识字教学的定义范例(3篇)
识字教学的定义范文
“网络──再造”识字教学法的主要特点是：
一、变顺应为同化，使识字过程化难为易
儿童识字一般多采用逐字读准字音、记住字形、理解该字在该语言环境定字义的方法。由于儿童对字形完全陌生，教师又害怕方言音对标准音产生负迁移而尽可能回避方言音，加上书面语言环境与口头语言环境又往往存在较大差异，因此，儿童的识字过程基本上是一个顺应过程，汉字也因此而难学。“网络──再造”识字教学法以儿童在日常生活中感知周围事物而获得的大量记忆表象和8900个口语词汇（彭祖智、左都洞研究资料）为图式（原有认知结构），让儿童在教师的指引下，借助业已生成的方言字音，激活原有表象，沿着表象──图画──简笔画──古体汉字──规范汉字的程序，模仿古人创造汉字的过程，再造出一个个的现行规范汉字来，并由此而牢牢掌握汉字的基本义和常用的通转义项、通转方法，把一个呆板繁杂、枯燥乏味的顺应过程变为一个主动积极、模仿再造的过程，从而大大降低了儿童识字的难度。
二、依形归类，循声求义，让汉字不再孤立
本识字教学法既吸取偏旁部首带字和基本字带字的好经验，又采朱骏声、杨树达声旁有义之说，根据每个汉字部件的特定含义，使每个汉字在汉字网络图中都有一个确定的位置，让学生在学习汉字时能依形归类，循声求义，形、义、音浑然一体。见一字带出纵（声旁）横（形旁）两条线，由义查字找一片。汉字从此不再孤立，说写从此不再分离，错别字从此基本上销声匿迹。
三、科学地确定汉字的呈现顺序
本识字教学法以儿童已有表象和口语用字频度为依据，确定汉字的呈现顺序，既与字族文识字法、联想识字法、字理识字法等识字方法有许多共同之处，又特别注重每个汉字的形成过程和本义，充分尊重汉字的严肃性而不削足适履。
四、重在识字质量的根本宗旨
本识字法高度重视识字质量，坚定不移地执行“以字形为线索，以字义为核心，引导方言音向标准音迁移”的识字教学原则，目的全在于学生在将来能够不假思索地准确运用祖国语言。尽管本识字教学法的实验班两年达到2300多字的识字量，且掌握得较好，但这种识字速度本识字教学法所追求的目标。在今后的推广实验中将适当降低识字速度（两年识字1800－2000），以便使学生识字更轻松，用字更灵活。
五、注重汉语言的运用
湖南省浏阳市黄泥湾小学24班在一年实验结束时，一年级学生的周记已达到或超过三年级作文水平，另两个实验班三年级学生的作文基本达到五年级水平，且错别字极少，说明本识字教学法在注重培养学生运用祖国语言方面是有成效的。
六、尚待解决的问题
识字教学的定义范文
摘要：拼音文字与汉字之间的差异导致了欧美学生在汉字形音义的认知，从字义过渡到语境中的词义、句义，汉字书写、词汇容量大等汉语读写问题，导致了欧美学生汉语学习的瓶颈。要解决这些问题，对外汉语教学中的汉字教学应将汉字形音义的认知与汉字应用结合起来，即阐释识字与阅读、写字与写作、汉字引申义与汉字文化等在汉字教学中的内在联系，并以此确立汉字教学观念，将汉字知识教学延伸到汉字应用的层面上来，以提高欧美学生汉字应用和汉语读写能力，最终实现用汉字读写的根本目的。
中图分类号：H102文献标志码：A文章编号：1009－4474(2012)02－0071－07
一、引言
目前，尽管对外汉语教学研究成果层出不穷，对外汉字教学也取得了很多成功经验，但是汉字仍然是欧美学生汉语学习的“瓶颈”。欧美学生认为汉字难学的原因主要有三点：一是由于汉字自身体系复杂，汉字记忆负担重，学习难点多；二是欧美学生对汉字的语境语义认识不深，导致了理解上的困难；三是在对外汉语教学中，对外汉字教学的观念需要进一步深化和完善。因此，要提高欧美学生的汉字水平，扫除汉语学习的障碍，我们应首先从欧美学生的汉字认知角度来探讨他们汉字的实际应用和细节问题，即应从汉字与阅读、汉字与写作等方面来解决欧美学生的汉字认知障碍；其次，我们应该反思目前对外汉语教学中汉字教学的观念，并借鉴汉字教学研究成果和成功经验有针对性地、切合实际地解决欧美学生汉字认知、记忆、应用等各个环节的问题。
二、欧美学生汉字认知的困难
汉字对初学汉语的欧美学生来说是一堆摸不清、看不透、变幻莫测的文字符号，它之所以难学是因为其认知活动是多层次、多方面的。周有光曾经指出：“汉字学习困难，使用不便，主要是由于笔画繁、字数多、读音乱、检索难，这叫做汉字‘四难’。”〔1〕这“四难”就连以汉语为母语者在初学汉字时都感到困难，就更不用说欧美学生了。在学习汉字时，欧美学生一方面要了解和掌握汉字的形音义、汉字笔画、笔顺等汉字自身系统的知识；另一方面，他们又必须了解汉字的语境语义、汉语思维和汉语的文化背景等。这些知识相互交叉必然会加深欧美学生汉字认知的难度，使他们在汉字学习过程中往往是“只见树木，不见森林”，即“见字不识音，见字不识词、不能用汉字顺利读写”。笔者长期从事欧美学生的对外汉语教学，在对外汉字教学中发现欧美学生汉字认知存在着以下三个方面的困难。
1.汉字形音义的掌握是欧美学生汉字入门的第一关
汉字是表意文字，拼音文字是表音文字，二者之间没有内在联系，因此两者的认知方式差异很大。像英文这一类的拼音文字，在认知时只需要纯语言信息，只要有词义、语音及与语音有关的字母组合，大脑就可以进行处理。而汉字这类表意文字通常需要语言使用者利用两个方面的信息来处理大脑中的文字：一是与语言有关的信息，如字音及字义；二是与非语言有关的视觉空间信息，如字形、笔画等〔2〕。徐子亮对使用拼音文字的澳大利亚学生作过一个汉字感知的调查，结果表明：以拼音文字记录母语的学生在初次接触汉字时，大部分人把汉字看作是一种复杂的线条或线条加符号的无规律的文字〔3〕。另有研究表明，初学汉字的留学生常感到不知从何下手（10%），搞不清笔顺（40%），处理汉字各部分的大小、方位平衡有困难（40%）〔4〕。以上这些调查与研究都表明，欧美学生需要重新建立一个脱离自己母语的全新认知方式才能认知汉字。
2．欧美学生在学习汉语时不能驾驭汉字在语境中的确切语义
由于汉字字义、词义、句义的互相交叉，汉字的语境语义也就显得灵活多变。因为欧美学生没有从字义到词义、从词义到句义互为表里的认识，他们自然会在阅读时遇到见字不知义、字词难分的问题。在汉语写作时他们很难兼顾字形、字义、词义、句义、句型的准确用法，最常见的错误是写字缺少笔画、偏旁误置、句子不通顺等，甚至有学生会不可思议地把“惊奇”写成“京奇”。笔者所教高级班的留学生就说：他们在用汉字写作业时总是很紧张，因为要把字形写正确，同时还要把自己想表达的意思写清楚，需要注意太多的细节，汉语学习真是太难了。因汉字学习有许多难点，所以一些留学生即使掌握了基础汉字，也会因不会应用而遗忘，且遗忘率还非常高。除此之外，汉字文化还非常深奥，欧美学生很难从根本上认识和把握汉字的引申义，对所学汉字往往知其然而不知其所以然，对意义的理解常常只停留在字面上，很难在汉字读写活动中将汉字的形、音、义与词义、句义联系起来，因此汉字水平的提高也就受到了制约。
3．汉字的字量对欧美学生来说也是一个巨大的挑战
一些欧美学生经过一段时间的学习，在熟悉了基本汉字笔画和简单部件之后，似乎能够理解汉字的意思，也并不觉得汉字难写。有调查就表明，当学习了汉字基本部件并经过短期的实践训练以后，90%的（美国）学生认为汉字不再十分难学，而是可以较容易地记忆〔5〕。然而，当接触的汉字数量逐渐增多，记忆负担越来越重的时候，他们又深深感到汉字难学，因为他们既要克服汉字的认知困难，又要克服汉字数量带来的记忆困难，很难在短时间内掌握1000个基础汉字及其用法。而在中国，这1000个汉字只是“初学用字”，是幼儿园大班和小学低年级应用的字量〔1〕。掌握基础汉字的数量是具有一定汉字水平的前提，没有1000个汉字做基础，就很难认识和把握汉字的全貌，更不用说运用汉字了，可见，字量不足也是制约欧美学生汉字水平的一个方面。
因此，针对欧美学生的这些问题，对外汉语教学应对汉字课进行合理设计。如果对外汉字教学总是将教学重点放在笔画、笔顺、偏旁、部件、独体字、合体字等字形教学上的话，那么欧美学生对汉字的注意力就只会集中在字形的学习上，其结果是他们虽然认识了很多汉字，但在阅读中却难以弄清汉字复杂的语义关系，字义、词义、句义的相互交叉会使他们难以准确地判断汉字在具体语境中的语义。加之，某些对外汉字教材偏重繁复的汉字知识介绍，欧美学生在汉语学习过程中更会感到无所适从，容易对汉字产生畏难和排斥心理，初学汉字的热情就将丧失殆尽，只有少数意志坚强的人才可能坚持学习下去。
三、汉字认知与汉字应用能力的培养
在对外汉语教学过程中，汉字知识的教学与汉字应用能力的培养应放在同等重要的位置，两者应紧密地结合起来。汉字知识是汉字应用的先决条件，而汉字应用又是深化汉字记忆、提高汉字水平的重要途径。因此，欧美学生应首先在对汉字形音义认知的基础上加深对字、词、句义的理解，以实现用汉字阅读的目的；其次是必须熟悉汉字书写体系，把写汉字书写训练过渡到写词、写句子的层面上来；再者，还应借助汉字文化进一步帮助他们加深理解、记忆汉字，以提高他们理解汉字引申义的能力和汉字学习兴趣。这三个方面互为联系，互为表里，构成了对外汉语教学的整体框架。
1.汉字认知与汉语阅读
欧美学生学习汉字，主要应该解决他们对汉字形音义的认知和汉字再认两大难题，即对汉字形音义的认知和汉字在句子语境中汉字语义的认知。在汉字形音义的认知与汉语阅读的关系中，汉字形音义认知是汉语阅读的基础，将认知深入到阅读层面，可激活汉字的应用功能。
（1）汉字认知与词义的确定。汉字认知和词义的确定是欧美学生在汉语阅读中最难克服的问题。因为有些汉字既是词，又是语素，而且汉语句子没有区分字词的间隔，这就使欧美学生容易混淆字词意义。因此，解决隐晦的字词复杂关系应被列为汉字教学的主要内容之一。在字、语素、词这层关系上，施正宇提出了“以词·语素·汉字为基本框架的汉字教学理念”。她指出：“从对外汉语教学的性质看,汉语教学的基本单位既是能够独立运用的语素,传统上称‘词’；也是它的书写形式,传统上称为‘字’。从教学过程看,汉语中的词和记录它的汉字就像一张纸的两面,又像是手心和手背,是不能截然分开的。”〔6〕可见，对外汉语教学中汉字教学应遵循字词兼顾的理念，将汉字形音义的认知与词义识别结合起来，以解决学生字词混淆的汉字再认问题。换句话说，汉字形音义的认知是汉字阅读的起点，能够区别字词意义，用汉字阅读才是汉字认知的最终目的。
在区别字词意义的汉字认知层面上，欧美学生还存在着“分词”困难。在汉语阅读中由于汉字具有“分词连读”而不“分词连写”的特点，所以在学习过程中欧美学生必须自己去摸索句子中词与词之间的间隔和停顿。“汉字无所谓‘分词连写’，但是汉字文章必须‘分词连读’。‘中华人民共和国’，不能读成‘中/华人/民共/和国’。阅读时候，必须在心中默默地分词：‘中华/人民/共和国’，否则不能理解〔1〕。而欧美学生在阅读汉语时即使对熟悉的句子，也要先分词，再联想句义。在读句子的时候，在字义与词义不一致、不熟悉汉语词的情况下，欧美学生往往会寻求字义而忽略词义去理解句子，其结果是见字不识词，而不能理解句子的真正含义。再就是汉字本身具有多个义项，词也有多个义项，形近字、同音字也比较多，还有大量专用词汇，字词区分自然就成为了欧美学生汉字再认的主要问题。可见，通过阅读来培养欧美学生分词和认词的能力是对外汉字教学不可忽视的一个重要环节，帮助他们深入理解字、词、句之间语义关系的最好方法就是让他们在句子层面上来识别字、词、句子的意义，然后再过渡到段落阅读。
（2）语法词的认知及其运用。汉语中很多虚词都是由单个汉字充当的，如“的、地、得、了、被”等。在汉语中并不是每一个字都有独立、具体的字义可认知，这些汉字作为虚词本身并没有具体的意义，只在句子中体现语法意义，充当句子的主要语法手段，比如“了”一般都放在动词和句子后用于表示时态和语气。因此，这类虚词只应放在句子中去学习。对于欧美学生的汉字认知来说，这些字的学习是很复杂的：一方面这些字在句子中作为虚词表示语法意义，比如，地（de）是虚词，放在形容副词后修饰动词；另一方面，这些词本身又可当作自由语素，既可以独立成词，也可以和别的语素自由组成合成词。如“地”表示土地、地面等意思，如在“他们买地”这句话中“地”是名词，做宾语；“地”作为语素又可以和别的语素构成很多词，如“土地”、“地球”等。对既可以充当虚词，又可以充当实词的这一类汉字的学习，教师既要让学生从语法角度来认知虚词的语法意义，又要让他们能准确地判断出在不同的句子中的实词意义，而且必须放在句子中来认知。
（3）单音节语素在句子中构成的短语的再认知。笔者在威尼斯大学任教时，一个意大利学生不理解“不停地”在“他不停地说话”这句话中的意思。他问“停”是动词，为什么“地”放在“停”的后面呢？这个学生不知道“停”在这句话里与“不”、“地”一起构成一个副词短语修饰“说话”这个动词。“停”的字义是“停止(stop)”，“停”可以视为动词，可是“不停地”在句子中不是动词的用法，所以这位学生提出了一个汉语母语者认为不是问题的问题。因此，如果单纯地把“停”看作一个动词来记而不把它放在句子中去认读，对初学汉语的欧美学生来说，句子意思和句子结构就自然不清楚了。
语言是有差异的，在英语等西方语言中，词是由固定的字母组成，在词典中可以直接查到词义。比如在英语词典中可以查到“continually（不停地）”，在意大利语词典中也可以查到“incessante（不停地）”，而在常用汉语词典中却查不到“不停地”这个副词短语。在汉语中“不停地”是由结构助词“地”在“动+地+动/形”结构中构成“地”字短语修饰动词或形容词，不是由汉字组成的固定的词。类似的情况还有“百分之几”、“不一定”、“每当”等。由于这些短语与句子的语义关系密切，汉语母语者不会有理解方面的困惑，但是对欧美学生来说却需要通过老师讲解、句子翻译或者注释等方式才能理解。所以以上类型的固定短语、副词短语的讲解应该成为汉字教学的重点之一。
综上所述，因汉字在词、句层面上的语义复杂性，所以汉语认知就必须将汉字置于词、句的语境中来学习，这样才能达到汉字学习的目的——汉语阅读。鉴于欧美学生分词和判断字义、词义的能力有限，即使他们学会了汉字，也很难在阅读中实现汉字再认，因此，汉字教学既要重视汉字形音义的认知，同时还要培养他们的分词和确定词义的能力，从而真正提高欧美学生的汉语阅读水平。
2．汉字字形的书写、认知与汉语写作
汉字是汉语书写的基本单位。汉字笔画、笔顺、部首等字形知识是书写汉字的基础。一般情况下，欧美学生对单个汉字的书写相对容易掌握，而用汉字写词、写句子则难度较大。如果一个学生学会了写字，但不会用汉字写词、写句子，那他就不能用汉字进行汉语写作，写汉字就只成为了一种单纯的写字活动，而忽略了汉字书写符号的功能。为此，汉字字形认知应与汉字书写和汉语写作紧密结合起来，将汉字字形认知深入到写字、写词、写句子的层面上来进行，即在对外汉字教学中，一方面应重视学生写汉字的基本功训练，另一方面应训练学生写词、写句子的能力。只有坚持写字、写词、写句子一条龙的训练，才可以使学生熟记汉字结构与识别形近字之间的差异，培养他们的字感和语感，逐渐形成其汉语的思维模式。
汉字字形认知主要是汉字结构的认知。目前这方面已有很多成功经验：（1）笔画认知应首先介绍八种基本笔画，横、竖、撇、捺、点、折、钩、提，对于其他派生笔画则遇到一个补充一个；（2）常用部首和部件则用母语解释说明汉字的特征，介绍不同形的部首，如心、忄，火、灬，人、亻，水、氵等；（3）分解汉字结构、简化难字的识字步骤，以及根据部首归类汉字。这些做法使欧美学生从心理上克服了对汉字字形的陌生感和畏难感〔7〕。
汉字内在的生成规律是汉字结构认知的主要途径。“从汉字书写角度说，它是一个从基本笔画到基本部件再到完整汉字（独体字和合体字）的逐步生成的体系。汉字基本笔画点、横、竖、撇、提衍化出乛、乙、乚等多个笔画，再由这些笔画构成一个个部件。汉字作为一种书写符号，具有一种内在的生成性。如：人—大—头—买—卖—读，这一串汉字就体现了这种内在生成规律。”〔8〕由于汉字部件可以展示汉字形音义的关系和字字相生的生成关系，就欧美学生汉字结构认知过程而言，将部件教学化整为零，既可以减轻记忆负担，又能直观地将汉字规律和理论寓于汉字的领悟之中。“从统计可知，如果学生掌握了118个基本部件的正确书写形式，也就解决了1000个最常用汉字中的80%的部件书写问题。”〔8〕总之，汉字部件和汉字生成的规律对记忆汉字结构非常重要，并已被公认为是汉字认知和教授汉字书写的成功经验。
汉字结构和汉字内在生成规律是字形认知的一个重要方面，但单纯靠这些还是不够的，我们还应着重培养欧美学生用字写词、写句子的习惯。因为字形认知的根本目的是为了读写，同时通过写词、写句子，也可加强字形、字义的记忆，从而完成对汉字字形的认知。因汉语不“分词连写”，所以欧美学生在连写的时候就感到很困难。在训练欧美学生用汉语写词之初，可先根据汉语拼音来拼写汉字，因为音节体现了汉语句子“分词”的间隔，这类似于拼音文字的分词连写。比如，“今天有汉字课”这句话可以让学生根据句子拼音“Jīntiānyǒuhànzìkè”进行“分词连写”，写成前述没有间隔的汉语句子。经过一段时间这样的训练后，学生会逐渐熟悉汉语中没有“分词连写”的书写习惯，并形成读写一致的汉语思维模式，从而实现将汉字笔画、笔顺、部件、单个汉字书写过渡到写词、写句子的层面上来，为用汉字写作打下基础。
总而言之，将单个汉字书写和用汉字写作紧密联系起来，不仅可以提高字形认知的能力，促进记忆，而且可以训练学生的汉语思维能力，这是进一步提高欧美学生汉字应用能力的一个重要方面。
3.汉字引申义认知与汉字文化
汉字具有五千年的历史，古老的中华文明赋予了汉字厚重的文化内涵，汉字的演变过程就是文明的发展史。在对外汉语教学中，汉字文化对汉字认知起着重要的作用：一是可以提高欧美学生对汉字引申义的认知能力和认识汉字结构的深层规律、意义；二是还可以帮助欧美学生理解汉字的文化内涵，提高他们学习汉字的兴趣。
许慎《说文解字》中的六书显示出汉字固有的特点和内在规律，由于文化背景不同，欧美学生很难注意到汉字的隐含意义。比如“从”字，若没有相关的辅助介绍，他们不会联想到“从”这个字表示一个人跟随在另一个人后面的象形意义；又比如“休”字，他们也不会想到最初的意思是指一个人靠着树在休息。教学实践证明，字形知识如象形字、形声字等，是汉字文化教学的亮点。尽管现代汉字经过简化，大部分汉字已经丧失了象形的性质，但欧美学生在通过教师讲解之后仍对少数的“日”、“月”、“水”、“山”、“木”等象形字的表意特点非常感兴趣。虽然汉字形声字的形符和声符不具有举一反三的规律性，但是可以培养学生的字感，对理解和记忆汉字具有一定的积极意义。但又因汉字随着文化、历史的变化而变化，《说文解字》中的六书已经不能清楚、准确地解释现代汉字的特点，因此在讲解象形、会意、形声、指事等古汉字造字法时应适度把握，点到为止，不必过度引申。
汉字书法不仅可以使学生了解汉字的衍变过程，欣赏书法艺术以及诗、书、画的和谐之美，还可以从中了解中国古代的哲学、美学，以及阴阳思想等内容。汉字文化教学可以使欧美学生了解中国古代的哲学思想和传统文化，比如，“男”、“女”、“家”、“安”、“田”等汉字就体现了中国的“家”文化和“农耕”文化；再如，汉字的数字、谐音等就蕴含着中国人日常生活中的各种愿望、风俗、禁忌，所以老师在讲解这些文化知识的同时，也可让学生认识这类字的引申义。
总之，汉字所具有的文化可以使欧美学生更全面地认识汉字，并且了解汉字的引申义。但欧美学生汉字水平的局限性，又让老师在讲解时必须注意教学方法，讲解内容要少而精、浅显易懂。虽然汉字文化可以帮助学生辨识汉字的引申义，提高欧美学生汉字学习的兴趣，但不是汉字教学的主要目的，因此汉字文化的学习只能从属于汉字的形音义等认知活动。对外汉语教学中的汉字教学重点应始终放在汉字形音义认知与汉语阅读、汉字字形认知与汉语写作这两个方面。
4.汉字认知与汉字字量
对于没有汉语文化背景的欧美学生来说，词汇量的掌握对他们来说也是一个巨大的挑战。欧美学生不可能像汉语母语者在短期时间里熟练掌握3000多个汉字，因为汉字的认知不像拼音文字那样只有几十个代表发音的字母就可以进行拆分组合以及读写。每个汉字都是独立的，每个汉字都需要进行形音义的全面认知，加之汉字笔画繁、字数多、读音乱，所以欧美学生掌握的汉字数量很难达到用汉字读写的要求。在中国，要达到小学程度的汉语读写水平需要掌握1000个左右汉字，而对于欧美成年学生来说，这1000个汉字的掌握却是一个难以克服的困难。为此，国家汉办制定了《国际汉语教学通用课程大纲》〔9〕，将常用汉语降低为800字，留学生要想达到一定的汉语水平，就必须掌握大纲中的800个常用汉字。如果汉字数量不足，就无法识别更多的词，词汇量小就无法进行汉语阅读。因此，欧美学生在掌握了一定数量的汉字之后，就要进行汉语阅读训练，以增加汉字的复现率，增强他们对汉字形音义、词义的记忆，否则学生就会学了新字，忘了旧字；而且欧美学生在掌握了一定数量的汉字之后才能逐渐认识汉字结构的全貌，在写字和汉语写作的训练中逐渐增强字感，这种自然形成的字感可以帮助他们总结和归纳汉字生成规律，从而进一步增强对字形的辨识与记忆。一般情况下，在掌握了一定字量后留学生能自觉地按照汉字的规律去认识和记忆汉字。随着欧美学生所掌握的汉字数量的逐渐增多，他们对汉字文化的理解也会更加深刻，对汉字引申义的理解也就更容易，比如对形声字的了解就需要掌握一定数量汉字作为基础。可见，汉字认知能力与汉字数量的拥有是相辅相成的。
目前一些比较权威的字表对汉字教学具有指导作用。除上文提到的常用汉语800字以外，还有1989年汉语水平考试HSK甲级字800〔10〕，以及2006年中国国家语委的《中国语言生活状况报告》中统计的最常用的581个汉字〔11〕。这581个常用字可以覆盖80%的报纸、广播电视、网络等媒体用字，是一个高频字表。但是由于汉字数目庞大，这几个字表都有一些常用字没有包括进去，国家汉办指定的800常用汉字中就没有包括“倍”、“其”、“晴”、“赢”，HSK甲级字800中没有包括“王”、“木”、“耳”、“牙”、“京”，581个常用字表甚至没有包括“爸”、“妈”等常用字。更值得注意的是这三个字表都没有包括“土”、“火”、“田”、“厕”、“衬”、“聊”、“码”、“闹”这些常用字，这些字表由于受数量的限制将很多常用字都排斥在外。因此教师在教学时要认真选择汉字教材，以确定字量和选择有利于留学生读写的常用词。
在确定字量和选择常用词的问题上，一个比较可行的方法是选取《国际汉语教学通用课程大纲》常用汉字800字与HSK甲级字800字两个字表中共同拥有的700个字作为汉字教学重点，再参照常用汉字581个常用字这类的权威字表，同时还要补充字表中没有包括的一些低频常用汉字。由于掌握800到1000个汉字是欧美学生学习汉字的一大难题，因此在教学中就必须将学生所学的汉字通过阅读与写作来提高他们的汉字认知、记忆和应用能力，否则学生会学了新字，忘了旧字，造成汉语学习的瓶颈。
四、树立培养汉字应用能力的教学理念，实现对外汉语教学目的
通过对欧美学生汉字认知的讨论，我们认识到对外汉语教学中汉字教学的最终目的是培养欧美学生的汉字应用能力，因此在今后的汉字教学中应改变过于重视汉字知识教授而忽视汉字读写功能的教学观念。我们不要期待通过教授字形知识，使欧美学生能自行推断汉字生成体系的内在规律，相反，我们应降低这方面的过高期望，把汉字教学的重心移到汉字应用上面来。由于欧美学生在汉字认知方面存在着诸多的障碍，因此我们不得不对汉字教学内容进行取舍，必须利用有限的时间最大限度地深化学生使用汉字的熟练程度，以提高汉字应用能力。
在对外汉语教学过程中，一方面汉字教学应克服过于偏重字形认知的教学观念；另一方面要加强汉字、词、句的综合教学，才能提高欧美学生汉字再认、汉语阅读、汉语写作等汉字应用能力。从理论上讲，汉字教学实际上就是一种汉语教学，这是因为“单独开设汉字课，按照汉字本身规律教授汉字，教汉字就是教汉语”〔12〕。汉字课在本质上是汉语学习的基础，因此，汉字课的设计和汉字教材的编选显得非常重要。
对外汉字课的设计应将汉字认知延伸到汉字应用的层面上来，突出汉字应用这一最终的教学目的。靳洪刚归纳了现代语言教学的六个方面，其中第四个方面就谈到：“就课程设计(curriculumdesign)而言，现代语言教学从注重教学过程转变为注重教学结果，课程设计要以结果为出发点进行反向设计(designwiththeendinmind)。”〔13〕在汉字教学中，汉字知识及书写规则的教学只是一个起点，汉字课的设计应结合学生的实际情况，以汉字应用为目的进行反向设计，由此体现出汉字教学的预期结果。换句话说，在汉字课的设计中，不仅要解决教什么、怎么教的问题，更主要的是解决学生会不会用汉字的问题。为此，汉字教材的编选、汉字教学过程以及对学生汉字能力的测试等都应根据汉字教学的预期目的来进行反向设计，直接将汉字教学深入到汉字应用的层面上来。
在汉字教材的编选上，我们应以学生的汉字认知方式为出发点，编写和选择能解决实际问题、切实可行的对外汉字教材。法国白乐桑教授在《汉语语言文字启蒙》的前言中写到：“汉字是汉语书写的基本单位，应该在特有的语境中去体现其意义。这正是本书要努力实现的目的。”〔14〕《汉语语言文字启蒙》这套教材在某些方面体现了汉字和汉语同步教学的理念。经过十几年的教学实践证明，该教材是一套适用性很强的汉字教材，并在2010年被国家汉办和孔子学院评为优秀教材。
《汉语语言文字启蒙》这套教材最突出的一个特点是将汉字、词、句、文化等知识综合在一起，并限定了字量，上下两册共选取了900个常用汉字。该教材以欧美学生的认知方式为出发点，全面细致地介绍了汉字入门知识，兼顾字、语素、词、句、段的认读，同时又对汉字追根溯源，介绍汉字文化。该套教材体现了循序渐进，由简到繁的汉字认知过程。
笔者曾在本校欧美留学生的教学中使用过《汉语语言文字启蒙》。初级班使用上册，中级班使用下册。在教学过程中，笔者以该教材的汉字、课文为主要教学内容，以自行编写的练习来深化学生汉字识记、阅读、写字、写作能力。同时根据教学时间、学生实际情况以及教学目标来制定具体的教学计划，从汉字认知开始，结合阅读训练，慢慢进入写字和用汉字写作的教学中，并在教学过程中贯穿一些汉字文化知识。通过这一系列教学手段，留学生们对汉字产生了浓厚的兴趣，激发了他们的汉语学习热情，中级班的留学生不仅可以用汉字写出完整的句子，还可以组句成段，一些学生可以写出500字以上的短文了。
实践证明，尽管课型、教材、教学计划、课程设置不尽相同，但只要坚持以培养学生汉字应用能力为教学观念，把汉字应用放在对外汉字教学中的首要地位，结合学生的实际情况，对教材内容进行灵活设计，其汉字教学效果必然会事半功倍。
五、结语
本文以欧美汉语学习者的汉字认知方式及汉字应用的教学目的为出发点，讨论了欧美学生的汉字认知方式和对外汉语的教学观念，强调汉字教学应遵循欧美学生的汉字认知方式、认知需求，将汉字音形义的认知与阅读、写作、汉字文化等有机地结合在一起。在汉字教学的实际过程中，教师应针对欧美学生的认知特点编选教材，并结合实际情况合理设计汉字课程，实现提高欧美学生的汉字应用能力的最终教学目的。
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识字教学的定义范文篇3
[中图分类号]G[文献标识码]A
[文章编号]0450-9889(2012)01A-0033-03
识字教学是小学语文教学的重要组成部分。识字教学有内在规律可循、有科学方法可依。汉字是表意文字，因义构形，是形音义的统一。前人为了表意而“造字”，后人通过析形而知“义”。但是人的识记力有限。用的汉字量有限，以“有限”表达“无限”，就使多数汉字承担一字多义的重任，更使数百基本构形单位承担着构建成千上万个汉字的繁复任务。所以，要准确理解和轻松掌握大量汉字就应该科学地分析汉字基本结构的组合方式和功能。
多年来小学识字教学效率不高的一个重要原因是忽视了偏旁的重要作用。汉字虽然形体多而且复杂，但都是由一定数量的偏旁所构成。每个偏旁在构字中都发挥着或表音、或表意、或记号的作用。偏旁的字理分析适合汉字教学，符合儿童认知心理特点。因此，在识字教学中遵循偏旁的形音义和偏旁在构字中的理据，不但有助于学生形象生动地理解汉字、识记汉字，而且能传授学生科学识记汉字的方法，加倍提高识字效率。
一、偏旁的理据性
“偏旁”是汉字从独体字发展到合体字时的产物，是合体字的构形单位。每个合体字是由两个以上的偏旁组成。汉字多为左右结构，古人便将左边的称“偏”，右边的称“旁”，比如称“论”的“”为“偏”，“仑”为“旁”。现在人们则将汉字左右上下中的不同部分都称为偏旁，比如“银”字的“艮”，“落”字的“洛”，“囚”字的“口、人”，“裹”的“衣、果”都是偏旁。
偏旁分为表意偏旁、表音偏旁和记号。由于简化，现代汉字的表形偏旁已经很少了，主要是声旁和意旁，例如“日”在金文中像太阳的形状，现在字形已看不出太阳形状，只作为表示“太阳”义的意旁。也有许多声旁兼具表意，比如“娶”中的“取”，“桥、峤”中的“乔”，不但表音，也兼表意。所以偏旁多具表意性质。记号是汉字在长期发展中形、音都发生了变化后，在构字中既不表音也不表意，只起区别作用的偏旁。比如形声字“江、海”中的“工”、“每”，在造字初是声旁，但是现在由于音变已不表音；“还、环”二字的繁体是“逐、”，其中的声符是“寰”，简化后，“晨”简作“不”，这个“不”就不表音了，只作为简化符号的标志。同理。“汉、树、聂”中的“又”也是简化符号的标志，既不表音也不表意。不过，“记号”在整个偏旁体系中只占极少一部分，不能改变汉字的表意性质和形、音、义统一的特点，大多数汉字的构形还是可用意旁、声旁分析的。据相关统计，在3500个常用字中有152个形旁(意旁)，平均每个形旁(意旁)可以管23个汉字；有747个声旁，每个声旁平均能管4.7个汉字。例如，意旁(“火”的形变)在《现代汉语词典》(2002年版)中就有“烈、烹、煮、然、蒸、煦、照、煎、熬、熊、熟”等27个相关字；声旁艮组成“跟、根、哏、茛、恳、垦、裉、很、恨、狠、痕、龈”等字。
既然众多的文字都是由数量较少的偏旁构成的，那么，当学习者掌握了这几百个偏旁，并理解了字形结构和组合规则，就会很容易地识记并书写大量的合体字。所以，发挥偏旁的重要作用是提高汉字教学效率的一种科学方法。“偏旁分析法”是据“字理”切分合体字，即以表音性和表意性为主要界定标准，得到的多是声旁和意旁。例如：分析“章”从“音”从“十”，“音”指音乐，“十”是个位数已终了的数，合起来表示“音乐完毕”。“章”本义指乐曲的一节。“偏旁分析法”符合汉字的表意性，对汉字的理解、识记有重要作用。
目前小学的识字教学效率低下，一个重要原因就是教师对偏旁理据的重要作用重视不够。学生学习汉字始于小学低年级，认知水平和理解能力有限，脱离构字理据，靠机械识记是艰难而费时的。可惜的是，当前的小学语文教师普遍缺乏“汉字学”基础知识。对偏旁分析的作用重视不够，也就阻碍了学生识字效率的提高。
二、偏旁理据教学符合儿童的认知心理特点
字形是低龄儿童识字的难点。从儿童认知心理看，当汉字形、音、义的“联系通道”受阻，学生则不容易捕捉可依靠的联想线索(如汉字的形音联想、形义联想和音义联想)。从而不能顺利“提取”汉字。运用偏旁字理教学汉字的科学性就在于遵循儿童认知的心理发展特点，可以攻克字形教学的难点。
(一)偏旁理据教学符合儿童具体形象为主的思维特点。小学低年级儿童的思维认知主要处于具体直观形象的水平。偏旁可以科学地溯源生动形象的古形体，其生动的直观性有助于激发学生学习汉字的兴趣，有助于学生掌握独体字和偏旁之形，优化汉字的字形记忆，理解字义.纠正错别字，符合学生思维发展规律。
例如人教版第一册《登山》的“山”字。其甲骨文。金文，儿童看到“山”的古文字形就是“山”之形，是日常生活经验的感性显现，就无需抽象地记忆“山”的笔画。再如，小学生容易将“步”写成“步”，即把下半部写成“少”，多了一笔.对此教师的普遍做法是让学生罚抄数遍甚至数十遍。“步”的甲骨文写作，金文写作，是由两个偏旁“止”组成，“止”形如“脚趾”，“步”就是表示人前后脚相继而行。教师应该激发学生识字写字的积极性，不能简单地用罚抄的方式来达到纠正错别字的目的。教师如果没有讲清楚偏旁“止”，没有解释“步”的下半部少一个点的原因，只是提醒学生不要多写一个点.就无法让他们从根本上纠正或杜绝错别字。
(二)偏旁理据教学符合儿童意义识记的特点。在小学的各年龄阶段、儿童的意义识记的保持量都比机械识记的保持量高。因此.教师为儿童创设意义识记是必须的。在识字过程中，教师科学地讲解汉字，就不能忽视对字义的讲解；讲解字义就需要在讲解偏旁时注重形义结合。这样充分运用偏旁教学才有助于学生科学识记汉字。
例如，学生在了解偏旁“禾”(小篆作)和偏旁“寻”(小篆作，表“手”意)所表之意的基础上，就容易理解人教社第九册《梅花魂》的会意字“秉”(小篆作“帚”)意为“以手持禾”，由此才有了“拿、持”的意思。理解构形原因后，其形的掌握也就容易了。再如，人教版第二册《识字5》中的“及”字，是会意字.金文写作“虿”，小篆写作“茂”，从人从手，表示后面的人赶上来用手抓住前面的人，本义为追赶上。
上述表明，分析偏旁之“形”，解析形音义关系以说明偏旁之理，正是符合了儿童的认知心理特点.有利于学生直观记忆、科学记忆。
三、偏旁理据教学对提高识字效率的作用
在识字教学中按照汉字科学，讲析偏旁的形音义。教给学生偏旁知识，发挥偏旁在构字中的重要作用，是提高识字教学效率的一个科学方法。教师启发学生认知偏旁表意和表音的构成规律，引导学生灵活运用、广泛迁移，建构关于汉
字的牢固的形义联系系统，学生就容易理解和轻松记忆汉字。这自然也就提高了识字效率。
(一)生动形象地理解汉字。汉字据义构形，汉字的“义”和汉字的“形”存在因果关系。汉字在长期发展过程中。形体发生了程度不同的变化，隶楷书的象形性大大降低，到现代汉字已不易看清构形原理，不利于掌握汉字。偏旁教学可以运用溯源分析法。一字在前。不是看它的笔画、字音、字义，而是先看它构形的依据，即分析它的每个偏旁的音、形、义及相互之间的关系，再综合各个偏旁表达出来的意义得出字义。讲清现代汉字的构形字理，对辨识、理解整字发挥着重要作用。
例如“漆”字在人教社第四册的课文《笋芽儿》中要求“会认”，在第六册的课文《一面五星红旗》中要求“会写”。在识认阶段，教师可以溯源其偏旁“栾”的小篆写作带。形如水滴从“树木”上渗出、流下，向学生解释偏旁“栾”表示的是从树上分离出来的点点滴滴的东西。加上是为了更明显地表示出“漆”的液体性质。学生理解了偏旁“栾”的意思，就不难理解“漆”了，而且也容易理解“膝”字：表示人体上像树上的漆块那样贴在身上，又能在一定范围内活动的东西，原意指膝盖骨。如果学生在识认阶段就能理解字义，对字形有大体印象，那么在写字阶段就不难了。又如，人教社第四册《找春天》的“溪”字是形声字。教学中可以先溯源“奚”字，小篆写作“熏”，“一”表示手、“幺”表示头发、“大”表示人。本意是用手抓人(奴隶)的头发。掌握了各偏旁义，再掌握“奚”形就容易多了。在学“溪”字前学生没有学过“奚”，但是教“奚”字，无疑是有助于他们对“溪”字的掌握，这比教学生一笔一划的笔画、识记部件更有效率。
教师在识字教学中讲解汉字偏旁.再现汉字形象，利用插图、古文字并加以解说，有助于学生将字与其代表的事物联系，增强已有认知与字的联系.降低对字的陌生感，降低识字难度，为识字奠定较好的认知基础。
(二)便于识记系统的汉字。汉字体系在音、义方面都具有很强的系统性。这种系统性表现为：具有同一表音偏旁的合体字在读音上相同、相近或相关。具有同一表意偏旁的合体字。在意义上相同、相近或相关。如“、撩、僚、嘹、缭”都有声旁“寮”，所以字音都为Iiao，只是音调有变化。这是“部件”做不到的。教学时教师可以从意旁人手，讲清汉字之间在意义上的联系和差别，帮助学生认识意旁在汉字中的作用，并了解偏旁组合成字的表意功能。教师还可以有意识地归纳相同意旁的字.指导学生集中学习，这样便能很好地提高识字效率。
例如“桥”的“木”是意旁，“乔”是声旁兼意旁。“乔”，表示高之意，取“乔”为偏旁的字.大都与“高”的意思有关。故“桥”本指搭在两岸而高出水面供通行的木制品。由此。即可正确讲解“乔”系统的字：“骄”本义指身高六尺的大马，引申为骄傲；“轿”即形似车厢、供抬高离开地面而前进的交通工具，古代指轿子；“娇”即自视高贵而过分珍爱自己，表娇气。这样解析学生既能大致读出以偏旁“乔”为核心的字音，又能理解该偏旁系统的字义。
又如“庐”(魔)，偏旁“广”。小篆写作“广”，本义为借助山崖建造的没有前墙的敞屋，取“广”为意旁的字皆与宽大、敞屋等义有关。故“庐”指田间小屋，引申表示小房；“庞”由“广”和“龙”构成，都为意旁，意思是像龙身那么长的房子.由此产生“庞大”的含义；“府”，由意旁“广”和声旁“付”构成.“付”表示把东西交给别人，整个字的意思是收藏人们送来东西的大房子，引申为“府库”；“庭”，由“广”和“廷”构成，“廷”不仅表音，还表示“夯土广场”，整个字的意思是“有房子和广场的地方”，也可理解为前面有广场的房子。如此，学生不只是知道广读作“guang”，更能理解以偏旁“广”为核心的汉字系统的字义。
以上例子说明，看似复杂的汉字.其实内部是相互联系的。小学教师如果能做个有心人，学习偏旁的理据，将小学课本里的生字进行梳理和串联，教学生“会认”、“会写”的任务就能解决大半，为一二年级的识字教学打下扎实的科学基础。实践也证明，科学地解析偏旁义，在课堂教学中能充分激发学生学习汉字的兴趣。
综上所述，汉字是形音义的统一，偏旁是构成汉字最基本的字符。识字教学初级阶段，学生识字量少，偏旁理据教学在音义教学中也许效果不能马上显现，但随着学生识字量的增加，偏旁分析法的优势会越来越明显。所以，尽管汉字的形体结构较难识记，教师也不应避难就易，弃偏旁的字理，造成整体教学效率的低下。
