学生中的恐慌。幸好学校相关部门及时把他送到医院治疗，才没有造成意外和伤害。

三、大学生非正常死亡的对策探讨

大学生非正常死亡的对策探讨近年来大学生非正常死亡现象越来越引起社会的广泛关注。加强对大学生非正常死亡现象的研究，制定科学有效的防控措施，努力防止大学生非正常死亡发生已成为各高校必须研究和探讨的问题。通过对近年来国内各高校发生的非正常死亡案例的分析，笔者认为应采取以下措施来预防和控制非正常死亡事件的发生及所产生的负面影响。

（1）大力开展生命教育。生命教育是一种终身教育，贯穿于人的整个一生，蔓延于生活的各个方面，生命教育必须是由学校、家庭、社会等多个合力共同推动开展，而学校在这其中起着主导作用。当前，我国大学生的生命教育主要涵盖以下三个方面：第一，生命意识教育。生命意识教育的内涵，强调生命的本体价值，引导人珍爱生命、尊重生命；强调生命的终极意义，探索生命的归依；强调在生活中体现生命的意义，也就是生命意识教育的生活化。第二，生命历程教育。生命历程教育是教育人以什么样的态度来对待生命历程中的挫折。人生不可能一帆风顺没有挫折和磨难，当面对挫折和磨难时，关键是以什么样的态度来对待生命。通过生命历程教育可以使人积极发现生命的真谛，发现学习和生活的情趣，增强对美好未来的信心，从而主动把握自己的命运，正确对待人生道路上的成功辉煌和挫折失意。第三，生命价值升华教育。生命价值升华教育即生命质量提升教育，是生命意识教育的最高层次。生命教育的使命就在于使个体认识自我、发现自我、悦纳自我，从而最终实现自我。现实生活中之所以出现大学生自杀等非正常死亡事件，与这些学生不能够正确看待自身的价值，长期生活在压抑和自卑的心理状态下有着直接关系。

（2）建立健全信息监控网络和预防工作运作机制。充分利用学校内的校园网络，广泛开设对学生的心理咨询活动，对有心理或精神障碍且不善于交流的学生进行针对性的心灵呵护；对在与学生的交流中发现的问题要及时有效地进行帮辅，并根据不同的人或事制订相应的帮助措施；要根据不同群体的不同特点，有针对性地做好预防工作。例如大学新生的自杀比例近年偏高，就要考虑是否与其所学专业不感兴趣、对学校生活不适应、经济压力过大等因素有直接关系，要在摸清这类学生群体真实情况的前提下做好针对性的帮辅工作。

（3）加强对防范工作相关人员队伍的培养。一是加强对高校辅导员的培养。辅导员是高校思想政治教育的工作者，也是学生心理问题的疏导者，通过加强辅导员的生命意识教育培训，使他们以饱满的热情去热爱学生、关怀学生。二是加强对任课教师的培养。高校可以结合自身学科建设的优势和特点对教师进行培养，使教师能透彻地了解和把握当代大学生的心理发展特点和心理健康状况。三是加强对教师影响力和感染力的培养。生命教育不能以简单的说教方式来进行，它融合了多种的情感因素，教师的身教重于言教，只有教师尊重生命，热爱生命，才能使教学活动不仅体现科学的光芒，更体现人格的魅力。四是着手建立专业的心理辅导教师队伍，专门从事学生生命意识教育研究，并通过设立学生心理咨询室和大学生心理咨询热线等方式，对学生出现的心理问题进行预防和干预，教会他们掌握自己的命运，而不是主动放弃生命。

（4）系统开设大学生安全教育课程。我们提倡以人为本，尊重生命，尊重人的意愿和情感。对生命本身的尊重和保护应该是以人为本的基础，也应该是教育的基础。一个学生如果从小没有接受过安全教育，没有被一些典型案例所触动，便很难真正领会生命的宝贵，更难以懂得去珍惜。安全教育虽然并不高深，但在大学这个以传授知识为主的殿堂里不应受到冷落。高校开设安全教育课，可以让学生通过自己的学习和领悟，真正增强防灾减灾的安全理念，从而具备很好的意识及能力去守护生命安全。而学生安全知识和安全意识的提高，不仅能够帮助学生在遇到危险时成功自救，把危险和损失降到最低化，同时也能够使学生对可能发生的危害有高度敏感性，自觉维护校园公共安全，防患于未然。

（5）丰富校园文化建设。校园文化是高校特定的精神环境和文化氛围，是一种潜在的教育力量，它能使大学生在耳濡目染、潜移默化中接受教育。要注重通过积极健康的育人环境、舆论氛围来培育大学生的生命情感，从校训、校风、教风、学风等各个方面，充实校园的文化内涵。要高度重视网络对大学生生命意识教育的强化作用，用正确、积极、健康的思想文化占领网络阵地；同时还可以利用网络优势，及时准确地了解学生的思想状况和他们关注的热点和难点问题，在正确引导的同时，有针对性的把矛盾解决在萌芽状态。高校学生管理部门还应开展丰富多彩的文艺、体育活动，开展有益于大学生身心健康、学习生活和人际交往的其它活动，使大学生学会与他人和谐相处，培养他们的人文关怀、社会关怀精神，学会欣赏他人，接纳他人，尊重和爱护他人的生命，减少伤害他人生命事件的发生。

（6）制定大学生非正常死亡应急预案。要充分发挥高校各级学生管理部门、团委、保卫机构等相关职能部门的作用，对存在隐患的苗头要及时制订科学有效的处置措施，把预防学生非正常死亡这项工作作为保障学生人身安全的重点来抓。

参考文献：

死亡教育的内涵范文1篇2

【关键词】语文教学；学生素养

同时《语文课程标准》还指出“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语言，丰富语言的积累，培养语感，发燕尾服思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力。阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体美的和谐发展。”

这段话明确了语文素养的内涵，充分体现了语文的工具性和人文性，综合性和实践性的特点。它是“以语文能力为核心，包括语文知识，语言积累，思想情感，思维品质，审美情趣，学习方法，学习习惯的融合。”

也就是说语文素养包括学生的语言素质，心理素质、品质素质、审美素质和智能素质。在语文课的学习中，学生思维素质、能力素质和人格素质的培养最为重要。下面我就结合自身教学中的体会谈几点浅薄的看法。

一、抓住语文课堂，促发学生的思维素养

语文课程含有丰富的情感，丰富的人文内涵，读教材，其实就是与文章中的人物，文章的作者进行对话，这背后就是思维的碰撞，教师应善于引导学生思维的培养。

例如：在学习钱钟书的《读》时，我针对学生难以理解钱钟书讽刺、谐谑的语言风格以及作者对现实社会文人式的批判方式的情况。在授课时，先让学生自己读《伊索寓言》，让其各持己见，不拘原意，生发新的寓意。然后让学生结合教材关键语句，解读钱钟书对《伊索寓言》的理解，教师引导学生对比：《伊》的寓意——钱钟书的寓意——（学生）的寓言，就引导学生自然地对比出自己与钱不同的思维角度，自然地就把握了作者的用意。这是学生阅读思维的训练。

其次，抓住课堂的阵地，放手让学生自己去研究、探讨。比如：学习《剃光头发微》一文时，我采取小组抽签讲课的方式，让学生自己研读教材，组织课堂教学，教师只做补充点评。同学们竟有自己对课文独特的理解，他们认为《剃》一文“权”（主旨）就像花瓶，作者六处事例（留发不留头；鲁迅的小说；对联理发师；古代刑法；外国罪犯剃光头；头发的保护美观作用）的联想就像六枝花插于“权”的花瓶中，以此设计出了形象生动的板书。同时总结出了本文写法（以小见大）和写作选材（大中取小）的特点，看似对课文的解读，实则是对自己独立思维能力的培养。

二、抓住课内外，重视学生人格素养的作用

古语：“十年树木，百年树人”。学校教育的终目标就是发展学生的人格，为社会培养有健康人格的人材，也就是借助人类创造出来的精神财富和文化价值去发展个性，形成伦理、道德、心智、身体全面发展的人。语文学科是实现学校教育这一目标的重要途径。主要方式有：

（1）挖掘语文教材的人文性内涵借此来形成学生正确的价值观。起近《我与地坛》，与学生一起体沉沉的母爱，体验史铁生破茧成蝶的心路；走近《物种起源导言》，与学生一起感受达尔文为科学的严谨、奉献精神，学习了解《物种起源》的来龙去脉；走近《祝福》，与学生一起同祥林嫂共历命运的波波折折，感受着鲁迅严峻深刻的伟人情怀；走近《鸿》和学生与末路英雄项共抒胸怀，深味着司马迁的良苦用心……。

（2）借用写作的自主性，以此丰富完善学生的人文情怀。利用周记，让学生自由抒发心灵感悟借用作文，加强写作技法的训练，利用假期，布置学生给父母写周记，考察积累延川文化的第一手调查资料。

如：学习完《胡同文化》了解了民居文化特点，布置学生利用寒假调查延川窑洞文化，形成调查报告。以此来激发学生热爱家乡，发现了解文化资源的热情。不仅如词，借用语文学科，使学生能够孝敬父母，热爱生命积极乐观的面对生活，让学生在讲情飞扬中体味成长的万般滋味。如学习《兰亭集序》，我结合自己对生死的看法，让学生来谈谈对生死观的看法。同学们的写作一个比一个精彩，令人赞叹不已。

人出生了就要面地死亡，关于生，我没有多大的理解，只是感觉有了生命真好，可以拥有亲情、友情、爱情及世上所有平凡或深刻，也会偶尔感叹生命原来如此的奇妙，而对于死，则更多的是对生的依恋，对眼前一切的不舍，以及发自内心的不安。我们出生了意味着我们也要死去生命的轮回只是自然的规律之一。——邓薇

生命不是一份标有日期的合同，人在偶然中降生，也在偶然中消亡。所有的人都曾为人子女，所有的人都会为人父母，所以有人说：活着的时候当愉快些，因为你将死得很久。在父母眼中，儿女的诞生是上天的恩赐，他们的生是为了儿女的生更加美满，加此，所有的儿女应该努力追求完美的人生，这是对自己负责，也是对父母的爱负责。当然，人在追求完美人生的过程中，应该学会珍惜，珍惜你爱的与爱你的，珍惜你的朋友，也珍惜你的对手，这样偶然的消亡也不会留下太多的遗憾，而自然的生老病死，我们更该坦然面对。——刘小希

有一段时间，我异常热爱死亡。觉得死是每一个的归宿，只不过是时间不同而死。然而当手臂上的血流出来的时候，不痛，却有一种异样的感觉，我是在留恋这个世界了。

不要问自己为什么来到这个世界，这是一个高难度的问题，但一问自己，来到这个世界干什么，这就是生的意义了。活着是一种幸福，因为每一个下都有未知的精彩在等待。

死亡也并非是痛苦，当一个人在这世上走了一遭，体验过悲欢乐，爱恨情仇，也就该心满意足的离开了。

——刘婷

三、语文课程对学生能力素养的影响

语文素养是学习所有课程，所有科学知识，从事各种社会工作必不可少的基础素养。仅仅依靠教材，学生要提高能力是很困难的，所以，语文课程教学中的能力素养，既要加强课内阅读能力，表达能力的训练，又要带着学生走出教材，扩大他们的阅读范围，加强语文实践活动，提高学生的语文的综合能力。

从课内来说，重视课前三分钟活动，把课本的内容向课外迁移，如：学完了史铁生的《我与地坛》，我及时布置学生自主组织“颂母爱”诗歌散文演讲比赛，让学生互相协助，自主准备，取得了异想不到的感人效果显著。

死亡教育的内涵范文篇3

关键词：生命教育；安全;健康；成长；目标层次；有效途径

生命教育就是教育者对学生的每一次生命活动进行关怀，这种关怀是社会价值、个人价值和教育自身发展价值在“生命活动”实践中的统一，在此教育实践中班主任的价值得到实现，学生的生命质量得以提升。

一、生命教育的内涵和生命教育的意义

1.1生命教育的内涵。

生命教育是在生命活动中进行教育，是为了生命而进行教育。生命教育是以生命为核心，以教育手段，倡导认识生命、珍惜生命、尊重生命、爱护生命、享受生命、超越生命的一种提升生命质量、获得生命价值的教育活动。

1.2开展生命教育的意义。

1.2.1是提升国民素质的基本要求。

青少年的生命质量决定着国家的前途与命运。在中小学开展生命教育，有利于提高青少年学生的生存技能和生命质量；培养他们勇敢、自信、坚强的品格；增强他们在国际化开放性环境中的应对能力。

1.2.2是社会环境发展变化的迫切要求。

经济全球化、文化多元化、信息技术现代化的发展趋势，为广大学生获取信息、开阔视野、提供了平台，但随之而来的消极因素也在一定程度上负面影响了青少年学生的道德观念和行为习惯，导致部分学生道德观念模糊与道德自律能力下降。

1.2.3是促进青少年学生身心健康成长的必要条件。

现代社会物质生活的日益丰富和社会环境的纷繁复杂，使青少年学生的生理成熟期明显提前，极易产生生理、心理和道德发展的不平衡现象。如果得不到及时指导，会导致一些学生产生心理脆弱、行为失控等现象。

二、在学校实施生命教育的必要性

2.1学生生命问题的日益凸显。

2.1.1生命安全问题的凸显。

青少年生命总面临许多不安全因素的威胁，出现众多安全问题。主要威胁有：

（1）.自然灾害。如：地震、海啸、泥石流、洪水、台风等；

（2）.事故灾难。如：火灾、溺水、触电、踩踏、交通事故等；

（3）.公共卫生事件。如：非典、禽流感、水污染、食物中毒等；

（4）.社会安全事件。如：敲诈、绑架、拐卖、性骚扰、校园暴力等

据《北京晚报》报道统计，全国每年约有1.6万名中小学生非正常死亡，平均每天约有40多名学生死于食物中毒、溺水、交通或安全事故。但这些死亡事故中，约有80%的非正常死亡可以通过预防措施和应急处理得到避免。

2.1.2生命健康问题的凸显。

身体是生命的载体，但现在的青少年身体出现了种种健康问题。如：近视、肥胖、体质虚弱、疾病等。据最新全国学生体质与健康调查结果显示，我国学生视力不良检出率继续上升：小学31.67%；初中为58.07%；高中为76.02%；大学为82.68%；学生超重比率升高；同时，学生的耐力、速度、爆发力、力量素质等指标为近20年来最低。

2.1.3生命内心问题的凸显。

有数据显示，在我国17岁以下的青少年儿童中，至少有3000万人受到各种情绪障碍和行为问题的困扰，一些学生出现了伤害自己的生命、伤害他人生命、伤害异类生命的行为。据北京市心理危机研究与干预中心提供的数据表明，15至34岁青少年的死亡原因中，自杀排名第一。

2008年10月4日，山西朔州学生李某把年仅23岁的教师郝旭东捅死在教室里。

2002年清华大学某学生“为了测试熊的嗅觉”将硫酸泼向北京动物园的5只熊；

2.2学校生命教育的缺失。

学生生命问题的凸显与学校生命教育的缺失之间的矛盾要求学校必须实施生命教育。但与需求相矛盾的是，学校对学生生命教育的缺失很严重：

2.2.1缺乏专门的课程；

我们的学校有语文课、数学课、英语课，却没有重要的“生命”课。生命教育的内容、时间、人员都得不到有效的保障。

2.2.2缺乏系统的内容；

不少学校的生命教育动地听命于“行政指令”和“政府文件”，致使生命教育的缺乏系统性、阶段性与和谐性。

2.2.3缺乏实际的训练；

学校生命教育要通过一些实实在在的训练，让学生掌握基本的生存技能和健康的生活方式。然而，绝大多数学校没有相关的训练，以致学生在突发事件发生时措手无策。

2.2.4缺乏深入的研究。

许多学校的生命教育缺乏对学生生命问题的深入研究；缺乏对生命教育课程、教材、教法的深入研究；缺乏对生命教育时代特殊性和地方适应性的研究。

三、生命教育内容构架

3.1港、台、大陆的中小学生生命教育内容的比较。

3.1.1台湾中小学生命教育的内容。

台湾小学生命教育的内容包括两方面：一是由教师讲解有关生命起源的问题，让学生了解迎接新生命、成长、生病、衰老、死亡等现象。二是学校组织学生到养老院、孤儿院等机构去参观、访问。培养学生对社会及他人的关心，使他们在人格上获得全面发展。教育设计了十二个主题，涉及到环境教育、伦理教育、价值观教育、信仰教育等，内容十分丰富。

3.1.2香港中小学生命教育的内容。

人与自己：包括认识自己，情绪、情感控制，自我管理等；

人与他人：包括亲情、友情、爱情、世情等；

人与环境：包括社会、政治、文化、传统、咨询、传媒、自然生态等；

人与宇宙：包括人生哲学、生死教育等；

3.1.3大连市中小学生命教育的内容。

小学阶段初步树立正确的生命意识，养成健康的生活习惯。

初中阶段帮助和引导学生了解青春期生理、心理发展特点；掌握自我保护、应对灾难的基本技能；学会尊重生命、养成健康良好的生活方式。

高中阶段帮助学生掌握科学的性生理和性心理知识，形成文明的性道德观念；学会用法律保护自己的合法权益；培养积极的生活态度和人生观。

3.2生命教育的基本原则。生命教育的内容十分宽泛，笔者认为，学校生命教育的内容可按以下几个原则来构架：

3.2.1系统性原则。

兼顾学生的自然生命、社会生命和精神生命；

3.2.2阶段性原则。

适应不同年龄阶段学生的身心发展规律和特点；

3.2.3地方适应性原则。

体现地方的实际情况和独特需求。

我们每名班主任在生命研究的过程中都有着共同的体会：我们怀着对生命的敬意，带着信念去耕耘，带着希望去播种：用生命的温暖，光大人性的美好；用生命的活力，唤醒智慧的潜能在生命教育的园地里，谛听花开的声音。

参考文献：

[1]王晓红生命教育论纲[M]北京知识产权出版社，2008，（12）

[2]叶澜让课堂焕发出生命活力[J]江苏教育，2003，（10）

[3]王立科生命美育：青少年教育的一个重大课题[J]中国青年研究，2003，（9）

[4]肖川，《生命教育：为幸福人生奠基》，《人民教育》2007年第12期

[5]肖川，《生命教育在学校中的落实》，《江苏教育》2008年第3期

[6]赵冬俊，《生命的教育》，《班主任》2005年第7期

[7]冯建军，《生命教育在于唤醒人的生命意识》，《河南教育》2006年第12期

死亡教育的内涵范文篇4

【关键词】向死而生；高等医学院校；生死教育

《生死书》作者索甲仁波切说“当代教育否定死亡，认为死亡就是毁灭和失掉一切，换句话说，大多数人不是否定死亡就是恐惧死亡，连提到死亡都是一种忌讳，甚至相信一谈到死亡就会招来不幸”。对死亡的刻意回避使人有意无意地将死亡搁置意识深处，缺乏直面死亡的勇气和正视死亡的理性自觉，当死亡来临，于是（1）否认；（2）愤怒；（3）讨价还价；（4）消沉抑郁；（5）接受（几乎没有情绪感情可言），这是美国医学家伊丽莎白·库布斯·罗斯对于末期患者精神状态的临床发现，显而易见，负面情绪较多，生命的尊严与死亡的尊严都难以实现。因此，在全民范围内开展生死教育，尤其是在医学院校开展生死教育，就显得十分重要。

一、医学院校开展生死教育的必要性

（一）医学的人文科学性质决定

《西氏内科学》对医学的定义是“医学是一门需要博学的人道职业。”医学作为一门认识、预防和治疗疾病的应用学科，无疑具有自然科学性质（需要博学），但它同时具有人文科学性质（人道职业）。首先、医学的目的是社会的。医史学家西格里斯说“当我说，与其说医学是一门自然科学，不如说它是一门社会科学的时候，我曾经不止一次地使一些听众感到震惊。医学的目的不仅是治疗疾病，使某个机体康复，它的目的是使人调整以适应他的环境，作为一个有用的社会成员。”其次，医学的研究对象是人，服务的对象也是人，无论是单个的人还是具体的人群，都是一定社会的人或人群，都具有不可分割的社会性。因而，医生在实施医疗行为时不仅要了解健康与疾病问题，更要了解病人，了解社会。

（二）医学教育的最低要求

2001年11月正式出台的《全球医学教育最低基本要求》包括7项宏观领域，其中除了医学科学基础知识、临床技能、群体健康和卫生系统信息管理3项外，其余4项职业价值、态度、行为和伦理；沟通技能；信息管理；批判性思维和研究都完全归属于人文社会科学范畴，即使是临床技能和群体健康与卫生信息管理学科内容，也带有强烈的非传统医学色彩。作为培养医学生生命观、人生观、价值观、死亡观的生死教育理应成为医学人文教育的题中之义。

（三）医学生未来职业的需要

健康所系、性命相托。作为未来的医务工作者，其工作无时无刻都在跟人的生命打交道，要求从业者不仅具有深厚的医学科学基础知识和技能，更应该具有良好的责任感和敬业精神、良好的医德医风和人道主义精神，正如王一方老师所说“我们这一代医学家大概不能只是技术前沿的狐狸（智者），而应该成为背负人类生命质量提升、创造社会福祉的大象（圣徒）”。在医学院校开展并加强生死教育，有助于医学生正确认识生命的意义和死亡的本质，从而敬畏生命、珍爱生命、尊重生命、挽救生命，惠及社会。

（四）医学生心理健康的需要

众所周知，医学生的课业负担非常重。面对学习、专业、就业、经济和情感等诸多问题，他们往往不知所措，容易产生各种不良的心理反应。调查研究显示我国当代医学生的心理健康状况并不尽如人意，相当数量的在校学生存在不同程度的心理健康问题，心理不健康极其容易导致学生走向极端，如自杀或伤害他人等。据调查，大学生自杀率是同龄人的2～4倍，且有继续上升的趋势。医学生的职业特点是面向一个因疾痛或多或少有些心理不太健康的特殊群体，医学生的心理健康状况不仅关系着医学生自身的发展，同时也影响医患关系，甚至能影响社会的发展和稳定。

二、医学院校开展生死教育的方法与途径

（一）生死教育理论教学的开展

1、依托高校思想政治理论课平台

在高校思想政治理论课教学中渗透生死教育，首先，思想政治理论课教师要更新教学理念，树立生命教育意识；突出学生的主体地位、转变教学方式。其次，针对思想政治理论课内容，找准结合点和突破口对学生进行生死教育。（1）在《思想道德修养与法律基础》课中，道德部分结合人生观、价值观内容开展生命的意义与价值教育；法律部分则结合民事主体的生命健康权讨论“病患的医疗权、临终病患的死亡权”等问题。（2）在《中国近现代史纲要》课中，结合百年屈辱岁月以及日本侵华战争对中国人民生命的野蛮杀戮和生命尊严的肆意践踏，引导学生认识生命的尊严与死亡的尊严（3）在《马克思主义原理概论》课中，引导学生认识“生命总是和它的必然结果，即始终作为种子存在于生命中的死亡联系起来考虑的”，结合对立统一规律讲述马克思主义的死亡观，使学生认识死亡的本质，克服对死亡的恐惧，培养理性对待死亡的态度；（4）在《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课中，结合和谐社会建设讲述个体生命的存在以及生命价值的实现都离不开良好的社会环境。

2、充分利用选修课教学资源

在不增加学生课业负担的前提下，充分开发利用选修课教学资源也不失为明智之举。在选修课《西方医学哲学简史》课中，尝试将西方死亡哲学作为贯穿其中的主线之一。从“苏格拉底之死”引出死亡问题，并结合上古时期中外的神话或寓言故事中讨论死亡的特性，如“斯芬克斯之谜”寓意死亡的必然性、不可避免性，而我国的“精卫填海”则寓意死亡的偶然性、不确定性；从“苏格拉底之死得最美”说起，引导学生认识人生的意义与价值从而创造有意义的人生，实现自我的人生价值，同时，“苏格拉底之死”也是一种自愿的被动安乐死，结合案例讲述安乐死的含义与历史、类型与现状；结合基督教哲学介绍基督教、佛教等不同宗教的死亡观，开阔学生关于生命与死亡的视野，使学生获得对死亡的超验性理解；结合近代哲学内容比较唯理论派与经验论派对于不死信仰的理性证明与理性否定，引导学生认识近代哲学把人的存在和生存置于首位，因而漠视死亡，全力追求今世生活的人生态度。这样就向学生展示了西方死亡哲学的历史演进：（1）古希腊罗马死亡哲学——死亡的诧异；（2）中世纪死亡哲学——死亡的渴望；（3）近代西方死亡哲学——死亡的漠视；（4）现代西方死亡哲学——死亡的直面。

3、整合其它人文课程

鉴于目前医学生学习科目多，学习负担重，而且生死教育特别是生命教育的内容与部分医学学科重合，所以整合其它人文课程，在合适的学科教学中渗透生死教育就成为不错的选择。例如，在《大学生心理健康教育》课程中，突出“大学生与自杀”这一主题，引导学生正确认识来自学习、生活、就业等方面的压力，理性认识自杀现象并避免轻生行为的发生。在《医学伦理学》课程中，重点探讨终末期病人处置、器官移植、安乐死等有关死亡的伦理问题，培养医学生的职业道德与职业精神。

此外，其它学校或国外的网络教学资源如“网易公开课”耶鲁大学的《哲学死亡》课程视频也为我们提供了丰富的资料。当然，我们更希望能做成一门“生命文化与生死教育”课程进课堂，目前此项工作正在积极准备之中。

（二）生死教育实践教学的开展

生死教育如果仅仅是纯粹理论教学，学生仍然处于被动接受地位，那么生死教育就很难触及学生的灵魂，其“使人正确地认识和对待人人都不可回避的生死问题，首先是正确地认识和对待自己的生死，同时也认识和对待他人的生死”的主旨也难以达到。因此，我们在摸索开展生死教育的过程中，进行了以下的尝试。

1、经典选读汇报课

结合我部开展的读书征文活动，推荐经典文学作品选读，并分组进行汇报。

2、榜样学习课

收集身边或名人身患疾病依然追求人生价值，珍爱生命、坦然面对死亡的案例交流学习，名人名言作为课前的“新闻播报”环节进行，向已经死了的人学习死，“学会了死，你才算懂得了活”。

3、模拟死亡课

结合《思想道德修养与法律基础》的人生观部分，在大一大二开展了“大学生生死观现状”的问卷调查、撰写“我的墓志铭”、“立遗嘱”等活动。不少同学都表达了对未竟事情的惋惜之情，纷纷表示要珍惜活着的时间，力争做最好的自己。

德国哲学家海德格尔在《存在与时间》认为“死亡是此在（人）的最本己的可能性”，将此在（人）定义为“向死的存在”，我们每一个人生下来即是“向死的存在”，因此，生命的每一时刻都是走向死亡的时刻。向死而生，“只有正确地看待人必有一死，我们才能在当下自由地活着”[12]，只有当我们真正参透了“最平凡单纯”的日常生活所涵盖的“最恐怖可怕”的“向死的存在”这一事实，也即海德格尔的“先行到死”，我们才可能在“最平凡单纯”的日子里直面自己的死亡和自我生命的有限性，找寻一种精神性的东西，并借此建立自己的人生信念和生死态度，从而积极筹划和完善人生。

参考文献

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死亡教育的内涵范文篇5

[论文关键词]大学生生死观教育生命观教育信仰教育

作为生命教育的核心内容，大学生生死观教育日益受到重视。生死观涉及人生诸多问题的根本，其基本内容是什么，可谓是“仁者见仁，智者见智”。笔者根据自身对生命观和死亡观的理解，将当代大学生生死观教育的内容概括如下：以生命三重性为内容的生命观教育，以死亡教育为基础的信仰教育，以责任感为准绳的事业观教育，以幸福感为支撑的情感教育，以人生态度为导向的挫折教育。

一、以生命三重性为主导的生命观教育

所谓生死观教育，是指以对死亡之自然性与人文性的双重认识为基础，提升对生命本质及其多重性的理解，从而珍惜生命、热爱生命、丰富生命、完善生命，进一步超越死亡，提升生命的品质，获得更多的人生幸福。它是整个生命教育的关键与核心。而进行以生命三重性为主导的生命观教育则是当代大学生生死观教育的基点。大多数学者认为，与动物的区别主要在于，人的生命有三重性甚至多重性，主要包括血缘性生理生命(肉体生命)、人际性社会生命和超越性精神生命。其中，生命的后两重性才是人之生命的本质，也是人文生命的内涵。由于人的生理生命是人的生命存在的前提，我们必须充分尊重我们的生理生命，同时，更要重视以人际性社会生命和超越性精神生命为主的人文生命的力量。马克思主义理论同样认为人的本质属性是社会属性，特别强调人文生命的重要性。因此，我们的生命观应该是对生理生命、人际生命和精神生命的完整认识，帮助大学生建构起科学的生命观念，努力创造人的人际生命和精神生命，在此基础上探寻生命价值、人生依据、人生意义，才能达到尊重生命、热爱生命、超越死亡的目的。

二、以死亡教育为基础的信仰教育

所谓信仰教育，是指通过对某种理论、学说、主义的教育灌输．使人信服和尊崇，并把它奉为自己做什么和不做什么的根本准则和态度的教育行为。信仰教育，应该成为大学生生死观教育的重点。众所周知，无论哲学、宗教或其他科学中的人生观之信仰，无不是围绕着死亡问题展开的。信仰建构起人的意义世界和超越世界，是大学生反思生死问题和一切人生行为的终极指南，而其中最为关键的当是死亡教育。信仰缺失是当代大学生普遍存在的严重问题。首先，信仰缺失表现在人的内心没有敬畏、神圣的东西。美国著名心理学家弗洛姆说过：“19世纪的问题是上帝死了，20世纪的问题是人死了。”人没有恐惧，也没有追求，就是没有信仰的表现。当代大学生也不可避免地受到这种时代的影响，出现信仰缺失的问题。其次，信仰缺失表现在对死亡的拒斥上。信仰是通过对死亡的理解来确立的，生命的超越性和意义世界只有借助对死亡的理解才能获得。别尔嘉耶夫说：“如果在我们的世界里没有死亡，那么生命就会丧失意义。因为，意义与终点相关。”中国儒家文化对“不朽”的追求，佛教企图对死后世界的超脱，西方文化对“上帝”的敬畏，都是以力图通过对死亡的理解来确立自己的信仰，找到人生行为的根据。最后，信仰缺失表现在文化传统的失落上。文化传统是信仰之根。一个人只有置身于本民族的文化传统，才能理解自己的人际生命和精神生命，才能了解生命的意义，找到终极意义和通向超越世界的道路。在中国文化中，无论儒、释、道哪一派文化，都旨在为建构人的信仰和意义的世界提供某种价值追求的参考。例如，追求精神“逍遥游”的道家文化；主张出世的同时也要在现世中积极修行的禅宗文化，主张“立德、立功、立言”以求“三不朽”的儒家文化等。对中国人而言，脱离了这些文化传统，在很大程度上就意味着信仰的失落。当然，判断一个人有没有信仰，不能只看他是否信仰什么主义或者什么思想，而是看其生命有没有终极关怀和终极诉求，表现在为人处世和精神生活中是否有所敬畏，是否有一颗真诚的心。因此，以死亡教育为基础的信仰教育，主要的任务是树立正确的时代导向，帮助人们了解本民族文化传统的生死智慧，从而建立起正确的生死观，并使其成为其内心真诚体认和敬畏的行为准则。

三、以责任感为准绳的事业观教育

事业与职业是不同的。职业的目的是谋生，是为了获得报酬而工作，因此无须全身心的情感投入；而事业则不同，它往往是一个寄托人情感和实现人生价值的重要途径，因此需要相当热忱的投人并付出全部的情感。事业与职业虽然有较大区别，但若处理得当，也是可以实现统一的。对于大学生而言，在现代社会竞争压力不断加剧的情况下，要想找一份理想的工作是比较困难的，尤其是找一份自己感兴趣的工作更是难上加难。～方面，很多年轻人积极支教、支边的热情，令人感动；但另一方面，很多工作无人问津，更有很多大学生常常“跳槽”，以至于多年以后还是居无定所，有的甚至干脆待业依靠父母生活。

导致这种情况的原因有很多，其中包括一些错误的思想认识。有的人认为只有符合自己兴趣或者是满足自己要求的工作才值得去做，否则就是浪费时间。可事实上，他们恰恰就是在这种不断的工作更换中虚度了人生。一位哲人曾说过，人活着有三种境界，第一种是为生存而奋斗为他人而活着；第二种是实现自我价值；第三种是造福社会。经常更换工作既没有达到生存满足之必需，更谈不上实现自我价值。几年前，美国著名心理学博士艾尔森对世界上100名各个领域中的杰出人物做了调查，结果发现，其中61名人士承认，他们所从事的职业，并不是他们内心最喜欢做的，或者说至少不是最理想的，但他们都不约而同地因为责任感的支撑而创造了辉煌的成绩。因此，责任感的培养是重中之重，而责任感必须建立在科学合理的生死观的基础上才能有效地发挥作用。只有当大学生意识到职业是实现人生价值和生命延伸的途径，我必须对它负责，才能够做到为此无悔地付出。我国传统的儒家文化提倡通过立德、立功、立言的方式发展自己的事业，即便是普通的百姓，也会有“人过留名，雁过留声”的愿望。这说明，因为死亡的必然性，才使得人们千方百计地想在有限的生命里留下点什么，才会全身心地投入对事业或学业的追求，而不仅仅停留在把工作作为谋生手段的层次上，而这正是人们实现社会生命和精神生命的有效手段。

四、以幸福感为支撑的情感教育

爱是幸福的重要要素之一，爱与宽容的教育、幸福教育已成为很多发达国家教育体系中不可缺少的重要内容。马克思主义认为，人的意识主要包括知、情、意三者的统一，而情感主要包括亲情、友情和爱情。大学生都渴望爱与被爱，尤其对爱情更为敏感。针对大学生这种特殊的现实情况，需要进行针对性的情感教育，其主要的内容应涉及如何处理好和父母、亲人、朋友、同学、异性等之间的人际关系，怎样表达爱和怎样尊重爱等。虽然大部分大学生都能够理解父母的艰辛，珍惜友情的可贵，尊重爱情的谨慎与崇高，但在现实中游戏人生、认为越无情越酷的人也不在少数。

江西师范大学郑晓江教授把恋爱分为两种：立足生活的恋爱和立足生命的恋爱。前者追求生活的感受与当下的快乐，所以会“不求天长地久，只求曾经拥有”。后者则是追求一种灵魂(这里的灵魂指的是精神式的追求，而不是鬼神式的灵魂)的融入，并以找到生死与共的人生伴侣为目的，所以会认真对待。大学生应该从生活感觉之“性”提升为生命安顿之“情”；有了生命安顿之“情”再去享受生活感觉之“性”，唯有如此，才能够获得健康的爱情生活。0因此，对当代大学生进行情感教育也是生死观教育的延伸。人只有在对生命进行全方位认识，对死亡进行反思的过程中，才能更深刻地体会情感的可贵。在教育过程中，既要让他们理解良好人际关系的可贵，并上升到社会性人际生命的高度来对待；更要让他们意识到被爱是幸福的，付出爱更是幸福的；意识到除知和意之外的情感获得是人之幸福的必不可少的要素之一，更是人之生命完善的重要组成部分。

五、以人生态度为导向的挫折教育

人人都渴望成功，可一生中却常常遭遇失败。甚至可以说，失败是人生的常态，成功反倒是非常态的。我们的一生中要面对学业的失败、事业的失败、情感的失败等挫折，当代大学生则更是如此。因为，在大学阶段，人生的各种事务还未定型，学生的人生观和处世方法还有待提高，加上在应试教育阶段中形成的依赖心理，很多人并不知道如何应对人生中的挫折与失败。若是碰上挫折就怨天尤人，甚至伤害他人或自己的行为也时有发生。因此，对大学生进行以人生态度为导向的挫折教育是必要的且是必需的。要教育大学生在正确理解生命和死亡的基础上，善待生命、享受生命，培育一颗饱含热情、充满生机的心灵；理解成功是人生的组成部分，同样失败与挫折也是人生的组成部分，我们不能回避，只能积极去应对；假想自己站在人生终点和死亡面前，激励自己积极从容应对人生的磨难；指导他们正确理解“得之淡然，失之垣然，争之必然，顺其自然”的人生态度。当然，并不是说应该过“苦行憎”一般的人生，否则又将走向对生命理解的另一个极端。我们既要珍惜生命、善待生命，正确理解死亡，更要享受生命。我们无理由排斥物质的享受、工作的轻松舒适、无压力等愉悦之事，更不是要主动去寻找失败与挫折。

死亡教育的内涵范文篇6

关键词：青少年、心理健康、自杀、语文教学、心理导向

中图分类号：G44文献标志码：A文章编号：1671-1009(20l1)05—0063-02现代的健康概念是：一个人除了身体健康还要心理健康。心理健康是指一个人在知、情、意、行方面持续符合社会基本要求，并具有和谐人际关系的一种心理态度。从社会发展趋势来看，整个社会呈多变多元状态，对人的综合素质要求越来越高，要求人们不仅要学会生存、学会适应、学会选择，更要学会发展，学会思考、学会创造，而要达到这些目标，都与人有着良好的心理素质有着密切的关系。

据调查，青少年存在着不同程度的心理健康问题。有些问题如不及时解决，会对学生的健康产生不良影响，严重的会使学生出现行为障碍或人格缺陷，甚至产生危害自身或社会的种种问题，如自杀。在中国，据推算每年约有28．7万人自杀死亡、200万人自杀未遂。自杀死亡占全部死亡人数的3．6。在青年人群中，自杀是第一位死因，占相应人群死亡总数的19。

造成青少年自杀的原因是多方面的，但在这些过早失去自己宝贵生命的孩子中有升不了重点中学而自杀的，有高考落榜而自杀的，有因失恋而自杀的⋯⋯作为教育者的我们不得不做一下检讨，我们是否教会了学生做人，教会了学生生存?教育部在《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》中明确指出：“在学科教学中注意对学生心理健康的教育，这是心理健康教育的主要途径。”语文课程总目标的第一条就确立了语文教学“关于道德情操、文化品位、审美情趣等方面的要求”，意思是说语文教学，尤其要注重人文性。我们看到，在高中语文课本所选文章中，作者自杀、作品人物自杀的内容有十多处。例如，作者自杀的有我国第一个自杀的作家屈原，《茶馆》的作者老舍，《面朝大海春暖花开》的作者海子，《花未眠》的作者日本作家川端康成，《墙上的斑点》的作者英国女作家弗吉尼娅-伍尔夫，《项链》的作者法国作家莫泊桑等等。作品中人物自杀的有《孔雀东南飞》中的焦仲卿与刘兰芝，《罗密欧与朱丽叶》中的罗密欧与朱丽叶，《杜十娘怒沉百宝箱》中的杜十娘等等。

作为语文课堂教学，不可能忽视这一内容。因为了解作者，才能深刻理解作品内涵。但是，如果老师在讲述背景或帮助学生理解课文内容时未能正确引导，势必使学生在形成正确的世界观和人生观时产生迷惑甚至错误的思想。所以，语文老师必须要把心理健康教育放在重要位置，尤其要注意对自杀这一行为的正确理解和引导。

诚然，很多著名作家都是自杀的，但我们应当让学生知道，这只是一种文化现象，它和作家所属国家的文化心理、社会条件、政治经济因素有密切的关系。很多作家在大是大非面前，是为了正义不惜以死抗争。屈原眼见楚国被昏君和奸佞之臣统治，救国无望，又不愿与这些人同流合污，于是自沉汨罗。老舍等一批作家自杀，一方面是对极左路线表示最强烈的抗议，另一方面“士可杀不可辱”的儒家文化心理也起了作用。

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诚然，很多作品人物都自杀，但我们应当让学生知道，这只是一种社会现象，是作家塑造的典型。杜十娘在爱情毁灭之际，没有委曲求全，怒而投身江中，显示其英烈的一面。焦仲卿与刘兰芝，罗密欧与朱丽叶，还有《梁祝》中的梁山伯与祝英台，他们无法改变封建现实，为了表达对社会现实的不满，为了表达对爱情的忠贞不渝，选择以死来对抗封建家长专制，以血的代价来换取人们的觉醒。

所以，老师在引导学生注意这些文化现象和社会现实的同时，必须加以及时的正确的引导，不能忽视让学生正视这样一个事实，就是不管他们为什么自杀，这都是一种逃避现实、消极处世的思想，是一种懦夫的行为。要知道尽管海子、顾城、三毛，他们的作品令后人瞩目，但他们对生命的肆意虐灭却遭到人们的鄙视j。

我们更应当不失时机地让学生知道，古今中外更多的作家在厄困面前从未想过放弃，他们选择了用坚强的意志和命运抗争，从而闪烁出生命的光辉。《史记》作者司马迁，因直言受宫刑。面对最残酷的刑罚，他没有怨恨，也没有害怕。

他只有一个信念，就是要活下去。“是以肠一日而九回，居则忽忽若有所亡，出则不知所往。每念斯耻，汗未尝不发青沾衣也。”司马迁的这种忍辱负重、坚持信念的精神正是现在的中学生所要学习的。写出不朽巨著《红楼梦》的曹雪芹，在突遭巨变，家破人亡，穷困潦倒的情况下依然能“扼住命运的喉咙”，谱写了文学史上光辉的乐章，也奏响了人生的最强音。

具有丰富人文内涵的语文教学对学生的情感、态度、价值观的影响必然是广泛而深刻的，“开卷”可能是“有益”的，也有可能是有害的。因此我们在遭遇涉及“自杀”这种“腐朽”篇章时要正确加以引导，巧妙地在其教学过程中渗透心理健康教育，以期化“腐朽”为神奇，引导学生珍爱生命，善待人生，使学生在学到知识的同时，还能拥有一个健康的心理。

而传统的语文教育往往忽视甚至有意躲避心理健康教育，给孩子的精神和心理带来严重摧残。这里，稍微举一个古老的例子。《牡丹亭》中的教师陈最良，是个神经麻木的腐儒，自己“从来不晓得个伤春”。面对着正处于性意识的觉醒和对爱情的萌动时期的女弟子，他不仅不知疏导，反而执行起约束她身心的使命来。一听春香说“有座大花园，花明柳绿好耍子哩”，他拿起荆条便打，还说什么：“手不许把秋千索拿，脚不许把花园路踏”。村丽娘就是在师长对其春青春期性心理的漠视和压抑下，郁郁而终的。这是传统的语文教育忽视心理健康教育的极端案例j。

所以，我们要高度重视语文教学的熏陶感染、潜移默化作用，我们应当利用学科优势，给学生，尤其是心理比较脆弱的学生介绍一些优秀上进的文学作品，注重正确导向，我们要让孩子们能在健康的文学熏陶中体味生命的伟大，感悟生存的意义。

死亡教育的内涵范文篇7

关键词：生命教育；课程设计

一、问题的提出

随着20世纪初死亡学（Thanatology）在西方的兴起与发展，以及1959年心理学家赫尔曼（HermanFeifel）《死亡的意义》一书的出版，引起学术界及社会大众对死亡问题的研究兴趣和关注。[1]与此同时，第一个正式的死亡教育学课程出现于美国，60年代间死亡教育的实践开始扩充，至70年代大批兴起而普及。我国台湾省最近在核定高中新课程标准总纲时，将生命教育类也列为选修科目。[2]在我国大陆，“未知生，焉知死”的哲学传统的束缚使社会大众很少接触死亡的议题，更别提在青少年的教育历程中渗透生命教育。意大利教育家蒙台梭利曾指出：“教育的目的在于帮助生命力的正常发展，教育就是助长生命力发展的一切作为。”[3]生命是教育的根本，教育是一项直观生命并以提高生命力价值为目的的神圣事业，应予以生命独特的关照。我们需要对学生进行系统的生命教育。“生命教育”（LifeEducation）是一种全人教育，目的在于促进学生生理、心理、社会、灵性全面均衡的发展。[4]从生命的终点──死亡开始，帮助学生探索与认识生命的终极意义与价值，克服对死亡的恐惧与焦虑，珍惜自己的生命，尊重他人生命，超越生命中的困难，提升生活品质，激发生命的潜能。

国内也有越来越多的人对生命教育进行了大量的研究和探讨，如：刘济良（2000）老师通过自己在香港的见闻，认为香港的教育是以生命为基点和最高目标的教育[5]；许世平（2002）指出：生命教育应成为教育永恒的主题；[6]也曾有人对构建生命教育体系提出一些构想，认为在学校中推进生命教育，必须从“环境设施”“课程教学”“教师素养”“学生文化”四方面努力。[7]综观这些研究，有如下两个特点：（1）倾向于从“预防自杀”的角度看生命教育。我国学校心理辅导中本来就存在着“重矫治、轻发展”的弊端，在发展性辅导已成为我国心理辅导工作的主要发展方向的今天，这种“亡羊补牢”的做法容易使生命教育误入歧途。无论从生命教育是“全人教育”的观点看，还是从“生命教育的目标是实现自我的生命价值”，以及“生命教育是让学生达到自我实现”的这些观点看，生命教育与发展性辅导的最终目标“发展学生的自我潜能，完善个人人格，促进学生个体最大的发展”[8]有着异曲同工之妙。因此，如何从发展的角度看生命教育，把生命教育融入发展性辅导的实践中是当务之急。（2）生命教育的研究停留在“奔走、呼吁”等探讨的层面，缺乏可操作性。如何让这些认知层面的构想真正转化为可操作的实际行动，也就是说，“实施生命教育，教师应该做什么，怎么做”还是一个亟待解决的问题。

谈到生命教育的课程和实践，“生命教育能否课程化？”的问题就自然摆在我们面前。从生命教育的本质来看，它具有渗透性、情景性和非连续性，生命教育是教育的一种存在形式，而非一种教育模式。但是我们如果只是口头上承诺生命教育要融入和渗透到学校教育的大背景中，这些“豪言壮语”在现实中就会落入“应试教育”的窠臼中，也只能是“空中楼阁”了。因此，从现实关照来看，我们应该树立理念为先，课程实施为主，学科渗透为辅。我国台湾省自1998年开始重视生命教育，1999年在南华大学举办了“生命教育课程规划研讨会”，并委托实施“伦理教育”多年有成的台中市晓明女中来设计生命教育课程。他们将生命教育规划成初、高中六年一贯的系列课程，并在许多学校得到推广。香港的公民教育多选择的是与生命题材相关的话题，以生命为主线，以爱为核心，使学生认识自我，肯定自我，实现自我。如中学公民课教材《爱与生命》，从青春期的烦恼切入，以一些微小常见的事例作引，告诉学生必要的生理知识，并客观地介绍一些敏感的生理话题，使学生认识自身，赞美身体的神奇和生命的伟大，正视青少年的敏感心理，引导他们认识生命的价值。因此，生命教育的真正实施需要生命教育课程作保证。

二、生命教育课程设计构想

（一）理论基础

1.生活教育理论

生活教育理论由著名教育家陶行知先生创立，生活教育的三大基本命题是“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”。他着眼于人类社会的不断进步，人生过程的不断进步，不断克服自我，发展新我，其实质就是使教育与生活、教育与社会实际紧密联系，培养活生生的学生。这一思想强调，教育的根本意义即生活的变化、生活的改造；生活是教育主张的源泉、中心与依据，蕴涵着对教育的重建与对人的生命的尊重。它昭示人们应该格外重视对人和人类未来的关切、关注和关心。[9]

2.弗洛伊德的本能理论

弗洛伊德的本能论认为，人有生的本能和死的本能。生的本能（Lifeinstinct）表现为生存的、发展的一种本能，代表着人类潜伏在生命自身中的一种进取性、建设性和创造性的活力。死的本能（Deathinstinct）表现为生命发展的另一种对立力量，它代表着人类潜伏在生命中的一种破坏性、攻击性、自毁性的趋力。在弗洛伊德看来，生的本能的目标在于不断建立更大的生命存在的统一体，并极力维护这种统一体的聚合、亲和；相反，死的本能目标在于破坏、分解或毁灭这种亲和体。[10]这种死本能的存在使人们为了克服对死亡的恐惧和焦虑，或把死亡的真正面目压抑起来，或选择自毁和毁灭他人的方式得到宣泄。当它指向内部时，表现为自责、自杀或受虐狂等行为，当它指向个人外部，就会产生憎恨、侵犯和施虐狂等行为。大部分的儿童和青少年对死亡的感觉还是遥不可及。认为死亡是发生在别人身上的事情，死亡的真相经常被压抑。当遇到一些生活事件和挫折时，由于缺乏人生经验，解决问题能力差，就倾向于利用死亡作为逃避的手段。生命教育的意义就在于通过积极的正面的体验让儿童和青少年珍视生命，过积极健康向上的生活，从而为社会为国家为人民释放出生命的巨大能量。

（二）内容体系

林淑珍（1999）把生命定义为三个层次：一是生理生命，是最基层最基础的，没有它生命无法维持延续，是生命需求的满足。生理健康的知识和教育是最基本的要求，要求掌握求生应变危机情景的技能。二是心理生命，指认知、情绪和意志性的成长发展。任何一个方面出现问题都是心理生命暂停的现象。要求人们必须以积极代替消极，以乐观代替悲观，以进取代替退缩，以尊重和谐代替歧视和冷漠。三是灵性生命，就是天人合一的境界，属精神灵性信仰的层次，是在人发展了健壮的生理和心灵生命时与自然和谐相处的境界。人对生命的意义和人生的历程建立正确永恒的理念，知道人的生命是最重要无法取代的。[11]

黎建球（2001）认为，生命的意义可以从三个方面进行概括：“知人”“知物”“知天”。

生命的内涵如此多姿多彩，因此生命教育也是一个多维度、多层次的体系，它的内容主要包括以下几个方面。

1.四个向度。生命教育的核心理念是全人教育，从全人教育的观点来看，人是活在天、人、物、我的关系中。生命教育由微观到宏观包括了人与自己、与他人、与环境、与宇宙之间如何互动的教育，教人学习以谦诚爱护的心与宇宙万物共存共荣，使人了解生命的意义，增进生活的智慧，展现生命意义和永恒价值。

（1）人与自己，即“知己”。人活着要“做自己”，首先要碰触自己、发现自己、找回自己、接受自己、转化自己、欣赏自己、肯定自己、鼓舞自己、赞美自己、爱护自己，进而挖掘自己。

（2）人与他人，即“知人”。包括与他人和睦相处、关注群体伦理、关心弱势群体和个体。

（3）人与环境，即“知物”。包括建立生命共同体、关注自然和人文环境的可持续发展。

（4）人与宇宙，即“知天”。包括灵性超越的历程、寻求永恒价值、生命归宿等。

2.五个取向：即生理取向、心理取向、生涯取向、社会取向和死亡取向的教育。

（1）生理取向的生命教育。身体是生命的有形物质载体，人对于生命的思索首先在于了解自己的身体结构。因此，生理教育是生命教育必不可少的一部分。通过生理教育，使学生懂得维护自己的身体健康。尤其是青少年，他们更需要生理教育来了解自己身体的巨大变化，从而适应心理的变化。

（2）心理取向的生命教育。人类在长期适应环境的过程中产生了意识与心理，这是为人的根本特征。保持心理的平衡、知情意行人格统整，这是个体发挥自我潜能、实现自己人生价值的基础。

（3）生涯取向的生命教育。在生理和心理健康的基础上，在自我人生价值观、信仰的指导下，个体将通过社会实践来实现自己。

（4）社会取向的生命教育。人是社会的人，需要与他人、自然、环境和谐共处，因此社会取向的生命教育同样不可或缺。

（5）死亡取向的生命教育。死亡是人生最大的失落，开展死亡教育，给予悲伤情绪辅导，使个体坦然面对和接受他人的死亡，更加体验到生之可贵，进而珍惜生命。这六大方面缺一不可，完整地构成生命教育的内容，真正地体现“全人教育”的理念、达成生理、心理、社会、灵性全面均衡发展的目的。

（三）目标体系

从宏观上看，生命教育课程的目标可以分为直接目标和终极目标。直接目标是认识生死、悲伤辅导、防范自杀、珍爱生命，培养学生爱护自己、尊重他人的态度，并提升面对挫折的能力。终极目标是引导学生感受生命的喜悦与可贵，体验生命的意义，藉由正确的价值观、豁达的人生观与自在的生活观，建构个人生命的内涵，提升生活内涵和品质。

从微观上看，生命教育课程要达到认知、情意、行为、价值四个层次的目标。

认知上，着重概念和知识的获得，包含的核心概念是认识、了解、思考。认识和了解身体及生命的意义与价值，树立正确的人生观和价值观。

情意上，着重品德的陶冶，包含的核心概念是体验、共情。体验生命的可贵，欣赏并热爱生命。

行为上，着重技能的发展和动作的熟练，包含的核心概念是能力的培养、展现、规划。发展潜能，实现自我，积极应对挫折，增进人际交往技巧，体现社会关怀。

价值上，着重价值的建立，包含的核心概念是省思。透过对生死的认知、情感和行动过程，建立健康有价值的生命观。

（四）单元设计

根据生命教育内涵的六个取向，借鉴我国台湾学者的思想及有关生命教育的课程设计，结合中华民族的文化背景，各单元内容设计如下。

1.揭开死亡的神秘面纱；2.生命的历程；3.生命的乐章──活着是为了什么；4.生命的挑战；5.自我与他我；6.自我实现。

第一单元“揭开死亡的神秘面纱”，从生命的死亡开始，使学生正确认识死亡，建立正确面对死亡的态度，降低对死亡的恐惧和焦虑，理性分析对死亡的看法和情感，体验面临他人死亡时的情绪，进行悲伤辅导。第二单元“生命的历程”包括生命的起源、个体的诞生、人的身体结构与功能、人的生理发展、衰老与死亡过程，使学生认识到生命是一个自然客观的产生、消亡过程，接受死亡是生命的一部分和必须面对的事实。第三单元“生命的乐章”，使学生认识到人生的有限与短暂，体验生命的可贵，珍惜与尊重生命，肯定自己的生命价值，并思考自己的人生意义。第四单元“生命的挑战”，使学生认识到疾病与灾难是人生的一部分，挫折对人是有益的，体验面临失落时的情绪表现，并接受自己的情绪反应，学会宣泄情绪的技能，有能力面对挫折并积极寻求帮助，解决困难。第五单元“自我与他我”，了解个体与他人、社会的共存关系，发现并会欣赏他人的优点，了解尊重别人及彼此互助的重要性，认识群体的力量，发展人际交往技巧，关心爱护他人。第六单元“自我实现”，使学生认识到自我的独特性与优点，自尊自信，了解自我潜能，自我生涯规划，在工作中实现自我理想。六个单元从培养学生珍爱生命，体悟生之不易，到重视生命的意义与价值，再增进学生发展生涯，最终促进自我实现。各单元之间逻辑关系严密：由生命到个体，由抽象到具体，又由自我推至他我和社会，由内而外，由知到行，循序渐进，符合人的认识规律。

三、生命教育课程实施应注意的问题

（一）重学生体验

生命教育的课堂教学应该实现陶行知先生所倡导的充分解放学生的大脑、双手、嘴巴、眼睛等；使学生个体的生命体验融入课堂，通过积极参与讨论、思考、体验，使得生命教育的理念真正内化到他们的思想观念中去。教师以自己的生命体验与学生进行“心与心的交流”。学会合作，才能达到课堂教学的理想境界。在这种课堂教学中，“教师摆脱了课程设计者和目标执行人的角色，而是创造性地引发学生潜智潜能的多向发散；学生则以生命体验的融入而激活课程内容和知识结构，并赢得对课程知识有意义、有价值的深度构建。”[12]只有这样的课堂才能焕发出生命的活力。

（二）重学生的个体差异

生命教育的实施要见成效，必须注意学生的心理与社会发展历程。要以学生的经验为基础，了解其先前经验，提供与学生实际生活经验相近的教学以及与其生命历程相近的价值观念。生命是属于个体的，每个学生的生活经历都是独特的，他对于生命现象的思考与认识也是独特的。所以教学中要重视每个个体的差异性，促进学生个性和创造力的发展。

（三）重学生实践

生命教育在生活中发生，也需要在生活中实践。生命教育的目标不仅仅是使学生认识自己与其他生命的重要性，更要以行动去真正加以履行，热爱生命，实现生命价值。教育者应该利用发生在青少年自己身上或他人身上的、打破生活连续性的这些偶然事件对学生进行生命教育。如教师可以组织学生参观一些抵制吸毒的展览，或者预防艾滋病的展览等；也可以组织学生进行野营；或让学生参观产房、婴儿室、手术室、安宁病房等，使学生了解生命的起源，体验生命的喜悦和理解生命的尊严。

（四）统整和衔接原则

统整是指生命教育与学校道德教育，学校发展性辅导中的人格教育、生涯辅导之间有相当部分的重叠性，教师在设计课程时应有所统整，并统合其他各学科，如语文、生物、健康等课程，使各块之间相互联系又有所特色，构建一套系统的生命教育实践模式。

衔接是指为了配合个体社会化的过程，如果能配合九年义务教育循序渐进地实施生命教育课程，将会达到更好的效果。

参考文献

［1］郑晓江.寻找人生的价值与生命的安顿──从人生哲学到生死哲学［EB/OL］.philosophy.533.net/papers/zhengxj.

［2］刘欣懿.“生命彩虹”高中生死取向生命教育课程介入研究（硕士论文）［D］.台北：台湾师范大学，2003.

［3］邓涛.教育视域里的生命教育［J］.教书育人，2002，（8）：2—3.

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［5］刘济良，李晗.论香港的生命教育［J］.江西教育科研，2002，（12）：24—25.

［6］许世平.生命教育及层次分析［J］.中国教育学刊，2002，（4）：5—8.

［7］田宏碧，陈家麟.构建生命教育体系刍议［J］.扬州大学学报（高教研究版），2001，（4）：18—22.

［8］刘宣文.学校发展性辅导［M］.北京：人民教育出版社，2004.14.

［9］吴新武.生命教育理论的基本原理及其现实意义［J］.金华职业技术学院学报，2001，（3）：125—128.

［10］黄希庭，马欣川.现代心理学理论流派［M］.上海：华东师范大学出版社，2003.202.

死亡教育的内涵范文篇8

【关键词】生命教育课程实施台湾

生命教育（LifeEducation）最早源于20世纪初在西方兴起的死亡学（Thanatology）和死亡教育（DeathEducation），主要关注自杀、吸毒、艾滋病和暴力等社会问题。随着社会的变迁和物质生活的富裕，我国青少年中出现一些极端生命行为，如自残、自杀、伤害他人生命等，生命教育因而受到关注。我国台湾地区对生命教育的关注较早，已日渐走向成熟。而大陆地区的生命教育起步较晚，目前仍处于探索阶段。台湾的中学生命教育课程实施独具特色，从中可以提炼出可以借鉴的经验。

一、台湾地区生命教育的兴起与发展

台湾地区的生命教育最早于1976年由民间团体从日本引入，并以伦理课程的形式在一些学校中实施。1997年台湾教育部门成立“生命教育推广中心”，组织有关专家和学校规划《生命教育实施计划》，设计生命教育课程、编写相关教材和培养师资队伍等，生命教育逐渐受到重视。为推动生命教育的全面实施，台湾正式成立了“生命教育推动委员会”，并将2001年定为台湾的“生命教育年”，至此台湾生命教育进入相对成熟的发展阶段。从以“预防自杀”为主，逐渐发展为以匡正社会风气、提升生活品质和重建社会价值为目标，生命教育呈现多元化的价值取向。[1]

二、台湾地区中学生命教育课程的目标和内容

1.台湾地区中学生命教育课程的目标

台湾地区的生命教育有“从生论生的生命关怀伦理取向”和“从死论生的死亡体悟生死取向”两大主流。“伦理取向”的生命教育从生的层面引导学生了解生命，体验生命活着的意义，陶冶健全的人格，其课程的目的在于认知群己关系、增进人我和谐相处，提升对人、事、物的关怀。[2]其课程目标可表述为：认识生命—关怀生命—珍惜生命。“生死取向”的生命教育从死的层面引导学生认识死亡的本质，进而体会到生命的价值。其目标为认识死亡、建立正确面对死亡的态度和有效的适应方式，以理性的态度省思生命与死亡的真谛，建立正确的人生观和价值观，了解生命的意义，珍惜生命，努力提升生命的价值。[3]死亡取向的生命教育课程目标可表述为：认识死亡—尊重生死—珍惜生命。可见，不同取向的生命教育课程其实施路径不同，但其终极目标都旨在引导学生珍惜生命。

2.台湾地区中学生命教育课程的内容

生命教育取向的多元性和内涵的丰富性使得生命教育课程的内容呈现多样化特点。“从生论生的生命关怀伦理取向”生命教育课程包含社会教育、伦理教育、家庭教育、生涯教育和心理教育等方面的内容。“从死论生的死亡体悟生死取向”生命教育课程包括生死教育、哲学教育和宗教教育等内容，具体包括认识死亡、失落与哀伤的心理调试辅导、特殊死亡议题的探讨（如安乐死、艾滋病）、丧葬仪式与死亡禁忌学习等。归结起来，台湾中学生命教育课程的内容包含人际关系、伦理、生死学、宗教、殡葬礼仪五大课题。

三、台湾地区中学生命教育课程的实施

课程的有效实施涉及教材选择、教学方法、教学评价、教学资源的开发利用和外部支持等方面。台湾地区的中学生命教育课程实施有以下特色。

1.教材选择方面

台湾地区许多中学参照生命教育课程纲要自行编制教材，强调教材应与国民中小学九年一贯课程的衔接，教材内容应与时俱进。同时教材内容要尽量与学生生活经验和时事相结合，以帮助学生在具体生活中做判断和抉择。教材各章节之后，提供各种“启发式问题”“思考性问题”或“讨论性问题”，使学生在思辨过程中学得并尊重多元价值，亦提供相关辅助读物或媒体资料，给学生提供更多的学习渠道。[4]

2.教学方法方面

台湾地区的生命教育包括活动课程与理论课程，强调体验、省思和实践。理论课程部分教师采用讲演法、启发法、讨论教学法、问题教学法、价值澄清教学法等进行，而活动课程部分采用座谈、参观、访问、演练、调查、辩论、竞赛、服务学习、角色扮演、分组讨论等形式进行。总之要做到所采用的教学方法能够提高学生学习兴趣，营造融洽的学习氛围，可结合采用多媒体和各种影像资料辅助教学。另外强调教师授课必须遵循“态度必须开放、立场不必中立”的原则，并协助学生遵循此原则来学习。[5]因为中学生心理发展尚不成熟，对人、对事、对物缺乏准确的判断，若教师授课中持模棱两可的立场，不利于培养学生对事物的判断能力。

3.教学评价方面

教学评价涉及怎么评价、谁来评价和评价什么等方面的问题。在台湾地区《普通高级中学选修科目“生命教育”课程纲要》中指出，生命教育课程的成绩评定以“能达成课程目标”为原则，评价的范围包括行为、态度、知识与技能等方面，可在教学前、教学中、教学后及每堂课教学中进行，而评价方法倡导适当多元，以形成性评价为主，采用主观与客观相结合的评价方式。[6]可见，台湾地区生命教育课程的评价注重过程性评价，突出对学生行为、态度、知识和技能的全面评价，倡导评价方法多元化，反对采用单一量化手段对学生分等划类的评价方式。

4.教学资源的开发和利用方面

教学资源的有效开发和利用对课程实施起着重要的作用，这些教学资源包括教材、辅助读物、影像资料和其他校内外课程资源等。台湾地区许多中小学设立了专门的生命教育研究委员会，承担着生命教育发展研究的功能，负责生命教育课程内容和教学方法的研究、教材的编制、校内外课程资源的开发等，如聘请生命教育专家到学校做报告，组织不同学校之间进行生命教育教学经验分享和交流会，等等。[7]这些做法提高了生命教育课程教学资源的开发和利用效率。

5.外部支持力量方面

课程的有效实施还受到外部各种主客观因素的制约，如政府重视程度、师资水平、社会舆论导向、学生家长的态度等。在台湾，地区政府的推动在生命教育实施过程中起着非常重要的作用。台湾地区政府从政策精神的倡导、资源的整合与提供两个方面推动生命教育的实施[8]，成立了“生命教育推动委员会”，并规定中小学成立“生命教育中心”。同时，政府组织相关专家进行课程的开发和教材的编写，组织师资培训等。如今，台湾地区大部分中小学配备了生命教育的专职教师或兼职教师，这无疑有效地推动了台湾地区生命教育的发展。同时台湾地区的非营利组织通过开展研习活动和相关活动、出版宣传品、组织学生夏令营和家长研习活动等，有效地推动了台湾地区的生命教育。上至政府部门，下至学校、非营利民间组织，均做出有效行动，这让台湾中学生命教育在良好的社会舆论氛围中不断发展。

四、台湾地区中学生命教育课程实施对大陆的启示

1.重视教育行政部门的推动作用

台湾地区生命教育课程的有效实施与地区政府和教育部门的高度重视是分不开的。前述的台湾地区教育部门采取的举措都体现了台湾地区教育行政部门对生命教育的高度重视。而大陆地区的教育行政部门对生命教育的重视明显不足，当前只有部分省、市出台了相关的指导纲要。为推动生命教育课程的实施，笔者认为应重视教育行政部门的宏观调控作用，国家教育部应出台相关的指导纲要，使地方教育部门有据可依。各地区可结合当地实际，成立“生命教育研究委员会”，负责生命教育课程的开发研究，如编制教材、培养师资等。各学校应成立“生命教育教研室”，负责本校生命教育课程的实施工作。总之，国家层面、地方层面和学校层面都应重视，真正落实课程的“三级管理”体制，重视生命教育课程的实施。

2.构建完善的生命教育课程体系

生命教育的课程体系包括生命教育的目标体系、内容体系、保障体系和评价体系等方面。在构建目标体系上，笔者认为，不管实施何种取向的生命教育，其终极目标应是一致的，即应促进学生自我实现。应构建“认识生命（认识死亡）—关怀生命（尊重生死）—珍惜生命—发展生涯—自我实现”的生命教育目标体系。生命教育的基础目标是培养学生珍惜生命，体会生命的意义，认识生命的基本议题，了解生命的来之不易，并转化为生命正能量，珍爱生命，获得尊严。中级目标为帮助学生发展生涯，当学生认识生命的可贵并体验到生命的意义时，应帮助学生提升生命的价值。通过引导学生进行自我生涯规划，构建生命的愿景，让学生明确努力的方向，彩绘亮丽的人生。生命教育的最高目标是促成学生达到自我实现，学生在不断的学习、思考和体悟中，不断调和理想与现实的差距，达到人格和心灵的成长。

在内容方面，笔者认为大陆地区中学生命教育课程应包含生死教育、伦理教育、道德教育、性教育、婚姻家庭教育、生涯教育、心理教育等内容。大陆许多学生对宗教文化不了解，也无，因而在生命教育课程中加入宗教教育的内容可能难以引起学生的兴趣和热情，可考虑删除这方面的内容，或融入哲学教育的内容中进行。构建生命教育的保障体系，笔者认为学校在师资配备、教材选择、经费使用方面都应有一定的保障。学校可成立专门的教研室，配备分管领导，负责生命教育课程的研究和实施工作。应组织相关人员结合本校实际编制校本教材，并组织教师进行课前培训，使教师充分理解生命教育的内涵和教学方法。同时应完善生命教育课程的评价体系，对学生的评价注重过程性评价，倡导评价方法、评价主体和评价内容的多元化。除了对学生进行评价外，也应对教师、学校进行评价，形成完整的评价机制。对于教师，在计算教学工作量的基础上，对其教学情况进行客观评价，并给予一定的激励。

3.开发生命教育校内外课程资源

台湾地区在“生命教育推动委员会”之下设立了“课程与教学推广组”专门负责课程资源的开发和教学推广工作。大陆地区在教学资源的开发力度上明显不足，教育部应组织相关专家学者进行生命教育课程资源的研发，编写一些典型的教辅教参、生命教育读本、音像资料等，供各地学校参考。而学校更应注重本校实际，组织教师进行课程资源的开发。除此之外，加强学校之间的交流与合作，可促进校外资源的开发和利用，改善课程实施的效果。

4.建设生命教育课程的师资队伍

生命教育课程的顺利开展需要一支有力的师资队伍，台湾地区非常重视培养生命教育的师资队伍。成立了“生命教育推动委员会”，负责教师的培训工作。各学校指派一定的教师或自愿报名参加课程培训，包括理论培训和实践指导。通过专家讲解、现场教学观摩、观看视听教学资料、举办交流会等方式加深教师对生命教育理念的认识，并指导教师的具体教学。大陆地区可借鉴这些做法，除了聘请有关专家进行理论讲解外，更应注重实践指导，使教师真正学有所用。

【注：本文系“国家社会科学基金项目”（项目编号：11XSH023）、“广西哲社规划课题”（项目编号：11FSH024）的研究成果。】

（作者单位：广西大学教育学院，广西南宁，530004）

参考文献：

[1]冯建军.生命教育的内涵与实施[J].新德育·思想理论教育：综合版，2006（11）.

[2]钱永镇.校园推动生命教育的具体做法[J].上海教育研究，2006（10）.

[3]刘香.不同取向生命教育课程对高中生自我概念、人际关系及生命意义影响之研究[D].南华大学，2003.

死亡教育的内涵范文篇9

【关键词】课程结合生活课程生命教育道德教育

【中图分类号】G40-01【文献标识码】A【文章编号】1674-4810（2013）20-0078-02

课程综合的取向是我国艺术课程面临的趋势，我国的一些专家和学者也从不同角度论述了自己的理念和设想。本文主要对大陆及台湾地区关于跨学科艺术综合课程的研究进行整理分析，以期为相关的研究寻求借鉴。

一艺术教育与生活课程的综合

台湾学者陈美如、陈锡禄，提倡通过艺术体验教学培养学生的生活能力。他们指出：尽管艺术教育在不同时空背景中被赋予了不同的任务和功能，但是艺术教育绝对脱离不了生活的范畴，甚至以生活为核心出发。①研究者从艺术的起源——社会生活实践中，找到了艺术课程与生活课程相统整的契合点。艺术与生活的关系主要表现在个人发展和环境知觉两个层面。学者郭武在其研究中指出：艺术可以帮助个人理解与表现，透过艺术创作即对艺术品的关照，可以协助我们了解这个世界；运用艺术可以建设、丰富个人和大众的环境。②也有学者提出现今生活环境恶化，生活品质日渐低落，主张通过艺术与环境教育综合，增强国民生活意识与能力，创造较好的生活环境品质。③

通过考察各国艺术教育的目标后发现，除了注重培养艺术学科本身效果的职能外，美国德州强调能将各种艺术知识与技能及日常生活加以连结；澳大利亚则期望发展应用艺术学习领域以及接受进一步教育与训练的能力；法国宣言运用日常周遭的素材及科学方法学习创作的技巧与方法；德国强调透过制作或欣赏艺术作品得到成就感，并在制作与观察艺术作品及游戏中培养生活情趣，形成尊重、关怀、友善、分享等品格，塑造健全人格，使艺术能力和人文素养得到整合发展。④

二艺术教育与生命教育的综合

台湾学者杨馥如带领职前及在职美术教师，共同进行死亡教育艺术主题课程的设计，希望借艺术课程与生命教育的整合帮助学生树立正确的死亡观念与人生态度，体会生命真意，进而使学生学会珍惜生命，培养积极的人生观。研究者通过选取适合进行死亡教育的绘本，首先让学生通过对绘本故事的体会、感悟，引导学生思考死亡和生命的关系与含义。其次透过绘本的赏析，了解绘者如何透过图文，表现对生与死的看法。然后了解构成绘本的基本要素，并经由绘本创作表现出对死亡的看法。最后让学生自做主题为“假如我的生命只剩一个月，我会……”的绘本，并鉴赏各组同学作品中不同的表现方式及对生命的反省。⑤艺术教育本身是关于人的，艺术教育直达生命的本源，从根本上对生命存在加以影响和引导，使生命中那些不受理性控制的因素能符合理性的要求，朝着健康、美好、高尚的方向驱动。⑥

大陆学者也提出：“艺术与生命有着本质上的通合与联系，其个性、自主、创造、灵动的共同特征使二者互为促进、共同发展。”⑦艺术为儿童的生命发展提供了良好的媒介，儿童生命中的自主与创造精神也成就了儿童特有的艺术天赋和创造本能。可惜大陆对于艺术教育与生命教育的整合的研究只提出了理论的可能性，未能有实践方面的深入探索。

三艺术教育与道德教育的综合

北京师范大学的檀传宝教授提出建立“欣赏型德育模式”。他认为，德育教育的内容和形式如果可以经过审美化改造，成为“一幅美丽的画”、“一首动听的歌”，那么与这幅画、这首歌相遇的人就会在“欣赏”中自由地接纳这幅画、这首歌及其内涵。道德教育的“价值引导”与道德主体的“自主建构”这两个相互对立的方面就可以在自由的“欣赏”过程中得以统一和完成。⑧

檀传宝教授提到的“一幅美丽的画”、“一首动听的歌”都只是个比喻，其主要目的是试图利用美育的审美过程和艺术化的手段达到道德教育的目标。根据他“欣赏型德育模式”的理论，一些研究者大胆地提出了“以音乐为载体建构欣赏型德育模式”的想法。音乐对人的道德教化作用历来就得到人们的高度重视，周旭萍在建构以音乐为载体的欣赏型德育模式时提倡首先要对德育内容进行美化改造，其次要坚持审美情感与道德情感相融合、审美价值与道德价值相统一、道德实践与审美实践相同步的原则。从席勒开始，西方的哲学家们试图从哲学层面弥合艺术感性与道德理性之间的鸿沟，但是在具体的实践中，研究者却想到运用艺术的元素与艺术教育感化作用，来消解德育失效低下的局面。⑨

四加拿大“通过艺术的教育”

LTTA项目（全称LearningThroughtheArtTM）是加拿大皇家音乐学院发起并持续至今的一项通过艺术进行教学的项目。“它旨在通过精心设置课程，把表演艺术和视觉艺术融入科学、语言、数学等学科，围绕不同单元来开展综合教学，以达到充分利用社区资源、改变传统教学方式的目的”。⑩该项目开发了针对从幼儿园到12年级的不同科目与不同艺术形式综合的一系列课程，这些课程以主题的形式展开，将艺术的元素与学校的核心课程融合。

跨学科艺术综合课程以自身的独特性在世界范围内越来越受到艺术教育人士的重视。通过以上对相关研究的综述，希望对跨学科艺术综合课程的研究能有所帮助。

注释

①④陈美如、陈锡禄.透过艺术体验教学建构学生生活能力内涵之研究——在国小生活课程之间教学实验[J].课程与教学季刊，2007（10）

③卢安来.国小美劳教育与环境教育结合的构想与实施[J].儿童美术教育理论与实务探讨专集，1996（5）

⑤杨馥如.死亡教育一体融入艺术课程之行动研究[J].课程与教学季刊，2010（13）

⑥徐碧辉.美育：一种生命和情感教育[J].哲学研究，1996（12）

⑦陈蓉晖、刘霞.学前儿童艺术教育生命化价值取向研究[J].东北师范大学学报（哲学社会科学版），2010（1）

⑧檀传宝.提升生命质量的一项探究——“欣赏型德育模式”的理论与实践[J].中国德育，2008（6）

死亡教育的内涵范文

鲜花是灿烂的，人生是美好的，可是，再美的鲜花也有枯萎的时候，再靓丽的人生也有终结的时候。既然人的死亡不可避免，那么，就应当学会正确面对它。

不可否认，中国是一个讳言死亡的国家，好像死亡是不吉利的事情。而西方一些国家，常常会让小学生思考：如果生命只有3天，你怎么安排，最想做什么?如果给自己写墓志铭，你会怎么写?这就是一种“死亡教育”。于是，西方人面对死亡总显得坦然，会提前写好遗嘱，把后事安排得井井有条。相对于他们，我们的“死亡教育”，却是一片空白，人们除了直观地从生活中接受一些死亡实例的感性教育外，很少有其他的“死亡教育”，这对公民整体认知世界，全面认知人生，无疑是个缺憾。

四季更替，新陈代谢，这是社会的正常现象，通过对公民进行“死亡教育”至少有两个好处：首先，可以让公民了解生命的宝贵，从而珍视生命，享受生活，减少自残、自杀或相互残杀等非正常伤亡事件的发生。鲁迅先生在《我们现在怎样做父亲》一文中说：“我现在心以为然的道理，极其简单。便是依据生物界的现象，一要保存生命；二要延续这生命；三要发展这生命(就是进化)”。正如鲁迅所言，让孩子学会关注生命、尊重生命、珍爱生命乃至敬畏生命，是为人父母者应当尽的责任，同时也是教育工作者甚至全社会应尽的社会责任。其次，在时空的长河中，人的生命是短暂的，但是，标示和衡量生命的指数除了长度，还有宽度和内涵。当遭遇重大疾病和自然灾害，生命回天乏力时，了解了人生的要义，就可以坦然面对死亡，减少对死亡的恐惧，也能减轻家人因失却亲人而带来的痛苦。

“死亡教育”又是一个敏感话题，在具体教育中，要注意方法。可以通过讨论死亡话题、开展死亡游戏以及渗透临终关怀等形式，让公民认识生命、领悟生命、珍惜生命。一些学校和组织通过举办烛光晚会来悼念此次汶川大地震中的亡者，就是进行“死亡教育”的一个好形式。震灾过后，还要在更大范围和更多人群中开展这项教育。

死亡教育的内涵范文1篇11

关键词:大学生;生命观教育;内容;途径;价值;意义

中图分类号:G641文献标志码:A文章编号:1673-291X(2010)09-0219-02

生命的存在是人的一切可能性的基础和前提,也是人类社会存在和发展的基础和前提。生命不是仅指个体的生物性存在,最根本的是指个体的社会性和精神性存在,具体而言就是指人的以生命为基础的社会实践活动以及由此而产生的生命的价值和意义。个体生命的存在具有唯一性、独特性和不可替代性,它的现实存在是个体实现自我的创造性价值的基础性条件。生命的存在是生命的最高原则,没有生命,就谈不上人的存在的价值和意义问题。生命观则是指人对生命存在、价值及意义的认识、理解和基本观点。人只有具备了自觉的生命观,才能热爱和珍惜生命,从而努力去实现生命的价值。大学时代是大学生生命观树立并逐步成熟的关键时期,而我们的大学教育在重视专业教育的时候,却忽视了本应该是教育最本质内容生命观教育。

一、大学生生命观缺失的表现

生命观不能自发的形成,而需要经过一定的教育。目前中国的大学教育却忽视了生命观的教育,因而导致了大学生生命观的缺乏,使他们不能正确地认识生命的存在和理解生命的本质。大学生生命观的缺失主要有以下几种表现:

缺乏对生命存在重要性的认识。人的生命的出现是一个奇迹。这个奇迹体现在两个方面:一方面是指人的生命是到目前为止生命体演化的最高、最完美的形态;另一方面则是指人的生命不仅具有像其他生命一样的类的特征,而且具有鲜明的个体性和独特性。但我们的大学生恰恰在这两个方面忽视了生命的存在。有的大学生考上大学后,不思进取,忽视学习,只注重物质生活的满足,过着像动物一样的生活,不能以人的生活方式把自己与动物区别开来。有一项关于大学生生命观的调查显示:约40%的大学生感觉到生命空虚和生活没有意义[1]。而另有一些大学生则盲目崇拜他人,赶时髦和追求时尚,以他人的生活方式为自己的生活方式,完全忽视了大学生的历史使命和时代责任,忽视了应该以生命去创造属于自己的独特的生活方式和人生本质。

缺乏对生命存在价值性的认识。生命的价值包括两个层次:即生命的存在价值和生命品质。“尊重生命是最高的动机,尽管它似乎是愚蠢和无用的,但它是伦理学的最高原则,是目的本身,它的一切命令都具有自身的意义。”[2]从最一般的意义上讲,只要是人的生命,他就是有价值的,就应该被尊重,这就是生命存在的基础性价值。但这只是生命存在的最低价值,生命还有其存在的更高价值,这就是生命的品质。生命的品质指的是:什么样的生命是有意义的和更值得存在的?如何在生命品质的前提下衡量生命的价值呢?主要是指生命创造的价值大于自身消耗的价值。大学生对他人的死亡无动于衷,视他人的生命如草芥;或者只知道从社会索取而不知道通过生命的创造去回馈社会,都是忽视生命存在价值性的表现。大学生作为社会一个特殊的群体,他们的生命不仅是存在就够了,更为重要的是要通过生命的实践去超越生命的存在,实现生命的社会价值。

缺乏对生命存在超越性的认识。人的生命具有通过自身的实践活动去超越生命本身的能力。生命正是在不断超越自身的过程中体现其价值的,这也是人不同于动物的地方。动物的生命是既定的,它们无法完成对自身的超越;而人的生命是未定的,其本质具有超越性。相当一部分当代大学生看不到生命的创造性和超越性,不自觉地把自己降为动物层次。他们或是被动享受社会提供的物质条件,简单地重复生命消费活动;或是以一种经验的方式重复生命的其他活动。本来是具有超越性的人类生命,在这里被他们还原为重复的、线性的动物水平的生命。没有了超越本性的生命,不仅导致个人无法超越自己,更为重要的是也使社会的发展受到影响。

二、大学生生命观教育的主要内容

生命观是世界观和人生观的重要组成部分,是个体存在和发展的重要意识内容。生命观的缺乏不仅会使个体不能正确地认识和理解生命存在的价值和意义,还严重制约了其生命质量的提高和生命品质的实现。对大学生而言,生命观既是他们生命的存在观,又是他们生命的发展观,还是他们生命的创造观。在大学开展生命观教育,构建属于大学生的科学的生命观,离不开对生命观内容的科学确定。

生命存在观。人的生命与其他生命不同,它包括两个层次:一是物质形态的生命,即身体;二是精神形态的生命,即思想。人的物质形态的生命是所有生命发展的最高阶段,是大自然演化的杰出成果,每个人都拥有属于自己的与他人一样的物质形态的生命。人的精神形态的生命则是区别于动物和他人生命的根本标志。从与动物的区别来看,只有人才有思想,而动物则没有;从与他人的区别来看,由于每个人的生活经历和人生经验不同,因此每个人的生命中都具有与他人不同的思想内容,这也构成了一个人是独一无二的永不重复的个体的特征。人还是人类社会存在和发展的重要的、基础性的条件,“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”[3]。正是这“有生命的个人”创造了历史,保证了社会的存在和促进了社会的发展。

生命安全观。前面我们已经提到,人的生命存在不同于动物的生命存在,动物的生命存在只是整体性的,没有个体性;而人的生命存在不仅是整体性的,更是个体性的。也就是说,人的生命存在具有个体的独立性和唯一性,同时人也能意识到自己生命的存在。“每一个存在者都满足于自身。没有一个存在者会否定自己,会否定自己的本质性;没有一个存在者对自身来说是有限的。”[4]老子早在两千多年前就提出了人应该“全生避死”的命题。因此,人的生命具有朝向未来的无限可能性,它会在自己的历程中不断地扩展和壮大,但其前提就是在生命存在安全的前提下。热爱和珍惜生命,就是要求大学生在认识和理解生命的基础上,把保存生命作为人生的最基本的价值,并以此为前提去充实生命的应有内涵。

生命超越观。实践活动是人类最本质的活动,实践以其超越性决定了生命中最根本的活动应该是创造,大学生应该通过社会实践活动不断突破生命的限制,实现生命的超越性价值。我们经常追问生命的价值和意义是什么,其实最简单的回答就是去实现生命的本质。作为人的生命本质的创造力体现在两个方面:一是生命能够在社会实践中创造出非生命的东西,实现马克思所说的人的本质力量对象化,达到改变和影响客观物质世界的结构和过程,从而满足人和人类社会生存和发展的需要;二是生命能够发展和壮大自身。生命从来就不会满足于自己存在的现状,它会不断地超越生命存在的现实,提升生命的创造力,以其超越性不断地更新生命存在的方式和内容。存在不是生命的根本价值和意义所在,生命存在是为了追求更有意义、更有品质和更有价值的生活。

三、大学生生命观教育的主要途径

大学生的生命观特别是科学的生命观不能自发地形成,因而进行生命或生命观的教育就成为培养大学生生命观的最主要的途径。怎样开展生命观的教育呢?或者说我们应该采取什么样的途径来培养大学生的生命观呢?结合国外生命观教育的理论和中国的实际情况,要培养大学生的生命观,至少应该从以下几个方面入手:

社会教育。现代人越来越依靠科学技术的进步,人成为了物质和科技发展的奴隶。在全社会致力于提高科技发展水平和改善人们的物质生活条件的同时,却忽视了对人本身的关注。一个正常的人类社会,应该是以人为中心,始终把人的发展放在第一位的社会;应该是尊重人的生命,给人的生命价值的实现提供广阔发展空间的社会。培养大学生的生命观,就是要全社会都来关注大学生的存在和他们的生命,形成热爱生命、尊重生命、敬畏生命的社会氛围。人生活在社会中,他的意识的形成和发展都离不开社会的影响,只有在一个以重视生命为基础条件的社会里,人才能形成真正的生命意识。因此,社会尊重生命的示范效应对培养大学生正确的生命观具有重要的意义。

课程教育。课程教育是培养大学生生命观的主要途径。结合国外和香港及台湾地区生命观教育的理论,实施生命观的课程教育应该从两个方面入手:一是以学校教育为主,在大学的思想品德课中增加有关生命观教育的内容;二是开设生命观教育方面的专门课程,让大学生接受系统化、理论化的生命观教育。因此,高校应该充分利用课堂阵地开展大学生生命观教育。

死亡教育。德国哲学家海德格尔曾经说过,人是向死亡的存在。死亡观教育是生命观教育最明确、最重要的内容之一。其实生与死是一体两面、不可分离的,死亡是依据生命而存在的,它是生命的一部分。生命教育必然包含了要人们学会怎样去应对死亡,正是因为死亡的存在,我们才需要生命教育。因此,从某种意义上说,生命教育就是从死亡教育发展而来的。人类只有真正开始思考死亡问题,他才能真正体会到生命的重要和存在的价值与意义。所以,有的学者主张用生命教育代替死亡教育,这是有一定道理的。

参与教育。参与教育其实就是实践教育,就是通过大学生的实践参与,让他们认识到生命的重要和生命观教育的必要性。参与教育主要是要求大学生多接触和了解社会,多参与到与生命活动有关的社会实践中去,让大学生充分体会人的存在的意义和人在改造社会中的伟大作用和现实价值,从而使他们认识到生命存在的重要性,坚定他们珍惜生命、投身社会和实现自己生命价值的信心。

参考文献:

[1]徐颖,等.大学生生命观调查分析[J].卫生软科学,2006,(10):476-477.

[2][美]波伊曼.今生今世――生命的神圣、品质和意义[M].广州:广州出版社,1998:7.

死亡教育的内涵范文篇12

关键词：死亡教育；原因；内容；意义；途径

生命是脆弱的，尤其是面对突发的自然灾害，成千上万条生命在顷刻之间便会消失，留下的只有亲朋好友无尽的伤痛与悲哀。人类可能永远也无法在与自然的战争中成为胜利者。既然如此，人类所能做的一方面是应该建立和完善自然灾害的紧急应对措施，另一方面，也许是更为重要的，就是要具有面对生命和死亡的正确态度和观点。每个人可能都会有珍惜生命的想法，但应该如何珍惜生命则是很多人所没有意识到的。究其原因，和我们的教育中缺乏死亡教育的内容具有极大的关系。死亡教育，又称优死教育，是指“向社会大众传达适当的死亡相关知识，并因此造成人们在态度和行为上有所转变的一种持续的过程”。简单地说，死亡教育就是在全社会普及死亡知识的过程。死亡教育于上个世纪五、六十年代首先在美国兴起，并由此在西方发达国家被广泛关注。改革开放三十年来，我国人民的生活水平有了飞跃式的提高，追求生活质量的不断提高成为了现代中国人的共识。死亡教育作为一种生命的需要，开始受到越来越多人的关注。

一

死亡教育依托于死亡学这门新兴学科，而死亡学具有综合性和交叉性的特点。因此死亡教育从内容上看，应该是涵盖面非常广泛的。虽然死亡教育的内容具有广泛性特点，但根据国外死亡教育的理论和方法，并结合我国死亡教育还处在开创时期的具体情况来看，我国死亡教育还只适宜在基本的层面上展开。

死亡基本知识教育。死亡基本知识主要是指，死亡的概念、定义和死亡判断标准，死亡的原因与过程，死亡的不同方式及死亡方式的选择，人类死亡的机理，死亡的社会价值与意义，思想家对死亡问题的基本探讨，与死亡现象有关的人类活动等。死亡基本知识教育可以让人们初步认识和了解死亡，近距离接触死亡，形成对死亡的客观、一般的认识，并在一定程度上消除人们对死亡的恐惧，树立死亡不可怕的观点。

死亡与生命辩证关系教育。人们习惯于把死亡看成外在的、陌生的和对抗生命的东西，但这样的认识割裂了死亡与生命的辩证关系，不能使我们真正认识死亡现象及其本质。正如德国现代神学家云格尔所说，“就人的生存而言，死不仅是全然陌生的，它同时是我们最切身的。在我们的生命中，也许很多东西甚至一切都不确定，但我们的死亡对于我们是确定的。”生命与死亡是辩证统一的，有多少生命现象，就有多少死亡现象。我们成为人类生命的那一刻，就注定了必死的命运，任何人都无法逃脱。死亡教育帮助人们树立生死辩证统一的观点，以生来看待死，以死来看待生，坦然面对生与死。

死亡心理教育。死亡心理教育主要包括以下几个内容：一是死亡态度的教育，使人们了解不同群体的死亡态度，树立正确的死亡态度；二是临终死亡心理的分析与教育，帮助人们了解人类个体在临近死亡时心理的变化过程，帮助人们顺利走完人生的最后旅程；三是家属居丧悲伤与辅导，帮助死者家属尽快从失去亲人的悲伤中走出来，恢复正常的社会生活；四是对“死后世界”的教育，使人们明白死后世界在物质转换上和在精神上存在的意义，消除人们因为死亡产生人生无意义的心理。

优死教育。死亡是属于生命的，优死与优生是对立统一的关系，优死教育就是要求人们像对待生命那样对待死亡。优死教育一是帮助人们消除对死亡的恐惧，树立正确的死亡观；二是要人们优化人死后的仪式活动，尽量减轻家庭和社会的负担，避免出现因个人的死亡而损害和降低其他家庭和社会成员生活质量的情况。优死教育要人们以良好的心态来关注死亡现象，正确面对自己和他人的死亡。

死亡权利教育。生命属于个人，也属于家庭和社会，因此人对生命的处置权是相对的，也就是说人的死亡权利是相对的。死亡权利的教育可以使人们了解到，在一般情况下，无论是自己或他人的生命都应该受到尊重和保护，人们不能随意行使死亡权利来处置自己和他人的生命。但在特殊的情况下，人们死亡权利的行使恰恰是对自己和他人生命的尊重。如在患严重疾病导致生命质量严重下降，而根据现有医疗条件又无治愈可能的病人，行使死亡权利是维护生命尊严的有效方法；行刑者处置死刑犯人，也是对他人生命和财产的有效保护。

二

死亡教育的目的指向人的生命。死亡教育“帮助个人了解死亡，增进人们把握生命意义，并提供人们检视死亡的真实性及其在人生当中所扮演的角色与重要性”。死亡教育不仅仅在于要人们认识到死亡对每个人类生命的真实性、客观必然性和不可避免性；还要使人们认识到生命的有限性，促使人们珍惜生命和现在。死亡教育对于健康的生者有着尤为重要的意义。因为对于临终者来说，死亡教育仅具有“死”方面的意义，而已经无助于他们的“生”；只有对于生者，死亡教育才具有“死”与“生”的双重意义。

死亡教育促成人们对死亡本质的正确认识。死亡是什么，这是困扰人类的一个关于死亡本质的难题。原始死亡观把死亡归结为外在于人的东西；自然死亡观把人的死亡等同于其他事物的消亡；宗教死亡观和唯心主义死亡观则否定死亡的终极性，把死亡理解为人的不同生活方式转换的中间环节。马克思以前的唯物主义在回答死亡本质问题上，虽然肯定了死亡的客观必然性和物质消亡性，但由于他们不能科学地、合理地把握自然与社会、个体与社会的辩证关系，因此也没有正确地回答死亡的本质问题。马克思主义哲学从物质与精神、社会与的人辩证关系角度出发，主张通过死亡现象去认识和把握死亡的本质，提出了死亡本质社会性的基本观点，为我们认识死亡的本质提供了正确的途径和方法。死亡首先是一种物质现象，但其最重要的却不是物质性，而是社会性。死亡的物质性只是它的表象，社会性才是它最深层的本质。死亡教育使人们正确把握死亡的社会本质，从社会关系的角度来认识生命和死亡现象，从而把死亡理解为一个社会性的事件。

死亡教育是使人们完整理解生命和提高生命质量的重要途径。马克思曾经说过，“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”对于人来说，生命只有一个。因此人类生活的全部意义就在于使这唯一的生命活得有价值、有意义。在个体的层面上，每个人都有唯一的生命，这唯一的生命都是有限的，并且最终都会面临死亡。在这一点上，生命没有本质的区别，最多只有量的差异。但在社会层面上，人的生命是却会呈现出完全不同的社会价值和社会意义。也就是说，人的生命一旦与社会和他人联系起来，是有质量高低之分的。高质量的生命，应该是为社会和他人做出贡献多而大的生命，其社会价值为正；反过来，低质量的生命是个人索取大于个人的社会贡献，其社

会价值为负。死亡教育可以使人们认识到生命是有限的，生命的质量不在于长而在于精，在于对社会的贡献。死亡教育还要使人们明白死亡不是走向寂灭的虚无，而是最终确定一个人生命质量高低的标准和工具。人只有通过死亡，才能凸显生命存在的意义，也才能最终实现生命的价值。

死亡教育帮助人们树立正确的死亡观。死亡观是人们对死亡的内容、本质、价值和意义的根本性的观点，它既是世界观和人生观的有机组成部分，又是人类对自身生命和死亡现象认识深化的必然结果。死亡教育的一个主要目的，就是帮助人们形成正确的死亡观。思想是行动的前提，死亡观是人们正确处理与死亡有关的各种关系的前提和基础。通过死亡教育树立正确的死亡观，人们才能够正确认识死亡，科学把握死亡的本质和内容；也才能真正认识到生命本身的价值和意义，并在此基础上认识到通过社会实践去实现有限生命的价值的重要性和紧迫性。

死亡教育有助于消除和缓解人们对死亡的恐惧。对死亡的恐惧是人类最常见、最深刻的恐惧之一。人类为什么恐惧死亡，最重要的原因是不了解死亡。当我们不了解死亡的时候，它就是悬挂在人们头上的一把达摩克利斯剑，使人们每时每刻都生活在对死亡的恐惧之中。而通过死亡教育使人们认识和把握了死亡的本质后，人们就可以想办法去超越它，否定它，甚至坦然地接受它。死亡不应该是一个人们恐惧的对象，它内在于我们的生命之中，是人类生命中不可缺少的一个组成部分，没有死亡，生命也就不是一个完整的生命。明白了生命和死亡的包含关系，人类也就最终会像对待生命那样来对待死亡。

三

死亡教育不是针对将死者的临终教育，而是针对每个生命的普遍教育。死亡教育应该成为人生的全景式的教育，因为人在一生中可能只有一次机会面对自己的死亡，但却在人生的所有阶段都要面对无数他人在不同时期的死亡，并且我们也无法预知自己的死亡。因此死亡教育对所有的人来说都是必需的，它是一种准备，可以避免在死亡来临的时候手足无措。死亡教育既有普遍性，又有特殊的针对性，这也就决定了死亡教育不可能采取单一的形式，而是具有多样化的途径与方法。

死亡课程教育。在西方发达国家，有数以千计的大学将死亡教育列入教学课程。死亡课程教育应该是学校开展死亡教育最好的、也是最主要的形式。在中小学，我们可以开展生命基本知识和死亡基础知识的常识教育，帮助中小学生树立热爱、珍惜生命的生命观和死亡客观性、必然性的死亡观；在大中专院校，我们既可以开设死亡学、死亡哲学和死亡社会学等专门课程，让大中专学生系统地接受死亡教育，也可以把有关死亡教育的内容渗透在思想品德课和马克思主义基本原理课等公共课程的教学中，让大中专学生在树立正确世界观、人生观的同时，也树立正确的死亡观。

死亡机构教育。机构教育是死亡教育社会化的主要形式，其对象是广大社会成员。机构教育又可分为两种：一种是官方性质的死亡教育组织，是由国家行政部门建立的死亡教育的管理和宣传机构，并由国家提供资金、人员、物资等开展规范性的死亡教育活动；另一种是非官方性质的死亡教育组织，一般由民间社会团体和社会成员组成，资金主要来源于个人和社会的捐赠。根据教育对象和紧密程度又可分为四类：一类是针对健康者的死亡教育组织，比如日本的“生与死思考协会”；第二类是针对临终者的固定的死亡教育组织，如临终关怀机构；第三类是针对临终者的非固定的死亡教育组织，如民间组织的抗癌组织等；第四类是可以设立死亡教育方面的咨询机构，建立死亡教育电话专线，聘请死亡教育专家提供死亡教育方面的服务。

死亡舆论教育。舆论教育是现代社会死亡教育的主要形式之一。死亡教育要充分利用舆论的力量，借助于舆论在社会上广泛宣传死亡教育的重要性、必要性，形成死亡教育的舆论阵地。报纸、杂志要约稿或积极刊发有关死亡教育方面的文章，出版社要积极出版死亡教育方面的专著，广播电视也应该制作有关死亡教育方面的专题节目，其目的就是要使更多的现代人接受“死亡学”这一新兴的学科，并同时认识到死亡教育对每个人的重要意义，真正使死亡教育成为现代人受教育内容的重要组成部分。