教育教学的定义范例(3篇)

教育教学的定义范文篇1

一、教育装备的本质

事物的本质应该是该事物的存在价值，即作为客体的该事物对于主体的作用和意义，或称“客体的主体化”[1]。教育装备的本质也应该是其在教育系统中的存在价值，它涉及教育的本质与装备的本质。

1.教育的本质

胡德海教授在他的《教育学原理》（简缩本）一书中归纳了国际上诸多学者对教育本质的阐释[2]：（1）捷克教育家夸美纽斯说：“教育在于发展健全的个人。”“只有受过一种合适的教育之后，才能成为一个人。”（2）英国哲学家洛克说：“人类之所以千差万别，便是由于教育之故。”（3）法国启蒙思想家、教育家卢梭说：“植物是由栽培而成长，人由于教育而成为人。”“我们生而软弱，因而需要力量；生而无能，因而需要他人帮助；生而无知，因而需要理性。所有我们生而缺乏的东西，所有我们赖以成为人的东西，都是教育的赐予。”（4）德国哲学家、教育家康德说：“人只有靠教育才能成人，人完全是教育的结果。”（5）被称为近世儿童教育之父的瑞士教育家裴斯泰洛齐认为：“教育是人类一切知能和才性的自然的、循序的、和谐的发展。”（6）美国实用主义教育家杜威认为“教育即生活”“教育即生长”“教育乃是社会生活延续的工具”。他还说：“教育是经验不断地改组或改造，这改组使经验的意义增加，也使控制后来经验的能力增加。”（7）前苏联教育家加里宁说：“依我看来，教育是对于受教育者心理上所施行的一种确定的、有目的的和有系统的感化作用，以便在受教育者的心身上，养成教育者所希望的品质。”胡德海教授在该书中表示更加认可《中国大百科全书·教育》对广义教育定义而反映出的教育本质：“从广义上说，凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。”

通过上述对教育本质的阐述可以看出，教育具有两大功能：（1）教人做人（影响人们的思想品德）；（2）教人做事（增进人们的知识和技能）。教育的本质在于教育的存在价值，而教育的存在价值由教育的功能来体现。教育的上述两大功能反映了教育的存在价值，亦即教育的本质。

2.装备的本质

对一个事物本质的理解，在于该事物的不在场。某事物的不在场，使得它的存在价值更加清晰、明确。举一个哲人们经常使用的例子：假设桌子表面出现一个总是划破我手臂的钉子尖，而恰好我手边又没有锤子（即锤子这个事物不在场），则我就有可能用手上的手机去砸钉子，此时手机就被称为锤子而不再是手机。手机完成了锤子的功能，是因为虽然实际的锤子不存在，但锤子的理念作为真际还存在于我心，锤子的本质和存在价值此时充分地体现了出来。揭示装备的本质和存在价值也可以使用同样的方法：可以假设世界上所有的装备（即技术物[3]）都不存在了，则人类将会因为没有了这些衣食以及获取衣食的工具而失去生存条件，但是人类的反应是马上会根据自己头脑中装备的理念，通过有意识的劳动重新制造出一批新的装备来继续生存。从中可以看出装备的3个本质特征：（1）装备是人类生存的条件之一；（2）真际装备是人类心中的理念；（3）实际装备是通过人类有意识的劳动获得的。

通过上述分析可以看出，装备的本质就是“人类通过有意识的劳动而制造出使人类得以生存的事物”，也就是人类的人工生存条件。生存条件在这里也可以称为生存资源，所以装备就是人工资源。但是，生存条件中除了装备以外，还需要其他条件。人类赖以生存的资源并不都是通过劳动制造出来的，除了劳动产品外，一些自然资源也是人类的生存条件，例如，河里的水、树上的野果、各种可以食用的小动物等。同时，由于人类是“社会性动物”或“怕孤独的动物”，相互之间的合作、协作也是人类赖以生存的重要条件，即除了自己以外的其他人也是生存资源，可以称为人力资源。这样，人类赖以生存的条件就应该包括自然资源、人力资源和人工资源3个部分，而装备则是指这些资源中的人工资源部分。

3.教育装备的本质

使得教育赖以生存的条件可以称其为“教育资源”，教育资源与人类生存资源一样也是包括自然资源（如：祖国山河）、人力资源（如：教师、学生）和人工资源（如：教学设备）3个组成部分（如图1所示）。而教育装备的本质，则是人工打造的教育资源，它是教育资源中的人工资源部分，教育性与人工性是它的本质属性。

《教育大辞典》中定义“教育资源（educationalresources）是教育过程所占用、使用和消耗的人力、物力和财力资源，即教育人力资源、物力资源和财力资源的总和”[4]。而“教学资源（instructionalresources）是支持教学活动的各种资源，分为人类资源和非人类资源”[4]。仔细分析可知，人类资源就是人力资源，非人类资源就是物力资源。从教育装备的角度看，财力资源并不是人们所关注的内容，在研究时可将其忽略或归入人力资源，同时将物力资源细分为自然资源和人工资源。其中，人工资源是人类为了教育教学的目的而生产、加工或改造的物力资源（教室、教具、实验仪器设备等），自然资源是未经加工的物力资源。祖国的山河是自然资源，当用于爱国主义教育或进行地理研究时就成为教育教学资源的一部分。图1反映了教育资源和教学资源之间的关系。教学资源是教育资源中的部分人力资源（教师、学生、专家等）、部分人工资源（设备、仪器、软件等）以及一些自然资源，由它们构建起教学环境。

图1教育资源的组成

二、教育装备概念的界定

将教育装备的本质阐述清楚后，就可以对教育装备的定义进行规定了。目前，教育装备的定义比较多，而且各自都有自己的根据和理由。以下将要根据一般定义的规定原则和教育装备的本质属性对其概念进行界定。

1.概念界定的方法

概念的界定就是给概念下定义，概念清楚了，定义并不一定就是十分准确的。给概念下定义有各种各样的方法，一般认为有：逻辑学定义方法与认识论定义方法。逻辑学定义方法根据形式逻辑中对概念与定义的规定，采用“属+种差”的定义方法；而认识论定义方法则采用“发生定义”的方法。除此之外，还可以细分为：词法定义、情境定义、内涵定义、外延定义、列举定义等诸多方法。其中使用比较多的是“属+种差”定义方法、内涵定义方法和列举定义方法。“属+种差”就是先找到被定义概念的临近上位属概念，再找出其种概念之差，将它们合并成为该概念的定义。内涵定义是将一个事物与其他事物之间不同的所有特征描述出来。而列举定义是一种特别的外延定义，它列出一个概念所描述的所有的事物；列举定义只适用于有限集合，而且只有在这个集合比较小的情况下才有意义。

2.教育装备概念的内涵与外延

对事物概念的建立是人的一种思维规定。关于概念及其内涵与外延的定义，一般的逻辑学教材上都有这样的叙述：“概念是反映对象特有属性或本质属性的思维形式。……概念的内涵，就是指反映在概念里面的对象的特有属性或本质属性。……概念的外延，就是指反映在概念里面的具有概念所反映的特有同性或本质同性的对象的总和。”[5]

前面详细地论述了教育的本质、装备的本质和教育装备的本质。教育装备的本质，是人工打造的教育资源，它是教育资源中的人工资源部分，教育性与人工性是它的本质属性（它的特有属性将在第5部分“教育装备的作用对象”中分析）。根据概念的内涵是对象本质属性的定义，教育装备概念的内涵就是“人工打造的教育资源”，因为它描述了教育装备的本质属性。因此，“人工打造的教育资源”也就是教育装备概念的内涵定义。

根据概念外延是反映本质同性的对象总和的定义，教育装备概念的外延就是：黑板、课本、课桌椅、电子白板、校园网、学校体育场、教师办公桌等。按照概念外延的严格定义，这里应该开列反映教育装备本质同性的对象的总和。但是由于这个对象的总和是一个无限集合，所以除了已经开列的外，其余的部分在此只能用“……”“等等”代替。而这也是在逻辑学上允许使用的描述方式。

3.教育装备定义的多元化

“教育装备学”这个名词的第一次出现，是华东师范大学祝智庭教授于2002年为首都师范大学教育技术系一个专业方向的命名。自教育装备这一概念提出以后，教育装备理论研究经历了概念界定、内容划分、方法引进、历史考证等一系列活动。对教育装备的定义也多种多样，现部分地开列如下。其中，将教育技术装备的定义也部分地开列出来，其原因是从它们定义的表述中可以认为是“教育之技术装备”（请参阅本文的第3部分）。

定义①“教育装备是在教育活动中，支持承载和传递知识信息的配备物和配备行为。也可以更加具体地表述为：教育装备是指实施和保障教育教学活动所需的仪器、设备、资料、学具、设施以及相关软件的总称。”（何智等：教育装备的发展特点分析；《长春2004年教育技术国际论坛论文集》，吉林大学出版社，2004年，P746）

定义②“教育装备是指在教育领域中，为实施和保障教育教学活动而配备的各种资源总和以及对其进行相应配置、配备的行为与过程。”（殷常鸿等：教育装备理论框架构建浅析；《中国教育技术装备》，2005年11期）

定义③“教育装备是指实施和保障教育教学活动所需的仪器、设备、资料、学具、设施以及相关软件的总称。”（艾伦等：教育装备与装备制品差异分析；《中国教育技术装备》，2006年2期）

定义④“教育技术装备，是指实施和保障教育教学活动所需的物质设施（包括教学仪器、教学设备设施、教学资料包括软件、工具和教育教学的环境）。”（后有为：深化对教育技术装备的认识，用教育技术装备促进学校发展、促进教育教学改革、促进教师的专业成长；http：///old/article/view1240.aspx，2006年6月）

定义⑤“教育技术装备是指为实现教育教学目的，在一定的环境下进行建设、配备、管理、使用、研究的各种物质条件和手段的总和。”（马如宇：教育技术装备概念及内涵界定思考，《中国教育技术装备》，2009年23期）

定义⑥“教育装备是整个教育资源中除了人力资源、自然资源以外的一切人工资源部分。”（艾伦：教育装备学与教育技术学，《中国教育技术装备》，2009年29期）

认真分析上述6个定义可知：

（1）定义①和定义③属于列举定义；定义②，④，⑤属于内涵定义；而定义⑥属于“属+种差”定义。

（2）定义②和定义⑤除了定义物化的装备外，还限定了“行为与过程”和“手段”，所以它们是对名词教育装备和动词教育装备一并进行了定义。

（3）从定义①到定义⑥的顺序是按照文章发表年代排列的，从中可以看出对教育装备认识的渐进过程。

（4）因为“列举定义只适用于有限集合，而且只有在这个集合比较小的情况下才有意义”，而教育装备可认为是一个无限集合，所以定义①和定义③的列举定义是不够完备的，不满足定义规定。

（5）根据本文教育装备本质的分析，教育装备应该是物化的，所以定义②和定义⑤有些偏颇。

（6）定义②“实施和保障教育教学活动而配备的各种资源总和”中的“资源”是否包括人力资源、财力资源和自然资源？如果包括，显然是不对的，因为它犯了外延过宽的错误。

（7）定义④虽然属于内涵定义，但是在后面括号内的说明其实采用了列举定义的格式，有悖定义的原则。

（8）定义⑥也可以简化后描述为“教育资源中的人工资源部分”，其中“教育资源”是教育装备的临近上位属概念，而“人工资源”则是种差，完全满足“属+种差”定义的规定。

所以笔者认为定义⑥“教育资源中的人工资源部分”或其简化定义“人工打造的教育资源”对教育装备概念的界定更为合理一些。

三、教育装备与教育技术装备的异同

与“教育装备”相比，“教育技术装备”是一个较为含混的概念，对它存在着3种不同的理解，分别为：“教育技术与装备”“教育之技术装备”和“教育技术之装备”。

（1）“教育技术与装备”应理解为“教育技术与教育装备”。在《中国教育技术装备》杂志2012年第3期（1月下旬刊）登出的《教育装备学与教育技术学辨析》一文中，笔者进行了较为详细的分析，此处不再赘述。

（2）“教育之技术装备”，强调限定于教育的技术装备。在《教育装备的起源与本质》[3]一文中，笔者论述了装备与技术装备是同一个事物的不同说法，它们都是在说明具有技术含量的人造物品，所以装备就是技术装备，于是教育之技术装备其实就是教育装备。

（3）“教育技术之装备”，强调限定于教育技术的装备。教育技术之装备一般是指构成教学环境的各种现代化信息设备，如多媒体教室设备、计算机网络教学设备、电子教科书等；有时也指现代化自主学习设备，如手持移动学习设备（手机及各种Pad等）。如果再加上传统的图书资料、各个学科的实验室仪器、操场的体育设备以及各种学校设施等，则构成了教学装备。但是，考虑到校园网这类信息技术装备仍然属于教育技术之装备，它在教学管理和教育信息处理上也具有相当大的作用，所以教育技术之装备就应该除了要包括一部分教学装备外，还应该包括一部分非直接用于教学的教育装备，其地位如图2中深色部分所示。

教育装备是一个更大的概念，它包含了教育技术之装备，也包含了教学装备。例如，校长办公室的办公桌属于教育装备（是人工教育资源）而不应该是教学装备，因为它不是直接用于教学的，当然也更不是教育技术之装备。教育是个较大的概念，而教育技术是教育概念下的一个小概念；所以，教育装备是个较大的概念，而教育技术之装备是在教育装备概念下的一个小概念。

图2教育技术装备与教育装备的关系

四、教育装备与教具的关系

刘济昌老先生在他的《教具理论研究导论》中对教具所下的定义为：“教具是在教学过程中体现教育思想、教育目标、教学内容，运用直观教学、情景教学、实验观察、信息交流、操作训练等方法时所用器物和装备的总合。”[6]并在该书中多处特别地强调教具不包括教材（估计是受“教育的三大基石：教师、教具、教材”说法的影响）。这样的理解与人们对教育装备的认识产生了巨大差异。刘济昌老先生对教具的定义属于列举定义，这就限定了他所描述事物的集合应该是一个有限集合而且是较小的集合。但是定义中说到教具是教学过程中“器物和装备的总合”，其规定了教具是包括教育装备的，可又是不能包括教材的。本文中对教育装备的定义是“教育资源中的人工资源部分”，它既包括部分教具、学具以及图书等，还包括学校与教育机构中的各种设施和工具，是一个无限集合，因为它属于“教育资源”。

如果对“教具”一词做词源分析，则可能会比较复杂，因为其中的“教”既可以理解为“教学”也可以理解为“教育”，而“具”则可以解释为“用具”“工具”“器具”等。《教育大辞典》对教具的定义是：“教学过程中可借以辅助教学活动的用具。传统的有教科书、标本、模型、图表等，现代化的有电影、电视、投影、录音、录像、计算机等设备。”如果按照此定义规定，那么教具就是以教师为主使用的“教学用具”。另一个与“教具”非常相关的词是“学具”，学具是对教具的补充。《教育大辞典》对学具的定义是：“学生在学习中用于直接操作活动的用具。如小学数学教学中用的彩色棒、塑料几何形体、算盘，中学生用的实验箱等。如今计算器、计算机等也已比较广泛地用作学具。有利于学生动手动脑，有助于知识、技能的理解、掌握。”按照此定义，学具就是以学生为主使用的“学习用具”。因为教具与学具都是在教学活动中发挥作用，所以它们都属于教学资源。但是因为有部分教具或学具并非人工制造，如：路边拾来的一块矿石，空中飞舞着的一只蝴蝶等，这些非人工制造的教具与学具就是教学资源中的自然资源部分，它们不属于教育装备（或教学装备）。而如果将它们制成标本，它们就成为教育装备了。于是可以看出，教具、学具、教育装备与教育资源、教学资源的关系如图3所示。其中，图中的深色部分是“教具+学具”，它们占据了教学装备（人工的教学资源，如：教学挂图和学生的绘图直尺等）的全部和一部分自然的教学资源（如：路边的矿石和空中的蝴蝶等）。当然，有一部分自然的教学资源（图中空白的自然资源部分）是不应该算作教具和学具的。例如祖国的山川河流，它们可以用于校外的自然科学教学、旅游专业教学等，也可以用于校外的爱国主义教育，但它们显然不应纳入教具和学具的范畴。

图3教具、学具与教育装备的关系

五、教育装备的作用对象

为了能够进一步对教育装备的概念有所理解，我们对照其他领域的装备分析教育装备的作用及作用对象，从而将其特有属性也全部反映出来。各个领域都有着自己的装备，并且它们的发展也都依赖这些装备的先行发展。但是各个领域装备的作用及其作用对象有着本质的不同，下面逐一对它们进行说明。

工业装备的作用对象多为无机物或有机物而非生命的物质。农业装备的作用对象多为植物或动物而非人类的生命体。军事装备的作用对象是以人为主并兼有非人类的东西，而且与其他建设性装备相比它具有破坏性、摧毁性的性质。医疗装备、体育装备、教育装备的作用对象都是人类本身，并且都是建设性的作用。虽然教育装备的作用对象与医疗、体育装备一样都是人类本身，但是进一步分析就会发现它们在本质上有所不同。医疗、体育装备的作用对象基本上是针对人体的生理机能与健康，而教育装备的作用对象则更多地是为了人类心理的健康、思想的先进、知识的丰富、头脑的强健等。所以教育装备在研发、设计、生产等方面就不能与医疗、体育装备一样，更不能与工业、农业、军事装备一样，教育装备有它自己的特点，它的作用对象是宇宙万物中最高级、最复杂的人类的头脑。在这方面，心理学与教育有着非常相似的地方，但是由于心理学没有形成一个大的产业或大的体系，而基本处于科学研究的状态，同时从学科角度讲，心理学也属于教育学科门类，所以就可以将心理学装备纳入教育装备体系。

工业装备作用对象的简单性，使得工业装备得以优先快速发展起来。然而，正是由于教育装备作用对象的高级性与复杂性，使得它的研究始终处于初级阶段。教育装备的发展从来都是“拿来主义”，都是将其他领域的装备直接拿来使用，使得它的性质类似于科研装备，还未构成自己独立的体系。拿来主义的教育装备还反映出它们支持的学习正处于模仿阶段，在模仿其他领域的工作，而模仿则是最初级的学习方式。教育装备的研究就是要构建教育自己的装备体系，使得由教育装备而形成的教学环境下的学习变为高级的学习。

参考文献

[1]李艺，颜士刚.技术的教育价值论[M].北京：教育科学出版社，2010.

[2]胡德海，教育学原理（简缩本）[M].兰州：甘肃教育出版社，2008.

[3]艾伦.教育装备的起源与本质[J].中国教育技术装备，2012（6）：3.

[4]顾明远.教育大辞典增订合编本（上）[M].上海：上海教育出版社，1998.

教育教学的定义范文

一、义务教育制度的宗旨与父母的责任

1.义务教育：保障适龄儿童、少年受教育权利的制度设计

我国《义务教育法》第1条规定：“为了保障适龄儿童、少年接受义务教育的权利，保证义务教育的实施，提高全民族素质，根据宪法和教育法，制定本法。”这一法条明确了义务教育制度的宗旨在于保障适龄儿童、少年的受教育权利。

受教育权利是由我国《宪法》所规定的公民权利。《宪法》第46条规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。”具体到实践中，少年儿童因处于身心发展、获取知识与成熟心智的重要阶段而实际地构成了受教育权主体的“主体”。青少年儿童受教育的程度和水平直接关系其未来和国家前途。同时，比之成年人，少年儿童在身心各个方面都是天然的弱者，自我保护能力差，权利也容易受到侵犯。因此，虽然《宪法》已明文规定公民享有受教育的权利，国家仍然特别制定了《义务教育法》来专门保障适龄少年儿童的受教育权。

“国家实行九年义务教育制度。义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。实施义务教育，不收学费、杂费。国家建立义务教育经费保障机制，保证义务教育制度实施。”《义务教育法》第2条的这一规定，就显示了国家通过强制手段的途径实行免费的具有普及性的公共教育，以保障青少年儿童的受教育权利的特点。

2.父母：应以积极的作为保证子女受教育的权利

《义务教育法》第5条规定：“适龄儿童、少年的父母或者其他法定监护人应当依法保证其按时入学接受并完成义务教育。”

《教育法》第18条规定：“适龄儿童、少年的父母或者其他监护人以及有关社会组织和个人有义务使适龄儿童、少年接受并完成规定年限的义务教育。”第49条规定：“未成年人的父母或者其他监护人应当为其未成年子女或者其他被监护人受教育提供必要条件。未成年人的父母或者其他监护人应当配合学校及其他教育机构，对其未成年子女或者其他被监护人进行教育。”

《婚姻法》第23条规定：“父母有保护和教育未成年子女的权利和义务。”

《未成年人保护法》第13条规定：“父母或者其他监护人应当尊重未成年人受教育的权利，必须使适龄未成年人依法入学接受并完成义务教育，不得使接受义务教育的未成年人辍学。”

综合上述各项法律规定，父母作为适龄少年儿童的法定监护人，是义务教育的“义务”主体之一。其基本义务内容在于：以积极的作为保障子女接受义务教育的权利。父母的这一“义务”，具有必须履行的强制性。《义务教育法》第58条规定：“适龄儿童、少年的父母或者其他法定监护人无正当理由未依照本法规定送适龄儿童、少年入学接受义务教育的，由当地乡镇人民政府或者县级人民政府教育行政部门给予批评教育，责令限期改正。”根据这一规定，如果父母或其他法定监护人未履行保障适龄子女接受义务教育的义务，则政府部门将以公权力介入。若仍不履行，则通常会执行强制入学，失职父母要承担法律责任。在我国的司法实践中，许多地区都曾发生过地方政府或教育主管部门家长不积极作为导致子女失学或辍学的案例，通过法律救济保障儿童的受教育权。①就受教育权利的实现情况来看，“在家上学”并不同于辍学或失学。“在家上学”的情况中，孩子的受教育权并未受到侵犯，而是通过在家接受个别化教育这一特殊形式得以保障。同时，只要在家教育的方式方法与内容得当，父母也以积极的作为妥善保障子女接受义务教育的权利。那么，孩子在家上学，也是一种学习方式，就义务教育阶段的权利保障而言，并无不妥。

二、法律规定的模糊与缺失导致“在家上学”陷于“非法”假象

1.法律有关“入学”的规定缺乏明确概念解释

从前述法律条款来看，适龄少年儿童接受义务教育的途径是“入学”。然而，此处的“入学”是否就等于“进入学校”，在查阅过相关法律后发现，并未见明确的概念表示。

对此，一般认为，规定中的“入学”即指进入获得办学资格的正式的公立学校或民办学校。产生此定势思维的原因是《教育法》第17条规定，“国家实行学前教育、初等教育、中等教育、高等教育的学校教育制度”，同时，《义务教育法》第三章全篇对“学校”这一义务教育的直接实施主体进行了规定，而该法也并未体现出可以有学校教育之外的义务教育实施方式。因此，以系统解释的法律解释方法来看，系列教育法律中的“入学”仅指由国家统一实施的正式的学校教育，而不包括“在家上学”。[1][2]

单就法律文本来说，这种解释看似合理。根据这样的理解，“在家上学”无疑是一种违法行为。然而，这种解释是否是对“入学”这一模糊概念的合理理解，却值得推敲。因为当我们这么解释“入学”时，实施义务教育的思路就变成了国家建立学校教育制度保障适龄儿童接受教育，父母就必须让孩子进学校接受国家提供的教育服务。而如果家长没送孩子进学校，则无论孩子实质上是否受到适合其自身发展特点的有效教育，家长都有错，都必须承担责任。这种思路里，强调国家保障公民受教育的责任无可厚非，因为根据《宪法》第46条“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展”，以及《教育法》与《义务教育法》的具体规定来看，国家确实是教育权的权利主体。但如果因为承认国家的权利主体地位就认为此规定是为强制公民必须接受国家提供的学校教育服务则尚有偏颇。因为这种理解就将学校教育这一保障儿童受教育权的手段窄化为“唯一手段”，从而，就容易导致对“义务教育”的错误理解，即把“进入学校”这一接受教育的途径当做义务教育的目的，无论具体的个体是否能够适应学校教育均质化的教学模式，是否具有特殊的个人情况，是否在教育服务上有特殊需求，都必须强制性地接受学校教育。这样不仅剥夺了那些有特殊情况的孩子获得可能更适合其特点的教育机会，甚至造成部分孩子“在校不在学”的情况，反而违背了义务教育保障儿童、少年受教育权的根本目的。因此，从“保障权利”这一法律根本价值来看，“入学即入校”的理解并不恰当，甚至涉嫌违宪。然而，相关法律在一些规定上的不明确，确实也容易导致人们得出这种不恰当的认识。这也是实践中有教育行政部门、法院与部分舆论判断“在家上学”是违法行为的根据。②

如果我们从保护孩子的受教育权这一义务教育制度的宗旨的角度考虑，那么，“入学”也可以理解为“进入合理的学习过程”。即只要学校教育之外的教育方式能够满足孩子个性化发展的需要，并且所提供的教育能够达到国家对义务教育质量的要求，就同样应该作为符合《义务教育法》规定的教育形式。按照这样的理解，则“在家上学”并不违反法律关于“入学”的要求。

2.有关义务教育办学与管理的法规失于片面

由于法律并未明确“在家上学”是否是义务教育的可能途径，相应的办学资质与教育管理的规定对此也不具有针对性，相关法律法规中关于办学条件和教育管理的规定基本是针对学校而制定，难以适用于在家教育和全日制私塾，因此，以这些用于管理学校这一规模化办学的教育机构的规定，来衡量为个别孩子提供个性化特色教育的“在家上学”形式，则后者的特质注定其在不少方面都几乎不可能符合相关规定。实践中，有教育行政部门因此判断“在家上学”违法。③这种判断，实在有失公允。

(1)有关办学条件的规定

《教育法》第26条：“设立学校及其他教育机构,必须具备下列基本条件：（一）有组织机构和章程；（二）有合格的教师；（三）有符合规定标准的教学场所及设施、设备等；（四）有必备的办学资金和稳定的经费来源。”

《民办教育促进法》第10条规定：“设立民办学校应当符合当地教育发展的需求,具备教育法和其他有关法律、法规规定的条件。民办学校的设置标准参照同级同类公办学校的设置标准执行。”第14条规定：“申请正式设立民办学校的，举办者应当向审批机关提交下列材料：（一）筹设批准书；（二）筹设情况报告；（三）学校章程、首届学校理事会、董事会或者其他决策机构组成人员名单；（四）学校资产的有效证明文件；（五）校长、教师、财会人员的资格证明文件。”

上述条文中有关组织机构、章程、师资、场所、资产、董事会等办学条件的规定都是针对规模化办学的学校而制定的，适用性较低。比如，对于以父母为主力军、以家庭等小规模空间为固定活动场所、以个别孩子为教育对象的“在家上学”教育形式来说，仅就“设置标准参照同级同类公办学校的设置标准”这一项要求就几乎难以达到。

(2)有关教育管理的规定

根据相关法律规定，政府对实施义务教育的学校及其他教育机构进行统一管理。然而相关管理规定同样有不适用于“在家上学”形式之处。

首先是考试制度、教育督导和评估制度。根据《教育法》第20条、24条、35条、36条的规定，国家实施教育考试制度、教育督导与评估制度，相关事宜由政府主管负责。如果要保证孩子在家接受的教育能够达到国家对于义务教育的要求、家长行使家庭教育权不实然损害子女受义务教育的权利，则应当将“在家上学”纳入相关制度的监督约束中。然而实践中，业已建立的教育考试、教育督导和评估体系同样仅以学校教育为对象，“在家上学”的督导与评估制度仍是空白。

其次是教材标准。《义务教育法》第39条规定：“国家实行教科书审定制度。教科书的审定办法由国务院教育行政部门规定。未经审定的教科书，不得出版、选用。”家长之所以选择“在家上学”，所期待与所践行的是针对个别孩子的个性化的教育服务。自主选择教材及教育内容，是确保孩子能够以适应其个性、能力和学习习惯的方式与内容有效接受教育、切实保障其受教育权利的关键。法律规定教科书应根据教育部规定办法审核，而在《中小学教材编写审定管理暂行办法》的规定中，在教材编写上要求“主要编写人员具有相应学科的高级专业技术职务”；在教材审核上要求分别由教育部成立的全国中小学教材审定委员会和省级中小学教材审定委员会负责审定国家和地方课程教材的审定。这些规定成为“在家上学”模式中自主选择教材的“拦路石”。普通家长难以达到教材编写人员的资格要求，同时教材审核的层级之高又为其自编教材或选用其他教材增加了阻碍。

三、解决“在家上学”与法律规定间矛盾的思路

“在家上学”是父母以积极作为的方式保障子女受义务教育权利的行为。“在家上学”完全可以成为学校教育的辅助形式，并作为义务教育的实施途径之一而存在。相关法律法规的模糊与片面是导致其合法性纠纷的主要原因。因此，简单地禁止或整顿都将侵犯公民权利。解决这一问题的合理思路在于，承认公民“在家上学”的权利，并将其实践过程纳入政府的有效管理之中。法律层面上，需要在适当的时机开展以下两项工作。

第一，对《教育法》《义务教育法》中的“入学”概念出台确定的司法解释，该解释应当明确“入学”不仅是“入校”，还包括所有进入义务教育阶段学习内容的形式，或直接修改相关法律，明确“在家上学”的“合法”身份。

第二，修改完善有关办学条件与教育管理的法律规定，为政府管理与评估“在家上学”提供法律依据。在此基础上，建立一套规范的“在家上学”管理体系，为其准入、监督、评价、退出及与学校教育的衔接提供制度依据，协助、监督父母在家教育的活动，防止家庭教育权的不当行使造成国家教育权和少年儿童受教育权的损害。对于不利少年儿童身心发展的“在家教育”，政府应及时纠正或取缔。

注释：

①相关案例：不送孩子上学吃官司,修文八位家长成被告[N].法制日报,1998-11-20(2);家长不让孩子上学,乡长控告家长违法――酒泉一乡政府将4位家长推上法庭[N].法制日报,1999-03-30(1);湖北基层法院帮数百名学生重返课堂[N].法制日报,1999-05-28(3);为了孩子的权益贵州一乡政府状告失学儿童家长[N].法制日报，2001-11-01(7).

②类似案例：2006年上海“孟母堂”事件中，上海市松江区教委与上海市教委以未按时送子女入学为由宣告“孟母堂”的学生家长违法；2006年北京市石景山区“王育诉侯波抚养权”案中，法院在判决时指出，“《中华人民共和国义务教育法》明确规定‘义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育’，被告应当尽快解决侯鸿儒的入学问题，使其接受全面的义务教育”。

③“孟母堂”事件中，上海市松江区教委与上海市教委以未取得办学许可证、课程内容与教材不符合国家标准、收费过高等为由定性孟母堂为“违法办学”。

参考文献：

[1]林祖.“入学”不是保障受教育权的唯一途径[J].基础教育研究，2010（8）：3-5.

教育教学的定义范文

一、国家助学金资助政策解读

国家助学金是根据国家有关规定批准设立、针对高等学历教育的全日制普通本专科在校学生中家庭经济困难的学生，资助学生在校学习期间的学习及生活费用。从2010年秋季开始，普通高校国家助学金资助标准从人均2000元上调至人均3000元，评定按一般困难2000元每人，困难3000元每人，特别困难4000元每人的标准执行。国家助学金评定条件必须具备爱国主义情怀，拥护中国共产党的领导，遵纪守法，遵守学校各项规章制度，诚实守信，具有优良的道德品质，学习刻苦努力，积极上进，生活简朴，与社会主义核心价值观的个人层面的“爱国、敬业、诚信、友善”相契合。国家助学金的申请、审批和发放必须按照国家规定的程序进行，每年9月30日前，学生根据国家规定的国家助学金的基本申请条件及学校的相关规定，向学校提出申请，并递交《普通高校国家助学金申请表》、《家庭经济困难学生认定表》等相关材料，学校受理学生申请并组织评审，于每年11月5日前完成评审工作，将拟资助学生名单进行公示，公示日期不少于5个工作日。公示无异议后，高校将本校国家助学金评定情况报高一级相关部门审查备案，再发放国家助学金。申请―审批―评定―公示这一程序贯穿社会主义核心价值观“自由、平等、公平、法治”这一社会层面。

二、国家助学金评定工作中潜在的问题

（一）弄虚作假行为加剧、背离社会主义核心价值观中的诚实守信。

国家助学金管理办法明确规定国家助学金是特困生享受的资助，相对金额较大，是一种无偿的资助，与助学贷款需要学生进行偿有本质区别，因此，少数学生在金钱面前迷失道德准则，失去应有的诚实守信和做人做事的基本良知。虽然国家助学金的对象是贫困学生，但我国现有的资助体系对贫困生无法准确认定。根据国家助学金管理暂行办法及各个地方教育主管部门下发的评定细则，各高校普遍采取的程序是：教师宣传―本人申请―班助学金评议小组了解―教师根据申请书的情况结合评议小组了解的情况进行综合评定―上报学校。在贫困生的基本评定条件中，缺乏具体量化定性的指标。对很多学生而言，开具一份贫困证明并不难，这给了某些大学生特别是某些价值观扭曲的大学生机会，抱着国家助学金“不要白不要”的心态弄虚作假，严重影响其人生观、道德观、诚信观和公平正义观及社会主义核心价值观的形成。

（二）理想信念缺乏，精神贫困加剧。

国家助学金是从学校获得的一种无偿的现金资助，某些经济困难的大学生由于自尊心强，不愿让别人甚至老师知道自己的家庭现状，宁可节衣缩食也不积极主动申请，这给了少数道德素质较差、刻意追求物质享受的“伪贫困生”浑水摸鱼的机会。某些“伪贫困生”在不劳而获的心理驱使下使自己失去原有的学习动力和目标，精神贫困加剧，缺乏理想信念和执著不变的人生目标，缺乏积极向上的人生观和价值观。

三、以社会主义核心价值观为指导，解决国家助学金评定工作中存在的问题

（一）以国家助学金评定工作为契机，加强大学生的社会主义核心价值观教育。

2014年8月，共青团中央、全国学联联合下发了《关于在大中学生中深入开展培育和践行社会主义核心价值观活动的通知》。文件指出，以系列重要讲话精神为指导，切实引导和帮助大中学生自觉将社会主义核心价值观内化于心、外化于行，深入开展培育和践行社会主义核心价值观活动[1]。针对国家助学金评定工作中存在的弄虚作假、诚信缺失、道德败坏等问题，我们应以社会主义核心价值观引导学生，加强学生的思想政治教育、诚信教育、感恩教育等，以便让国家助学金政策更好地发挥作用。

1.思想政治教育与社会主义理想信念教育相结合。

国家助学金体现了党中央国务院对家庭经济困难学生的关怀，这是坚持四项基本原则和改革开放条件下坚定不移地走中国特色社会主义道路的体现，是以经济快速发展和经济实力增强为前提的，国家助学金让家庭经济困难学生解除了后顾之忧，同时国家的发展、民族的兴旺离不开承担历史重任的青年大学生的不懈努力和奋斗，青年大学生作为社会主义建设的接班人，更应该把自身发展和国家需要相结合，以维护国家利益。以社会主义核心价值观为统领，把爱国主义意识同维护中国特色社会主义制度相统一，把爱国主义热情转化为推动社会进步的精神动力，把爱国主义行为和自身的成长进步相结合[2]。

2.诚信教育。

诚信是社会主义核心价值观的组成部分，是公民道德的重要内容，是道德对人的基本要求，是华夏子孙为人处事的指导思想。某些大学生受道德价值多元化的影响，诚信危害认识模糊，缺乏判断能力，容易放弃诚信原则，产生失信行为，形成错误的诚信价值观[3]。他们利用学校操作漏洞，弄虚作假，出据家庭经济困难的虚假证明，骗取国家助学金补助，因此，高校应以社会主义核心价值观为指导，加强大学生诚信教育。

3.感恩教育。

我国正处于经济快速发展的时期，受诸多因素的影响，某些大学生存在一定的心理偏差。在国家资助体系不断完善和增强的条件下，某些家庭经济困难学生依靠国家和政府的资助完成大学学业，某些家庭经济困难学生克服不了虚荣心，对受助情况避而不谈，更有甚者抱着国家助学金应人人有份、不拿白不拿的自私心态，享受资助后不予以感激和回报。他们不考虑如果没有国家的政策，没有班级团体的关心，资助从何而来。马克思指出：感恩是一个人的职责和使命。只有学会了感恩，才不会迷失自我，忘乎所以；只有学会了感恩，才不会怨天尤人，懂得去理解和同情他人[4]。因此，我们应以国家助学金发放工作为契机，加强大学生的感恩教育。

4.励志教育。

国家助学金政策缓解了家庭经济困难学生的经济压力，经济贫困导致某些学生失去应有的自信，某些学生利用国家助学金贪图享受，追求物质，精神空虚，严重缺乏社会责任感和学习动力。大学生是肩负历史使命的青年群体，他们的价值观关系到高校思想政治教育的效果，关系到社会的长治久安。加强大学生的励志教育，让大学生正确认识自我，提升自我，是高校责无旁贷的责任。江泽民同志指出：“大学生树立什么样的理想，学到什么样的知识，具有什么样的能力，对祖国和民族的未来影响关系重大。”[5]通过励志教育，调动学生的学习积极性、成才积极性、德智体全面发展的积极性，引导大学生树立正确的人生目标，形成坚忍不拔的意志品质，具有强烈的社会责任感，成为社会主义事业的合格建设者和可靠接班人[6]。

（二）以社会主义核心价值观为指导，提高国家助学金工作的管理和服务水平。

1.建立完善的贫困审核制度。

申请国家助学金的贫困生首先必须具备民政部门出具的三级证明。三级证明由乡、镇、民政局进行一一认证。政府相关部门应对出具国家助学金贫困材料进行严格把控，对每一份认证材料都留存备查，开设专门信箱，对相关工作人员及被评定的贫困学生进行监督，对利用职权进行违规操作的工作人员实施责任追究制度。应改变传统的认证程序：“贫困三级证明+老师个人意见”，建立操作性较强的认证程序，在学生出具三级证明及家庭经济困难学生认定表的基础上，通过班级及寝室学生的相互观察了解学生平时的消费情况，建立专门的审议机构，受理学生的贫困生认证申请，审议贫困学生的资格，对有争议的对象进行专门的调查走访[7]。并与其在校交纳学费情况、每月基本生活费的多少等来做相应的数量分析，在适当的时机与家长联系了解学生的每月生活费用，从而掌握学生的贫困情况。

2.加强贫困学生的教育管理及引导，树立正确的人生价值观。

随着中央财政对国家助学金的增加，对于家庭经济困难学生来说能够基本解决在校期间的生活困境。但是某些贫困生，由于敏感、不自信，缺乏交流等现象比较严重，甚至成为心理障碍，给学生的学习和综合素质的发展产生严重的影响。经济上的拮据和物质上的反差，使很多家庭经济困难学生形成强烈的自卑心理，他们轻视自己，适应现代生活的综合能力不强，几乎没有什么特长，他们自惭形秽，认为自己一无是处，进一步加重自卑心理[8]。学校应利用助学金评定的契机引导贫困生，说明助学金虽是无偿资助学生完成学业，但目的是让他们通过自身努力发奋图强，立志拼搏，为国家、为社会奉献自己的力量。应积极组织贫困生参加学校的各项公益活动，鼓励学生积极参加青年志愿者活动，看望照顾退休老人及孤寡老人，关注留守儿童并适当给予辅导，做一些力所能及的事情，使其亲身感受关怀他人与被他人关怀、爱人与被人爱的感觉，让团结友善根植于心，逐渐培养他们的自信心和爱心，使其用自己的实际行动回报社会，逐渐形成正确的人生价值观。

3.扩大奖学金的覆盖面，增加类别，激励学生勇于探索自强不息的学习精神。

国家奖学金是由中央出资，奖励在德、智、体、美等方面全面发展的学生，奖励标准是每人每年8000元。国家奖学金虽然奖励金额大但名额较少，这意味着大多数优秀的学生都与国家奖学金无缘，在很大程度上挫伤学生学习的积极性。因此国家及高校应扩大奖学金的覆盖面，增加学生奖学金的奖励类别。可设立专项奖学金，如学习优秀奖学金、专业技能优秀奖学金、文体活动优秀奖学金、社会实践优秀奖学金、研究与创新创业奖学金和校园文明建设奖学金等。专项奖学金针对某些有特殊才能或者对学校作出特殊贡献的学生而设立，以激励学生努力奋斗，自强不息。要积极开发学生的内在潜力，不断培养学生的学习兴趣和创新能力。

4.建立诚信记录档案。

对申请助学金的贫困生的家庭组成成员及收入情况等档案进行整理并保存，时时更新，通过班级同学观察，了解其生活状况，确保助学金用于改变生活困境而不是改变生活质量，对于弄虚作假获得助学金超越其基本生活、学习条件的高消费甚至是不文明消费行为应取消其今后的认定资格，并加强对学生的教育，对知错不改的学生应取消评优选先、推优入党、优秀大学毕业生的认定资格。