生命的意义和本质(6篇)

生命的意义和本质篇1

人不仅是个实体的存在，更是一个意义的存在。面对传统文化所建构的意义世界的解体，面对瞬息万变及复杂多样的现代生活，不少青年人逐渐丧失了支撑其生命活动的价值资源和意义归宿，产生了身心分离的碎片感、疲惫感、宿命感和孤独无助感。要走出这种困境，德育工作必须改变过去“纯工具化”理性，赋予人们更多的人文关怀，即生命情感的关怀、终极信仰的关怀、社会责任感的关怀和苦难与死亡意义的关怀，引导青年人超越自身的有限性和现实的物质纷扰，追求生命的永恒价值。

关键词：德育生命的意义社会责任感

人不仅是个实体的存在，更是一个意义的存在。当一个孩子开始走向成熟，开始独立自主地思考人生的重要问题时，他就一直想知道：我是谁？我从哪里来？我往哪里去？我在宇宙中的位置是什么样的？我过怎样的一生才能使茫茫宇宙显得微不足道的生命变得有价值？这种思考实际上是青年人开始积极探索自己的人生意义。对意义的追寻，是人的生存方式，人就在追寻意义中获得精神生命的超越和心灵的安顿。

一

今天，我们生活在一个科学技术迅猛发展的时代。科学技术的发展极大地丰富和拓展了人的生活空间和领域，促进和提高了人类生活的便利性和生命的成就感，为改善人的生命质量创造了机遇和条件。可是技术理性带来的并不都是美好与幸福。人类在享受自身发明创造成果的同时，也承受着前所未有的重负。生态环境的破坏，资源的日益枯竭，恐怖主义的泛滥，贫困、疾病和犯罪等等，这一切都直接或间接地削蚀人的生命感，威胁着人类的存在；另一方面，人们都生活在追求成功的沉重压力之中，而成功并不一定使他们有幸福感，相反，面对传统文化所建构的意义世界的解体，面对瞬息万变及复杂多样的现代生活，不少青年人逐渐丧失了支撑其生命活动的价值资源和意义归宿，从而陷入了一种“存在性危机”中，处于深刻的“和自然疏离”、“和社会疏离”及“和上帝疏离”、“和人自身疏离”的困境焦虑之中（孙志文：《现代人的焦虑和希望》[m]，三联书店，1994年版，第82-83页）。

1．主体的物化导致了青年人的碎片感和空虚感

商品经济时代是一个“以物的依赖性为基础的人的独立性”的时代，对物的过分依赖和追求易导致人自身的物化。针对工业社会物质性生命的片面发展，马克思曾进行了深刻的揭露：“我们的一切发现和进步，似乎结果使物质力量具有理智生命，而人的生命则异化于愚钝的物质力量。”（马克思、恩格斯：《马克思恩格斯全集》<第3卷>[m]，人民出版社，1972年版，第79页）西方学者马尔库塞也认为，技术的解放力量带来了物的工具化，转而成为解放的桎梏，使人工具化，成为心灵空虚的单向度的人（one-dimensionalman）。与现代物质文明高度发展相伴生的是人的精神向度的不断丧失。人们求利、求欲、求更多更丰富的物质获取，“面包”几乎成为了生命的全部，而主体丰富多彩的精神性生命需要如情感、道德、思想、信念等许多东西，不具有物一样的使用价值，不能成为商品，没有供求市场，因而受到挤压。“大众在生理感官上的沉迷轻而易举地取代了纯粹精神的运思。英雄神话已不再迷人，人们很轻松地从种种沉重‘历史’与‘传说’中走出来，生活于现实的平面之上”（邹诗鹏：《实践——生存论》[m]，广西人民出版社，2002年版，第137页），人成了弗洛姆所说的“贪婪的消费者”，成了“物品的奴仆”。当一些青年人把生命的意义与价值置于纯物质性金钱财富这种无常之有，无尽之有的基础上时，无疑会更加痛感生活的艰辛、生命的无常和人生的痛苦，产生一种灵与肉撕裂分离的碎片感，心灵的空虚感。

2．价值目标的充盈和外化加大了青年人的疲惫感和宿命感

现代社会的本质就在于出现的领域越来越多，内容越来越繁杂，变化的进程越来越快，以人们有限的精力、有限的生存空间、时间，无法把握变化如此之大之多的社会生活，现代社会中许多人深感劳累不堪。“我们放眼观望四周，人人被社会和文化裹胁着忙这忙那。我们追求名利，我们风潮逐浪头，追明星赶消费求时髦，没完没了，以为这就是我们的生活，这就是我们的世界，殊不知这是在茫茫人潮茫茫社会中迷失了自我。我们求来求去仿佛总是竹篮打水一场空——因为人之物质欲望是一个永无满足可能的变量，而以我们每个人之能力而言，我们所获总是一个有限的定量，以有限追求无限，岂不殆矣”（郑晓江：《穿透死亡》[m]，江西教育出版社，2000年版，第122页）。人人不仅要去寻找和获得越来越多的东西，要去适应越来越多的物质与精神的享受，而且还越来越看重外在的目标，看重他人的获取,“在我们的心灵深处，每个人需要爱的程度比其它任何事都来得多，只是我们都忘了，我们急于追求其它的目标，比如事业、金钱和财富，我们专注地追逐休闲、娱乐，而忘了生命中更重要的事。”（余林梁：《开展生命教育，提高大学生的人文素质》[j]，《中山大学学报论丛》，2003年版，第3页）不少青年人“一味思忖着干什么才可成为富翁，干什么才可成名人，怎样才能不劳而成功。”（[意]孟德格查：《续爱的教育》[m]，吉林大学出版社，1999年版，第145页）这种价值目标的充盈和外化常常造成他们在短暂地获得喜悦后，又立刻陷入更多丧失的沮丧中，他们时常深感自身的有限性，感受到自我的渺小，感受到生活中有太多太多的无奈，造成身心的疲惫不堪，有时甚至觉得自己被他人被社会所抛弃，被生活所埋没，“人们在就业结构变化造成的失业面前，有一种受伤的感觉；或在似乎只有少数特权人物才能参与的世界变化面前有一种无能为力的感觉。”（张云飞：《呼唤生命教育》[j]，《社会》，2003年版，第3页）

3．教育工具化、短期化滋生了青年人的失衡感和无助感

在工业技术时代，现代教育本身也被工业化和技术化。为了有效地培养大工业生产所需要的标准化知识人才，教育把受教育者投入到教育的工业流程中，把人制造成标准化的教育商品，一切按事先计划的统一程序、目标和过程控制，“如果教育只是客观传授知识学问，训练培养专精技术人员，而失去了生命的关怀，意义的寻求以及人生视野的开拓，全人丰盛的享有，那么教育能提供的也许只能训练出一些‘没有受到教育的专家’（un-educatedexpert），他们充其量只是一堆‘快乐的，技术纯良的机器人’（cheerful,skillfulrobert）。”（林治平：《中南大学宗教学术研讨会论文集<一>》[m]，[台湾]宇宙光出版社，2000年版，第71页）在工具价值论的导向下，教育培养的并非人，而是人力，是与机器职能相等价的工具。这样培养出来的学生即使获得了“何以为生”的技能，但却不知道“为何而生”；即使享受着越来越多的“快餐文化”，却吸收不到文化的营养，找不到人生的终极目标。面对越来越多，越来越激烈的竞争，他们已没有时间和能力去理解、体悟、欣赏生命，一旦遭到挫折和打击，轻则产生心理问题，重则走向自我毁灭。2000年4月，在北京举行的第二届中美精神病学学术会议上的一份资料显示，在中国，15至35岁人群死亡的第一位原因是自杀。

4．人际关系的疏离增强了青年人的孤独感和虚幻感

社会现代的通讯设施越来越多，也越来越便捷，从电话、电报到传真和e-mail，从报纸电台杂志到“互联网”和“聊天室”，人与人之间的交流越来越快捷无比，人接受的信息越来越庞杂丰富。但这些现代通讯方式也渐渐地隐去了语言所蕴含的丰富的情感，也失去了面对面交流中无声语言的传递与交融。人们在使用和享用短信、qq交流的好处时，已不习惯于通信中的情感交流与沟通。许多人沉溺于虚拟的网络世界、动画世界，现代神话的世界中不能自拔，“现代网瘾”就像毒瘾一样让一些缺乏自制力的青少年甚至成年人忘掉了真实的世界，不愿走进现实的生活，甚至丧失了实际生活的能力。人与人丰富的情感被网络割离得支离破碎，亲情的淡薄，友情的冷漠，爱情的变质已经成为现代社会人际关系十分突出的特征。

二

现代青年的痛苦，从表象上看源于自己的需求得不到满足，源于生存的困境，根本却源于生活意义的失落。早在20世纪中期，奥地利的心理学博士维克多·弗兰克就提出现代社会人们所面临的生存挫折和存在危机，认为由无意义感和空虚感捏合而成的生存空虚，是现代人们看不清或看不到生命意义的原因所在。神学家拉内说，人是一种“发问的存在”，即使人在大部分时间为了生存，疲于奔命，忙忙碌碌，对生存无所疑惑。但人有理性，他不可能像动物那样饱食终日便无忧无虑，只要人活着，他就要去探求活着的意义，追求有意义的生活，美好的生活。“人的存在从来就不是纯粹的存在，它总是牵制到意义。意义的向度是做人所固有的。”（[德]威廉·赫舍尔：《人是谁》[m]，贵州人民出版社，1988年版，第46-47页）赫舍尔特别强调，“探索有意义的存在是实存的核心。”（[德]威廉·赫舍尔：《人是谁》[m]，贵州人民出版社，1988年版，第52页）我国著名哲学家高清海教授更是把人的本质看作超生命的生命，强调意义对人的本体价值。他说：“人是不会满足于生命支配的本能的生活的，总要利用这种自然的生命去创造生活的价值和意义。人之为‘人’的本质，应该说就是一种意义性存在、价值性实体。人的生存和生活如果失去意义的引导，成为‘无意义的存在’，那就与动物的生存没有两样，这是人们不堪忍受的。”（高清海：《人就是“人”》[m]，辽宁人民出版社，2001年版，第213页）

对意义的追寻，是人的生存方式，是人之生命独特性的特征。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中，指出人的生命活动区别于动物的生命活动的“意识”便是人的物质性的生命的源初存在。“动物的生产是片面的，而人的生产是全面的。动物只是在直接的肉体需要的支配下生产，而人甚至不受肉体需要的支配也进行生产，并且只有不受这种需要的支配时才进行真正的生产。……动物只是按照它所属的那个尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去；因此，人也按照美的规律来建造。”（马克思、恩格斯：《马克思恩格斯全集》<第42卷>[m]，人民出版社，1972年版，第96页）从这里我们可以发现，作为人的物质性的生命的源初存在，它有两种尺度，一是“种的尺度”，即“物的尺度”；二是“内在尺度”，即“人的尺度”，而“物的尺度”正是人的物质性生命的体现，“人的尺度”却是人的精神性生命的体现。也就是说，人的精神性生命之美虽然源初于物质性生命中所实际获得的自由，但精神性生命中的自由却又高于已获得的这种自由。正是人的不断超越的精神力量，才使人的生命去追求意义，向往理想，谋求自我价值的不断提升。

那么，何谓生命之“意义”？德国历史和文化哲学家同时也是生命哲学奠基人的狄尔泰认为，意义就是生命的体验，是生命的本质力量在克服一切障碍，创造属人世界中的自我肯定自我确证。马克思说得好：从主体方面来看，“只有音乐才能激起人的音乐感；对于不辨音律的耳朵来说，最美的音乐也毫无意义，音乐对它说来不是对象，因为我的对象只能是我的本质力量之一的确证，从而，它只能像我的本质力量作为一种主体能力而自为地存在着那样对我说存在着，因为对我说来任何一个对象的意义（它只对那个与它相适应的感觉说来才有意义）都以我的感觉所能感知的程度为限。”（马克思：《1844年经济学——哲学手稿》[m]，人民出版社，1979年版，第79页）可见，人在其生命活动中所感觉到的“对象的意义”，归根到底是人所体验到的生命自身的意义；而人所体验到的生命自身的意义又是和生命本质力量的全部丰富性的生成一起生成的。

意义的生成既是人的实践活动的产物，又源自生命的合目的性需求。生命的合目的性活动是生命与非生命的一个明显区别。所谓合目的性，就是合乎生命在特定环境中生存和发展的需要。生命的合目的活动，一方面具有受动性，因为这是生命在环境选择压力下不得不采取特定方式进行的活动；另一方面具有能动性，因为这是体现着生命内在活力的自为的活动。因而，生命的合目的活动既要指向体外，适应外部环境；又要指向自身，自成目的。自觉目的的出现意味着人与他的生命活动不再直接同一。人的生命活动可以成为自己意识和意志的对象；凭借对自己生命活动的自主支配，人使自己的意识和意志获得了主体性和自由，主体能够按照自己的目的改造外部世界，创造一个对象世界，也就是创造一个贯注和体现着人的生命力量和信念的属人世界。生命的真谛，就在于它明确的目的性，正是这种目的性，扬弃了生物本能的冲动，在生存与生活基础上，追求更高层次的“意义”，超越生命的有限，趋于精神的永恒。

三

人的发展是生命意义不断丰富的过程，德育是为人服务的，德育活动的终极目标就是激扬人的生命活力，促进生命自由而全面的发展。在社会走向被称为“后现代”的今天，由于经济增长方式发生了重大转变，社会不再以追求数量为目标，而是更关注人的需要、人的价值，使我们不得不对工业化时代的文化价值观和德育观进行反思，摒弃德育的“纯工具化”理性，走进关注人的生命，提升生命价值的人文关怀时代。

1、对生命情感的关怀

生命情感是个体对自我生命的确认、接纳和喜爱，是对生命意义的肯定、欣赏和沉浸，以及对他人生命乃至整个生命世界的同情、关怀与珍惜。热情洋溢的生命情感引人振奋、昂扬向上、富于爱心，成为幸福人生的动力和光明之源。缺乏生命情感则意味着对生活的麻木，对生命意义的无望，对他人生命价值的漠视，以及由此而生的生命状态的贫乏乃至沉沦。生命情感是沟通认知与行为，提升生活品位，建构丰富人生的基础与桥梁。德育关注人，关注个体，即意味着关注个体作为生命体的存在，关注其外显的活生生的生命展示，也关注其内隐、活泼、丰富的生命情感。德育对个体生命情感的关注，并不意味着对生命情怀的简单或粗暴的干预，而是一种陶冶，一种于无声化有声的良好人文环境的熏陶涵化。

2．对终极信仰的关怀

当前，一些青少年常称自己什么都不信，是个无信仰的自由人。实际上没有任何信仰的人是不存在的。这些号称什么都不信的人，常常是放弃精神上的信仰和追求，把某种有限的物质神圣化，并以此作为自己的追求目标。青少年中的这种倾向，引起了社会的普遍关注和担忧。一些学者曾就此郑重地指出，“现在搞市场经济，面临着过度的物质主义和实用主义吞没理想主义和真诚信仰的危机，最迫切的问题，不是信仰什么，而是有没有信仰。最可怕的是没有任何信仰而只信仰金钱，法律和道德将因此而受到冲击。”（牟钟鉴：《关于宗教与社会主义社会相互关系的思考》[j]，《中央民族大学学报》，1999年版，第5页）无信仰，就无法找到生活的终极目标，感觉不到幸福，不知道生活的意义和价值所在；无信仰，就无所惧；无所惧，就无法在心中形成时时约束自己的道德律令。这样，侵害他人生命，毁掉自我生命的事情发生也就不足为怪。因此，人必须有信仰，信仰应该是高远的，指向终极的目标。马克思曾经说过：“人们只有为同时代人的完美，为他们的幸福而工作，才能使自己也达到完美。”（马克思、恩格斯：《马克思恩格斯全集<第1卷>》[m]，人民出版社，1995年版，第459页）这就是说，只有为人民造福，使同时代的人更美好，为社会做出贡献，有较高的社会价值，才能使自己也达到完美，有较高的自我价值。而信仰所谓“现实”利益，过度关注自我价值的人，则会终生纠缠在“小我”的得失、悲欢中不能自拔。所以德育工作者应引导个体超越现实的物欲满足，超越生命自身的有限时空，追求精神的提升，从而得到人生幸福和存在的意义。

3．对社会责任感的关怀

美国学者柏忠言在其著作《西方社会病》中，把自杀看成一种“社会病”。在他眼里，自杀既是缺乏社会责任感的结果，也是缺乏社会责任感的典型表现。社会责任感表现为不畏艰辛地承担生活中应当承担的责任，多为他人和社会着想，勇于自我牺牲，不是一心追求个人的享乐。在柏忠言看来，这正是现代西方自我毁灭者最缺乏的。在德国奥斯维新集中营历经磨难的奥地利心理学家维多克·弗兰克在其名著《活出意义来》中写到：“一个人不能去寻找抽象的人生意义，每个人都有他自己的特殊天职或使命，而此使命是需要具体地去实现的。他的生命无法重复，也不可取代。所以每一个人都是独特的，也只有他具有特殊的机遇去完成其独特的天赋使命。”“一个人一旦了解他的地位无可替代，自然容易尽最大心力为自己的存在负起最大责任。他只要知道自己有责任为某件尚待完成的工作或某个殷盼他早归的人而善自珍重，必定无法抛弃生命。”（[奥]维多克·弗兰克：《活出意义来》[m]，三联书店，1991年版，第84页）面对越来越多的自杀现象，德育工作者现在必须努力做的是启迪青年人的社会责任感，使他们能自觉以“人类一分子”或“社会公民”或“父母之子”的姿态反观自己的生命，努力地生活，克服因人生短暂和社会变化无常而滋生的虚无之感。

生命的意义和本质篇2

关键词：化学教学生命教育教学

2005年6月，上海市科教党委和市教委联合颁布了两份文件――《上海市学生民族精神教育指导纲要》和《上海市中小学生生命教育指导纲要》，以国家意识、文化认同、公民人格为主要内容的民族精神教育和以帮助青少年学生认识生命、珍惜生命、尊重生命、热爱生命，促进身心健康发展的生命教育从此纳入上海市基础教育中，旨在帮助学生认识、珍惜、尊重、热爱生命。化学是以物质及其变化为主要研究对象，蕴涵着丰富的生命教育内容，在引导学生“认识饮食安全”、“建立生命与自我、自然、社会的和谐关系”、“了解环境污染与人类健康的关系，具有保护环境的责任感和行为习惯”等方面具有重要的价值。

一、在化学教学中渗透生命教育的实践

化学教学渗透生命教育既要立足于课堂内，又要延伸到课堂外。课堂内，要完成教学任务、实现教学目标，必须对教材知识进行研究，将生命教育的内容提炼出来；课堂外，要指导学生从化学学科内容或从学科相关内容的自然、社会、生活中选取并确定相关小课题，通过社会调查、实验、查阅文献等手段搜集、分析和整理相关资料，获取知识，渗透生命教育。

1.在课堂教学中渗透生命教育的实践。

生命教育的渗透主要通过课堂教学来实现。主要按照“创设教育情境――探索研究――成果交流和点评”流程进行。以《珍爱生命合理使用化学品》为主题的化学探究课进行生命教育。

背景：科学合理使用化学品有利于美化生活、改善环境、增进健康，使用不当会危害健康，甚至危及生命。按如下三个流程进行：①感受生活中化学物质的两面性；②认识合理使用化学物质的重要意义；③掌握如何合理使用化学品。过程如下：

教学目标：1.认识生活中的常见化学物质及其两面性，掌握常见化学品的选择与使用技能；2.熟悉文献资料的查阅方法；3.认识合理使用化学品对于生命安全和自然环境保护的重要意义。

教学方式：活动探究教学。

教学过程：

Ⅰ感受生活中化学物质的两面性。

i通过视觉冲击和生活场景引起关注，对化学品的利与弊建立直观认识。

ii从生活中发现化学物质，通过分类认识化学品涉及的人类生活的几个领域，引导学生列举生活中的化学物质，对常见化学物质进行分类。

iii通过自主探究，体验探究过程，掌握文献查阅方法，了解主要的网络搜索引擎，根据分类引导学生分组对生活化学品的两面性进行探究。

iv通过汇报，共享探究结果，加深对问题的认识，组织学生展示和汇报探究结果，对探究过程和结果进行评价。

Ⅱ认识合理使用化学物质的重要意义，让学生从本质上体验“合理”使用化学品的重要生命意义。

组织讨论“化学品的利大于弊，还是弊大于利？”引导得出，在化学品的使用上要突出“合理”二字，合理使用才能趋利除弊。讨论，在化学品的使用上达成共识。

Ⅲ掌握如何合理使用化学品。

i做为一个具备科学素养的合格公民，应该学会如何合理选择和使用化学品，从购买、保存和使用等几个角度讲解合理使用化学品的方法。

ii在真实情景的运用中巩固和深化认识，深化对合理使用化学品的生命意义的认识。

在教学过程中，学生树立了合理使用化学品的意识和较理智的化学品选择行为。

2.利用与教材密切相关的自然、社会、生活中的问题进行生命教育。

环境、网络、青少年违法犯罪、吸毒、安全用药、灭火器成分等是自然、社会、生活中的热点问题，联系化学知识进行相关的生命教育的渗透，强化学生对这些问题的认识。教师可以指导学生按照“选择小课题――制定计划――查阅各种资料――成果交流和评估”的流程对这些问题开展研究。

3.把作业训练和考试作为生命教育的载体。

作业训练和考试是学科教学的重要环节，也是渗透生命教育的物质基础。

二、对在化学教学中渗透生命教育思考的意义

1.有助于教师转变教育观念，树立“以学习者为中心”的思想。

提到生命教育人们会自然地想到《思想品德》、《生命科学》这类课程，因为这些学科是让学生“认识生命、尊重生命、关怀生命、悦纳自我、接纳他人”的重要载体和直接途径。但这仅仅是生命教育的一个维度，其基本理念还包括让学生学会“关心自然、关心社会，理解生命的意义和价值”及“提升学生的生存能力和生命质量”等涵义。这些目标的实现要求学校教育的整体协作与发展，需要所有学科的共同努力与实践。

化学是以研究化学物质及其变化为主要任务，提升学生的生存能力和生命质量，引导学生认识人与自然和社会的关系，建立环保意识具有重要的意义。

2.有助于教师更充分认识与生命教育相匹配的化学知识内容，把握教育契机。

义务教育化学课程中与生命教育相匹配的课程内容（上教版）

主题一：身边的化学物质

i浩瀚的大气：认识空气、氧气在人类生活中的重要作用。

ii水：理解水对生命活动的重大意义。

iii金属与金属矿物：知道废弃金属对环境的污染，认识回收金属的重要性。

iv碳及其化合物：了解CO、CO2对人类生存的影响，认识其的两面性。

主题二：化学与生活

i元素：了解某些元素（如钙、铁、锌等）对人体健康的重要作用。

ii溶液的酸碱性：了解体液酸碱性对生命活动的影响，有保持体内酸碱平衡的意识。

iii家用燃料与绿色能源：懂得选择对环境污染较小的燃料。

iv保护环境：了解大气、水、土壤污染物的来源及危害，合理使用化肥、农药对保护环境的重要意义，形成正确、合理地使用化学物质的意识。

3.有助于提高化学教学的效率和质量。

生命教育渗透到化学教学中，通过对教材进行分析、应用，结合生活经验和收集到的信息资料，分析研究课本知识，寻找解决问题的答案，对课本知识进行消化、吸收和拓展，提高化学教学的效率和质量。

4.有助于促进学生生命观念、创新精神和实践能力的自然生发。

前面的教学设计采取了综合探究活动的形式设计独立的单元，引导学生认识合理使用化学物质的生命意义，可以依据“认知、体验与实践相结合”的原则采取多种形式开展生命教育。通过亲身体验获得的认识和观念才具有更好的稳定性和持久性，所以在教学中应为学生提供真实的情景或场景，引导学生通过观察、调查、角色体验、讨论等活动，体验合理使用化学物质的意义、人与自然和社会的关系、保护环境的重要意义等，形成相应的持久观念。

三、总结

综上所述，化学教师应该把实施生命教育作教学的重要目标，增强学科责任感，这是落实生命教育的基础。另外，教师素质的提高也是关键，教师要加强内功的修炼、拓展知识面，“有心、有德、有识、有能”，使学生在学教学活动中获得相应的生命观念。

参考文献

生命的意义和本质篇3

（一）生存教育内涵

生存教育被视为“三生教育”中的关键问题，这一理念提出后就受到了世界各国研究人员的重视。美国的生存教育主要体现在理财教育方面，学校依据学生的具体情况制定模拟体验活动，促使学生明白理财的重要性，并且掌握理财技能。德国的生存教育则是注重学生节约资源的意识，学校组织各类生动有趣的活动，告诉学生节约资源的重要性。日本也非常重视生存教育，把“田间学校”、“孤岛学校”“、森林学校”成为生存教育的主要内容。国内学者也对生存教育内涵进行分析。魏佳艳指出，生存教育的本质即为“学会生存”[7]。此外，学者许方龙提出了野外生存教育概念。

（二）生活教育内涵

约翰·杜威提出的“教育即生活”、“学校即社会”以及在“做中学”的生活教育理论,被誉为“创立美国教育学的首要人物”[8]。总体上看，国外的生活教育重在促进人的身心健康。在身体健康方面美国、英国、日本、韩国等国家都制定了系统性的健康教育标准，同时建立心理健康服务机构，有效地进行心理辅导，帮助学生构建良好的心理环境。在国内，学者强调生活也就是教育本身，认为生活教育离不开生活，而教育是生活中的教育，教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。

二、“三生教育”实践研究

（一）实践主体

1．幼儿“三生教育”实践。大多数国内学者认为，幼儿教育应坚持“教真育爱”和“使人幸福”的教育价值教育，着力培养幼儿对生命、生存和生活的正确观念，在实践上应培养兴趣，进行行为引导。幼儿正处于认知能力提高并且逐步形成自己的性格倾向的时期，因此应将“三生教育”理念贯穿其发展的实践中，鼓励和引导幼儿认识生命，学会生存，理解生活真正涵义。2．青少年“三生教育”实践。青少年是人一生中形成正确人生观，世界观的最重要时期，他们此时正面临着升学、就业、人际关系、情感等多方面的问题。“三生教育”应在实践上引导他们正确认识生命，掌握生存技能，提高生活质量的同时，有效地避免青少年因各类问题产生的不良后果的出现。颜悦认为，“三生教育”要注重从学生的生活经验出发。朱启涛认为青少年“三生教育”应以人为中心，关注学生整体素质的发展，尊重学生的自主性和个性差异，努力使每个生命都能得到适宜、充分、全面的发展，使课堂成为学生生命成长的乐园。3．高校“三生教育”实践。高校历来被誉为“三生教育”的重要阵地。高校作为培养大学生的重要机构，是大学生进入社会前的过渡期和准备期，在社会纷繁复杂的当代，大学生应具备对生命的深刻认识，掌握生存技巧和认识到生活的艰辛但不要放弃自己人生理想前进的脚步。刘勇认为，当代许多大学生不尊重生命，不懂得珍惜生命的可贵，生活没有目标，这为高校大学生素质教育敲响了警钟。如何通过实施“三生教育”有效落实高校素质教育，如何创新实施“三生教育”组织形式、教学方法及考核评价方法，这已成为当前高校素质教育改革研究的重要任务[9]。“三生教育”在高校的实践体现在多方面，张斌和张璐这样认为，应在思想政治理论课中积极探索和实践“三生教育”，高校思想政治理论课教学必须有针对性地开展“三生教育”，这对于坚持社会主义意识形态阵地有着不可替代的作用，同时对于促进高校思想政治理论课教学理念创新，推动高校思想政治教育科学化等都具有十分重要的理论与实践意义，也有助于引导大学生树立正确的世界观、人生观、价值观、道德观，使其真正成为中国特色社会主义事业的建设者和接班人[10]。

（二）实践形式

1．课堂教学实践。课堂教学实践是教育者传道授业解惑的主要场域，但又因年龄层次所面对的受众不同，因此“三生教育”的课堂教学实践被学者们大致分为两类，一类是中小学“三生教育”课堂实践，另一类是高校“三生教育”课堂实践。在中小学“三生教育”课堂教育教学实践方面，学者们认为“三生教育”课堂教学的目的是为了提升学生对生命、生存、生活三者的认识和理解，期待达到中小学学生能正确认识生命的价值，了解生存必须具备的技能，理解生活的真谛，避免形成在学习和生活中因生命、生存、生活带来的挫败感而轻言放弃的不良习惯。而要做到这一点就必须要求“三生教育”的课堂教学要成为理论和实践有机结合的综合性课堂教学。对此，朱启涛认为，“三生教育”的系统性特点决定了“三生教育”课堂教学不能仅以传授知识为唯一目的，而要把落脚点落在促进学生在情感、意志、行为等方面的全面发展上[11]。因而“三生教育”课堂教学实践的最高追求应该是学生的创造力和潜意识具有的生命的使命感被唤醒和被激发。朱启涛还提到，“三生教育”是一门综合性的人文课程，教育目的不是单纯地传授有关生命、生存、生活已有的常识或知识，而是要把学生的主动创造性诱导出来，唤醒学生的生命意识和价值感[11]。国内学者们还认为，现今的大学生生命意识淡薄，不能正视生命和认识生命的价值，也不懂得最基本的生存技巧，因此“三生教育”进入高校课堂实践也是十分重要而必不可少的，课堂教学实践也要与时俱进地创新。国内学者无论是在传统灌输式课堂实践，还是在富有创新的课堂教学实践中都进行了大胆的探索，并取得了丰硕的成果。首先，设置了公共必修课程“三生教育”作为哲学人文社会科学课程体系的有机组成部分；其次，加强了“三生教育”与已有相关课程之间的沟通，形成“三生教育”与公共课、专业课程之间关联性的课程；最后，开展了“三生教育”学科教学研究，形成了与“三生教育”直接相关学科和课程设置的系统性。

三、“三生教育”意义与价值研究

（一）“三生教育”时代意义

关于“三生教育”时代意义，国内学者们普遍认为意义重大，价值深远。一是从理论上讲，在当下开展“三生教育”实践活动，其意义就在于把教育本真意义进行了深化和延伸，丰富了人的全面发展哲学意蕴，把素质教育理论引入了实践，为培育和践行社会主义核心价值观开辟了新路径。二是从实践上讲“，三生教育”在建立教育科学发展观、统合教育目的与教育过程、联系理论知识与学生生命生存生活实际以及沟通学生理性与非理性因素等方面有新的突破，主要体现在以下方面，即在教育指导思想上，与科学发展观紧密结合，“相互勾连、相互渗透”，把“以人为本”的思想“转回自身”，“以徜徉自怡于自己原有的家园中”。这就是在建立教育科学发展观上有了新突破，在教育过程上，与人的生命成长过程相结合，在统合教育目的与教育过程上有新架构；在教育内容上讲，“三生教育”与受教育者的生活实际相结合，在联系理论知识与受教育者生命实际上架起了一座桥梁；教育方法上，把认知与情感、理性与感性相结合，在沟通受教育者理性因素与非理性因素上找回了原有的内在关联。综上所述，国内学者们将“三生教育”的时代意义归结到为以下几方面。首先，“三生教育”深化了对教育本质的认识，把教育从一般意义上升到价值哲学的高度，其内涵在“三生教育”中不断从低级向更高层次演绎；第二，“三生教育”与马克思主义关于人的全面发展的思想既相统一，又进一步升华，使马克思主义思想理论在实践中得以扎根；第三，“三生教育”符合当下我国教育界开展的素质教育实践。素质教育的根本就是要使人在身心上都得到更高层次的发展，而生命生存生活教育的终极价值在于提升人的境界，使人的全面发展成为可能，这与素质教育的目标指向是根本一致的；第四，“三生教育”是对社会主义核心价值观教育的有益补充。社会主义核心价值观是现时代引领人、发展人的重要指南，无论是国家层面的价值目标，社会层面的价值取向，还是公民个人层面的价值准则，其涵养都需要从理论与实践上进行探索和创新，而“三生教育”为积极培育和践行社会主义核心价值观开辟了现实路径。

（二）“三生教育”的现实价值

生命的意义和本质篇4

一、教育是人的生命质量不断提升的全过程

教育应是人的生命质量不断提升的全过程。教育要关注人的生命，把人受教育的好坏与生命质量紧密联系起来，使教育饱含生命理念，渗透生命意义。这更能抓住教育的本质。教育要通过“关注生命、尊重生命、珍爱生命、欣赏生命、成全生命、敬畏生命”的育人过程，达到帮助学生理解生命的意义、呵护生命的尊严、提升生命的品质、展开生命的智慧、实现生命的价值，从而达到拥有并享受美好人生，为国家和民族作出贡献的目的。

我们要坚持“生命质量”这一基本教育理念，要赋予教育以生命意义。我们要认识到，人的生命质量不是用成绩、财富、地位及劳动分工来衡量的。人生活的幸福指数和为人类所作的贡献率，应成为评价人生命质量的重要指标。我们要以关注生命这个根本点来认识教育、实施教育、提升教育，充分体现教育的生命意义。这样，教育就不会为了片面追求升学率而忽视大多数学生的发展；就不会单一重“智”而忽视人的全面发展；就不会用僵化的模式来评价所有的学生而阻碍人的个性发展。

第一，教育要强化生命观念。要树立生命至上的教育观，树立生命独特性与超越性的教育观，树立生命美好的教育观。教育一定要遵循以人为本、以生命为本的思想，树立起科学的生命观念，用对每一个鲜活生命负责的态度来实施教育，而不能急功近利，用阻碍多数学生发展的方式，换来所谓“升学率”的“虚荣”。教育要面向全体学生，促进全体学生生命的良好发展。

第二，教育要对学生再认识。教师面对的是鲜活的生命。教育要对学生生命状态进行了解和把握。教师的重要任务是要激活学生生命天性与个性，要相信每一名学生都会成功，哪怕他们成功的时间、途径、方式会有不同。教师要为学生搭建起生命发展的平台。

第三，教育要实现学校管理理念的更新。我们要让学校充满生命气息，学校各项管理制度的制订要体现对生命的关照，学校课程的开设要融进生命的内涵，学校要建立新型师生关系，建立新型评价机制，在生命至上的理念下，形成学校科学管理活力。

2008年四川汶川大地震给我们上了一堂鲜活的生命教育课。党和国家领导人对生命的珍爱；全国人民对生命的关注和援助；灾区人民对生命的尊崇和自强；抗震英雄们与生命的抗争和无私……“抗震救灾”告诫我们，教育要补上“生命教育”这一课，教育要充实生命教育的内涵，要把生命质量作为评价育人结果的重要标准。

二、教育是人的生命奠基工程

教育是为人的生命奠基的工程。教育生命意义的出发点和落脚点都是“以人为本”，以人为本就是要以人的生命为本，以人的生命质量为本。教育要发掘生命的力量，要珍视生命的纯真，为人的生命的持续发展打下坚实的基础。一切教育活动都要尊重生命的规律，尊重生命的平等。教育者和受教育者都要善待生命，认识生命的本质，敬畏生命的崇高。教育要从小塑造人的纯洁和美好的心灵。

第一，教育的生命意义是为学生打好生命基础，为社会培育高素质的人。体现生命意义的教育才是真正的素质教育。坚持教育的生命意义，才是素质教育的突破口。没有生命质量，就没有好的素质。

生命情感真挚的人，看到别人快乐，自己会微笑；看到别人痛苦，自己会流泪；看到别人受害，自己会生气；看到别人成功，自己会赞赏。生命品质高尚的人，有一颗善良之心，有一份热爱生活之情，有一股努力工作之劲。生命态度正确的人会珍惜生命、善待生命，努力延长生命。生命智慧卓越的人会努力开发生命潜能，使自己的生命在社会、家庭中闪光。教育就是要通过教育者的人格力量去促进每一个受教育者锤炼生命基础，打造美好心灵，形成良好素养。

第二。教育的生命意义在于为和谐社会的构建奠基。和谐社会的构建以科学发展观为指针，强调人与社会的和谐。教育应从培养学生自身的和谐开始，达到使他们融入和谐社会的目的。一个热爱生命的人是和谐的人，一个和谐的人是热爱社会、热爱他人的人。教育要为社会埋下和谐的“种子”。

教育如果培养的是厌学者，这是浪费生命；教育如果培养的是“高分低能、高分低德”的学生，这是扭曲生命；教育如果培养的是“没有金色童年的人”，这是漠视生命；教育如果培养的是的不和谐的人，这是异化生命。教育的重要任务之一就是要教育学生正视生命，使他们纯洁的心灵不受伤害。

第三，教育的生命意义在于丰富德育的内涵。德育，从热爱生命开始；德育，追求生命的价值；德育，理解生命的意义。在德育中，教育学生坦然面对生命的困苦，尽情享受生命的美好，理性地迎接生命的挑战。教育学生把自己的自然生命、精神生命、价值生命、智慧生命融为一体。要让学生懂得，“生活”与“生命”不能划等号，不能只知生活而不知生命。只有为学生打下高质量的生命基础，他们的生命的发展才会更加美丽，他们未来的生活才会更加美好。三、教育是教师与学生共同享受生命的过程

教育是教师与学生共同享受生命的过程。教师工作需要付出辛劳与智慧，在这一劳动过程中，教师是带着“教书匠”的观念来实施教育，还是带着发展生命的观念来实施教育，其教育结果会大不相同。我们要改变那种教师苦教、学生苦学的教育方式，使教育成为师生不断探索新知、不断追求成功、不断享受美好生命的过程。教育要求教师与学生共同播种幸福，共同追求幸福，共同收获幸福。

第一，教师要树立正确的生命教育观。教师要提高自身的生命质量，培养自己高尚的生命品质。教师要具备爱学生的素质，爱学生体现着教师热爱生命的品质和享受生命的能力。爱学生是育人的最好方法。前苏联教育家阿莫纳什维利说：“谁爱儿童的叽叽喳喳，谁就愿意从事教育工作；而谁爱儿童的叽叽喳喳已经爱得入迷，谁就能获得自己职业的幸福。”对学生的爱，是一种超乎亲情的爱，是一种生命意义的爱。同一名学生的言行，在不同教师眼里，有的认为是调皮捣蛋，有的则认为是活跃聪明。教师对学生态度不同，便会施以不同的教育方法，其育人结果也会不同。其实，爱学生是最好的教育方法，我们只有用爱，才能走进学生的内心世界，才能引发师生的生命共鸣。爱学生能使教育效果事半功倍。

生命的意义和本质篇5

论文摘要：生命化教育管理理念注重以学生自身潜在的生命基质为基础,依据生命的特征来开展教育。它重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养,是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育理念。任何一个理念的提出,必然有其背后的理论基础。生命教育管理理念的理论基础是生命哲学、人本主义心理学和建构主义理论。

Keywords：lifePhilosophyoflifeHumanisticConstructivism

Abstract：Lifeeducation-orientedmanagementconcepttotheirownpotentialstudentsbasedonthematrixoflife,Basedonthecharacteristicsoflifetoeducation.Itattachedgreatimportancetonurturingstudentsintheirhearts,completeconstructionofthespiritofthecharacterandintegrityofthetraining,Isaharmoniousfullness,containsthewisdomofthelifeeducationphilosophy.Anyideasthatwillcertainlybetheunderlyingtheoreticalbasis.Lifeeducationandmanagementtheoryisbasedontheconceptoflifephilosophy,humanisticpsychologyandthetheoryofconstruction.

生命化教育管理理念作为一种教育价值取向,一种新的教育理念,它注重以学生自身潜在的生命基质为基础,依据生命的特征来开展教育,来唤醒生命意识,启迪精神世界,开发生命潜能,提升生命质量；以关注生命的整体发展为旨趣,重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养,是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育。

任何一个理论体系的提出,必然有其背后的理论基础。生命化教育管理理念也不例外。在笔者看来，生命哲学、人本主义和建构主义理论是生命化教育管理理念的理论基础。

生命哲学是以人的生命为对象，对其进行整体的、系统的研究，以期获得生命问题的根本解决的学说。它是更直接的存在主义哲学。该哲学的主要观点是：生命不是一种实体，而是一种活力。这种活力又来自精神面，因此，人的生命是从精神层面、文化层面去考察的。从这个角度看，生命哲学与文艺复兴以来的人文主义是一脉相承的。生命哲学进而用生命的发生、演变来解释世界、文化、历史。例如，古代人留下的古籍、文献、民俗（更广的文化）等，那就是他们的生命，那也就是文化，也写就了历史。故而，生命是世界的内在本质，最终根源。生命作为一种活力，又被从不同侧重面去理解，意志、冲动、渴求、期待、体验，不同的生命哲学家选择了不同的侧重面来建立自己的哲学。生命哲学，在认识论上，认为直觉高于理性（或直觉高于分析）；在心理学上，认为情意高于认知，这使得生命哲学具有非理性倾向。直觉可获得理性之外的体验，同时，直觉又超过一般感性。生命哲学认为，只有用生命去理解生命。而当体验与直觉被认为是生命的基本存在形式的时候，进而也就认为，生命只有通过内心体验和直觉去把握，自己通过自己的体验和直觉去把握自己。体验是人意识到自己存在的基本方法，体验也是对他人的存在加以理解的基础。由此，生命之间才得以联络，生命之间才得以沟通，对生命的研究也才成为可能。生命是自身运动、生成发展的过程，生命是生命流、意识流，故此，生命哲学认为存在先于本质，现象先于本质，人通过自己的活动过程而获得自己，获得本质，这是视生命为活力的观念延伸。从课堂教学的角度分析,生命化教育价值观念的基本理念体现为:教学是一种体现人的生命性的活动;教学中师生关系是一种对话、和谐的关系；教学是一个不断生成及提升生命价值的过程；是一种唤醒教育。即生命是一个不断创造、不断更新自我的过程,生命的意义也就在于这种体验性和创造性。从生命哲学的角度,生命化教育价值观念主张改变传统灌输式的教学方式,突出学生的主体性与主动性,不存在至高无上或权威的知识,强调学生对知识的理解和建构;学生的学习过程不再是被动地接受知识,学习就是经验的建构,学习就是体验和创造相结合的过程。

因此,如果说生命哲学的基本功能是确立人的自我形象,那么生命化教育管理理念是以生命哲学所确立的自我形象为蓝图，以实现自我为目标的教育管理理念。其基本功能是尊重个体的生命意识,塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的关系上，生命哲学是生命化教育管理理念的基础和前提，是生命化教育管理理念所要实现的终极目标；生命化教育管理理念是生命哲学在教育实践中的落实，是生命哲学的实现。二者密切相关。

人本主义心理学的基本理论是：人性本质是善的，人生而具有善根，只要后天环境适当，就会自然地成长；心理学家研究人，必须以整个人为对象，不能采用分解组合的方法去了解人；人所表现的任何行为，既不是外在刺激引起或决定的，也不是鼓励或片面的，而是发自内在、出于当事人自己的情感与意愿所作出的自主性与综合性的选择。人本主义心理学的中心理念有二：一是人是不可分割的整体，想了解人、研究人，必须从整个人着眼；二是每个人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和经验，有它自己的痛苦与快乐。人本主义观点强调：心理学的研究对象应该是"健康人"；成长与发展是人与生俱来的自然倾向，其中，自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一；人并不是被动地受到环境的制约，人具有创造性、主动性以及对自己的未来作出能动的选择；人的本性由经验、无意识和情感所滋育，但不为这些因素所决定;人的潜能的发挥是源于个体自我实现的需要,自我实现需要是潜能和人格发展的驱动力。所谓自我实现的需要，通俗地说，就是一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人和人格的形成就是源于人性的这种自我的压力。人最终不是被浇铸和塑造、教育而成的，环境的作用最终只是允许或帮助，使他潜能现实化，而不是实现环境的潜能。因此，人本主义心理学家呼吁教师不应该以主宰者的身份自居，不应该“理所当然”地认为自己应该告诉学生做什么和怎么做，而是应该成为学生自我发现和自我探索过程中的“促进者”。

生命化教育管理理念的提出,也必然是借鉴了人本主义积极思想。人本主义观点主张研究人的本性、潜能、经验、价值、创造力及自我实现。该观点坚持以人的经验为出发点，强调人的整体性、独特性和自主性；坚持以机体潜能为基础，强调人的未来发展的可能性及其乐观前景；坚持人的价值和人格发展为重点，强调把自我实现、自我选择和健康人格作为人生追求的目标等等，实质上体现为对人及人的生命价值的高度重视。从人本主义观点出发，生命化教育管理理念主张以“人”为本，强调学习者的主体地位与尊严，追求人的个性、人性、潜能的发展；强调教育的根本目的在于帮助学生发展其的个体性，帮助学生探讨和理解隐含在他们所有经验中的个人意义，帮助学生发展自己的潜能和创造力，最终实现自身的价值；强调在教育管理过程中，应以学生为中心，努力适应学生的各种需要，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地、创造性地发展，并成为心理健康的人；强调教育管理过程中教育管理者的基本任务不是“判断”和“说教”，而是“发现”和“促进”。即要“目中有人”，即目中有学生，要以学生为中心，要发展学生的个性，要使学生的价值在教育中得以实现。

建构主义学习理论建构主义学习理论最先由瑞士心理学家皮亚杰提出。作为一种新的认知理论,建构主义对教育教学理论提出了一整套新的解释。建构主义认为,世界是客观存在的,对客观世界的解释及其意义的赋予是由主体在与周围环境的相互作用的过程中,在自己原有的知识经验的基础上,不断地建构起来的。因而,知识不是外在于学习者的客观存在,而是学习者主动建构的过程。认知结构通过“同化”和“顺应”两个基本过程来实现知识建构。并在“平衡—不平衡—平衡”的无限循环中不断得到丰富、提高和发展。建构主义学习理论可以概括为以下几点:

第一，建构主义学习理论强调以学生为中心,发挥学生的主体性，注重互动的学习方式,倡导合作学习，注重让学习者参与探究学习活动。并且指出个体对新的现象和观念必须建构自己的意义，但建构意义的过程总是在一定的社会情境中进行的。

第二，知识不是被动接受的，而是认知主体主动的建构，即学习过程是学习者在一定情境下进行的能动的知识建构活动。根据这个原则，教师不可能把知识完整地转移（transfer）到学生头脑中去，相反，是学生自己从他们所听见的话语或所见到的形象中建构了他们自己的意义。在此建构过程中，学习者已经知道的东西（不论正确的还是错误的）极为重要。因为有效的学习“只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来……意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的”。

第三，认知的功能在于适应，使学习者能够对经验建构可行的解释。因此外在世界的知识被看成是人的尝试性建构。建构主义并不否认客观世界的实在，但却认为人们只能以个人的和主观的方式认识这一实在。有时人们对这条原则产生误解，以为它主张“什么都行”（anythinggoes）的相对主义，以为人的每一个建构结果都是允许的。其实绝对不是这样。建构的结果必须是“可行的”，只有那些对建构者有用的建构才是“可行的”。

建构主义学习理论更多的是对学生学习方式的一种构想,但其以学生为中心以及注重学生主体性的发挥等思想,正体现了对学生生命的极大关照，是生命化教育管理理念的精神所在。

生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论这三大理论体系，从不同的视角来关注人类的生命与本性，给人类的教育活动以极大的启迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的体现。在笔者看来，随着生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论的丰富与发展，生命化教育管理理念将在教育实践中日益彰显出独特的魅力，使人类的教育活动充满生机与活力。

主要参考文献：

1.方展画.当代西方人本主义教育理论评述.河北教育学院学报1999年1期。

2.张春兴.教育心理学.浙江教育出版社.1998年版。

3.汪潮.人本心理学的教育思想述评.上海师范大学学报.1995年1期。

4.杨丽霞.人本主义人格理论中的"自我"观.社会心理科学.1999年1期.

5.郑信军.人本主义心理学对当前教改实验若干问题的启示.山东教育科研1999年9期.

6.杨韶刚.人本与科学精神在当代教育中的整合.教育科学.1999年3期

7.胡纬华.论素质教育中蕴涵的"以人为本"思想.上海师范大学学报.1999年5期。

8.王铁军.现代教育思潮.南京大学出版社2000年版。

生命的意义和本质篇6

一、生命是教育之本

生命是人的根本，关注生命是人发展的必然要求。教育要“以人为本”，就必须关注人的生命世界。生命是教育的始点和归宿。首先，生命是教育的元基点。人是以生命的方式存在的，没有生命的存在也就没有人的存在。生命存在是实现人生价值和理想的前提条件，离开生命一切将无从谈起。教育关注人的成长与发展，而人的成长与发展实质上是生命的成长与发展。可见，生命是教育的始点和归宿。从这个意义上讲，教育的“以人为本”首先应当是以人的生命为本。其次，教育要以整体的、现实的、鲜活的人的生命为本。人的生命是“生物—心理—社会”的整体，是自然生命、精神生命(情感的、意志的、价值的)和智慧生命的统一体。生命能够自组织，即生命具有自生长性。生命“是不断喷涌的源泉，是始终产生新形态的力量所在”［1］。生命是具体的、独特的，每一个生命都有其区别于其他生命个体的天赋、兴趣和爱好，有其不可替代性。据此，“将人的认识与理解置于生命之中，将对人的教育落实在促进每一个鲜活的人的生命健康的成长之中，这才能真正实现以人为本的教育”［2］。

教育的对象是人，教育不应是只见“人”而不见“生命”，教育活动应当关注学生个体的生命，这是教育的主要目的。回到生命、直面生命、珍视生命，既是教育的一个重要的基础，又是教育的一种天职，一种本义，更是教育的一种追求。因为“只有回到生命，才可能作为生命表达的教育。回到生命，就意味着回到了教育的本源，在生命中对教育展开理解，也就意味着在教育中理解教育”［3］。

教育又是唤醒人的生命意识的一种活动。既然教育要以人生命为基础，教育要直面人的生命，那么，教育的重要任务之一就应当是唤醒人的生命意识。这里的生命意识是一个总体性的概念。它既包括对人的物质生命的满足，又包括对人的精神生命的提升；它既包括对人的生命的价值、信仰的理解和追求，又包括对人生命实践能力、操作系统的养成。生命意识的养成，不但能够使学生深刻地认识到生命的价值，也能够养成他们丰富的生命情感和坚强的生命意识。

教育的出发点是人，其目的在于育人，教育应具有清醒的生命意识和育人价值。人是一个探求意义的生命力存在，意义是人的生命存在的根本特征和最终依据。教育的生命意识就在于对生命的引导，即对人之生命意义引导，人之尊严引导，人之生活引导，人之德性引导，人之求知引导，人之智慧引导，通过良好的教育方式，唤醒人的生命意识，启迪人的精神世界，开发人的生命潜能，构建人的生活方式，激发人的生命活力，提升人的生命质量。

二、思想政治教育工作中生命意识的建构

教育始终是“人的教育”，是“直面人的生命、通过入的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”［4］。一种教育活动是否合理，基本尺度是看它有没有体现对学生的尊重和关爱，有没有使每个身处教育世界中的生命都焕发了生命的活力，有没有使生命的能量通过这样的教育得到了增殖、提升和扩展［5］。生命教育不仅是高校思想政治教育工作不可缺少的内容，同时，思想政治教育工作也是高校进行生命教育的主课堂、主阵地。因此，高校思想政治教育工作应从生命教育入手，引导大学生学会理解、关爱、尊重生命，能够发掘和展现自我的生命价值，激发学生的生命活力，引导学生提升生命的价值。

1．利用课堂教学渗透生命教育

课堂是生命教育的主阵地，教师在课堂教学中要有意识地渗透生命意识。让学生通过学习感悟到生命的存在，生命的可贵，生命的美好，生命的意义。教师还要以自己的行动来实践生命教育。教师要以自己认真的教学态度，积极的工作热情，良好的教学质量，让学生感受到教师对生命的尊重和珍爱。教师还要在教学工作中以对学生的严格要求来渗透生命教育。比如，在课堂中要求学生自觉遵守课堂纪律，听课和学习中要专注和投入，要养成积极的生活态度，去掉懒散的习惯，这本身就是对他人和自己生命的尊重。教师要以平等的态度来对待每一位学生，让学生感悟到平等待人就是对人生命的尊重。教师还要以自己积极的生活态度和不懈的追求来影响学生追求积极的生命价值。

2.培养学生积极的生命情感

生命情感即个体对自我生命的体认、肯定、接纳、珍爱，对生命意义的自觉、欣悦、沉浸(沉醉)，以及对他者生命乃至整个生命世界的同情、关怀与钟爱。积极的生命情感引人振奋，达观，昂扬向上，富于爱心，成为人生的动力和光明之源。幸福的人生离不开美满丰盈的生命情感。消极的生命情感则意味着对生命的否定，对生命意义的无望，对他者生命的漠视，以及由此而生的生命状态的沉沦。因此，思想政治教育在关注学生个体生命活动时，应培养学生积极的生命情感。对学生进行生命情感的培养，可以让学生通过阅读欣赏，审美体验，名人传记，来陶冶、滋润、涵化学生的情感，让学生感知生命的存在，培养学生珍视生命的意识；通过学习，让学生明白：生命只有一次，人最宝贵的莫过于生命，自觉形成珍爱生命，保护生命，努力在有限的生命里度过一个有意义的人生的意识。要引导学生形成尊重生命个性的意识。教师要引导学生积极参加举办的一些活动，如爱心活动、青年志愿者服务活动，让学生学会关爱，学会尊重，学会宽容，让学生体验到生命的意义，让学生学会欣赏生命之美好。教师要引导学生发现生命存在之趣，带领他们感受、欣赏生命的美好。伴随学习的深入和审美经验的积累，引导学生造就一双发现生命之美的眼睛，塑造一颗感受生命之美的心灵，建立一种感受生命之美的心理机制；带领他们去发现生命之真，感受人性之善，欣赏人生之美。通过挫折教育，让学生认识到痛苦和苦难是生命的一部分，生命只有在战胜苦难中才会有乐趣，才会有生机。从而能够更加欣赏生命，珍惜生命，提升生命的意义和质量。

3．教育学生尊重生命，关爱生命

珍惜生命，是时代赋予当代中国教育的重大使命。然而，由于人类生存环境的恶化和功利主义的影响，在大学生中存在着日趋严重的人生意义淡漠和浪费生命、自毁生命和他毁生命的现象。因此，高校思想政治教育对学生进行生命教育必须对学生进行尊重、珍爱自己生命、他人生命和它类生命的教育。具体内容包括：第一，要引导学生正确地认识生命现象。使学生“既认识生命的伟大与崇高，又认识生命的渺小与脆弱，既了解人类的生命价值，又了解自然界中其他生命的意义，才能生发出对生命的敬畏与热爱”。第二，要引导学生理解人与人、人与它类生命的关系。个体生命是“类生命”的一部分，离开了“他人”其个体生命就不存在。人是大自然的一部分，大自然永远是养育人的母体。爱护大自然，也就是爱护人类自己。人与人、人与大自然要和睦相处。要走出“唯吾独尊”的误区，学会对其他生命伙伴的权利和生存空间的尊重，善待、爱护各种生命体。第三，引导学生尊重、珍惜自己的生命。要引导学生认识和把握人的身体成长、发育和保健的规律，确立科学的饮食观念，养成良好的健体习惯和生活方式。要帮助学生确立自我保护意识，培养自我保护的能力。要重视对学生进行珍惜时间的教育，时间是构成生命的本质要素，人的生命是短暂的，珍惜时间就是珍惜生命，只有珍惜时间，才能提高生命的效率和潜能，从而提高人的生命质量。

4．引导学生发现生命的意义

人是一个探求意义的生命存在，意义是人的生命存在的根本特征和最终依据，“教育不仅给予人生活的基本知识和技能，更重要的是教给人生活的智慧，发展了创造生活方式的智慧和能力，给予了人在黑暗中探求生命真谛的慧眼，把生活看的清清楚楚、明明白白”［6］。思想政治教育要加强对大学生进行人生目的、人生态度的教育，培养学生健康的人生目的和人生态度，让他们明了人生的意义到底是什么，以正确的生活观、理想观来勾画每一个人一生的整体规划，并且以这些规划来指导大学阶段及今后的人生道路。在对大学生进行人生的指导上，要培养大学生的人生责任意识，让学生明白自己应该承担的责任和应尽的义务，学会对自己负责，对家庭负责和对社会负责。大学生对自我负责要坚持诚信教育，要将道德意识转化为道德行为，对自己的行为负责，做到自律、自爱、自尊，成为一个有人格的人。大学生要对家庭负责，要引导大学生对家庭亲情关怀的体悟，加大报恩意识的培养。大学生只有为自己负责，为家庭负责，才可能为社会负责，成长为有社会责任心、义务感的合格人。

5．帮助学生实现生命的价值

人活在世界上短短的几十年时间里，如何使自己仅有的一次生命具有人的价值和人的尊严、人的高贵，使自己的生命充满丰富的意义，蕴涵无限的情思，闪耀灿烂的光辉，都取决于人所受的教育和人对自己生命意义的追求［7］。生命教育的目的就是要帮助学生了解人生的价值、目的和意义，进而喜爱生命与人生，珍惜生命与人生，并能够尊重自己、他人、环境及自然，促进自我能力的充分发展，做一个对社会有用、有意义的人。为此，思想政治教育要加大对大学生进行人生意义、人生态度、人生价值的教育，引导大学生确立正确的人生态度和人生目的，树立正确的人生观和价值观，使学生拥有正确的生命信仰、责任意识和乐观进取的人生态度，成长为社会需求的合格的人才。引导大学生学会超越自我，谋求在社会群体中建功立业。要使大学生做到超越自我，就要培养大学生的爱人之心，利人之心，引导大学生树立高远的志向，培养大学生在遇到暂时的挫折和压力时的超越自我的心态。

参考文献

［1］F.博尔诺夫．教育人类学［M］．李其龙，等，译．上海：华东师范大学出版社，1999：3．

［2］刘慧，等．寻找教育的元基点——生命教育［N］．成长导报，2001-09-26．

［3］杨一鸣．理解教育［J］．上海教育科研，2001(3)．

［4］叶澜，等．教育理论与学校实践［M］．北京：高等教育出版社，2000．

［5］李政涛．教育学的生命之维［J］．教育研究，2004(4)．