研究性学习教学成果范例(3篇)
研究性学习教学成果范文
关键词：高校研究性学习；现实误区；创新策略
中图分类号：G420
文献标志码：A
文章编号：1002－0845(2007)05－0028－02
研究性学习就是指学习者在教师的指导下，从自然、社会和生活中选择并确定研究课题，以类似科学研究的方式，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。研究性学习反映了学习的规律性，也符合学习者的心理需求，因此很快超越了国界，成为世界各国共同追求的一种科学的学习方式和全新的教育理念，而且迅速从中小学扩展到高等学校，从全日制教育延伸到成人教育、继续教育。高校研究性学习在实践过程中已经有了许多经验，但也存在不少模糊的认识与误区。
一、高校研究性学习的现实误区
中外教育界大量的理论研究和实践探索为研究性学习的开展提供了依据和借鉴，研究性学习的本质特征应该非常明确而具体，并能很好地运用于实践，取得良好的效果。但事实上，由于研究性学习在我国尚属起步阶段，加之其本身的复杂性，所以对于研究性学习还存在着定位不准、认识模糊、把握不住等问题。
1.研究与学习割裂
研究性学习在本质上是一种学习方式，其着眼点应指向于学习，研究只不过是学习的一种状态，是学习的限定语，与接受学习、发现学习、意义学习是一致的，其目标应指向学习的效益和质量，指向学习者的成长和发展，并非研究和学习本身。学习是研究的前提和追求，研究是学习的方式和状态，我们惟有将学习的基石垒得更扎实、更雄厚，研究才会更有深度、更有价值；我们惟有持久深入地进行探索和研究，学习才会显现成效、有所归依。纵观现实中的高校研究性学习，往往把研究与学习割裂开来：一是只要学习不要研究，用常规的学习代替研究性学习，或把技艺的简单模仿当作研究性学习。有的学校把研究性学习作为一门知识技能搬进教室，有的教师将研究性学习作为知识大加灌输，甚至把自己的知识技能的传授当成了研究性学习。“许多学校一旦离开传统知识学习的据点，便告别了固有的知识储备，踏上了‘天花乱坠’的务虚之路。”[1]二是只要研究不要学习，认为研究性学习与科学家的研究在本质上是一致的，要么就像科学家一样得出独创性的研究成果，要么使学生们根本无法企及。他们不知道研究性学习作为一种科学的学习方式，与学习是密不可分的，是人人都可以掌握和运用的。他们偏离了将学习与研究结合起来，在学习中研究，在研究中学习，提高学习者的能力，综合运用各种知识，寻求到解决问题的策略这一根本目标。
2.结果与过程分离
目标就是人们预期的结果，结果因其外显性、实在性、可测性在目标追求中很得人们青睐；过程就是人们追求目标的经历，过程因其内隐性、潜在性、难测性在目标追求中易被大家忽视。在现实的高校研究性学习中，人们往往注重学习结果，而忽视学习过程，表现在：一是注重结果性目标，以是否出现了预期的结果为研究性学习达成目标的标准，过分看重论文、发明、发现等，而忽视“生活的智慧”、“精神的力量”和完整的人格等因素；二是注重表现性目标，以学生在活动后所表现出的教育结果为基准，看重的是“唱唱跳跳”、“热热闹闹”，研究活动仅有形式，没有内容，表面轰轰烈烈，丰富多彩，实质上根本不能触动个体的内心世界的成长和成熟；三是忽视体验性目标，体验主要指过程中的教育经历、情感陶冶、意志磨励、性格锤炼和品德修养过程。没有自主的体验，就不可能有“悟”，不可能有“智慧”，也就不可能知人认事，不可能对人、事给予足够的敬意，因而也就不可能具有高尚的德行。
3.事实与价值脱节
研究性学习要在实际调查以及资料搜集的基础上解决问题、开展活动，活动本身及探究的结果并不是研究性学习的目标；研究性学习关注的是活动背后的价值，关注学习者在学习过程中的自我发现与自我塑造，关注个人、自然与社会的和谐发展。但许多学校以事实研究为目标，缺乏价值的观照。一是满足于“找寻已有答案”，表面上是进行探究，实质上学习者所获得的都是间接经验，都是单纯的事实，远离了他们的生活与心灵；二是局限于“是什么”的研究，很少考虑“应该如何”开展，活动的意义与价值何在等；三是停留在对日常生活中一些现象的探究，缺乏对具有教育意义的生活素材的深入挖掘。这样虽然注重了对事实和规律的探究，却忽视了研究目的、研究过程、研究手段的价值关怀和伦理观照。
二、高校研究性学习的创新策略
作为一块新开辟的处女地，研究性学习在我国尚处于姗姗起步阶段，许多理论问题和实践问题亟待解决。特别是对于研究性学习本质和目标的研究，不论是作为课程也好，还是作为学习方式也好，虽然提出了很多观点和看法，作了不少的努力和尝试，但总有难尽如人意之感，难以指导研究性学习沿着健康的轨道前进。笔者借助于各门学科的理论启示，透视实践过程中的偏差，感到应从以下几方面创新：
1.过程目标和生活真实的彰显
传统教学的根本缺陷在于把丰富的教学过程简化为单一的认识活动，将教学与真实的生活割裂，并将其从整体的真实的生命活动中抽离，教学过程成为整齐划一的流水线似的标准化过程，教学目标体现为静态的死板的数量化的结果目标。研究性学习认为，教学是一个完整的人的成长与形成过程，是学生个体生命潜能多方位得以彰显、丰富的过程；教学与真实生活是融为一体的，教学本身就是师生活生生的现实生活。人、生命、生活都是不断变化发展的，“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活”。[2]正如布鲁纳所说：“我们教一门科目，并不是希望学习成为该科目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程。学习是一种过程，而不是结果。”[3]这一过程中情况千变万化，不可能一成不变，因此目标应随着过程的变化而变化，随着内容的调整而调整，不应被固定和僵死的目标所束缚。结果固然重要，但更重要的却是过程，探究过程本身就是研究性学习所要追求的目标，“一种对过程而不是对固定知识的信赖，是现代世界中惟一的能作为教育的一种目标而具有意义的东西”。[4]
2.自主探究和开拓创新的张扬
研究性学习改变了传统教学单一的知识接受和简单的技艺训练的方式，让学习者通过调查、访问、考察、测量、实验、劳动等主动的探究活动进行学习，让学习者充分拥有综合运用知识技能的机会，使学习者不囿于对材料的记忆和堆砌，而是从社会的、文化的、政治的、经济的观点出发，对事实和现象发表个人的创见，展现个体的智慧。研究性学习的主体只能是学习者自己，教师只不过是学生学习过程的“促进者”。教师不能用事先预想好了的答案去框束学习者，而应该充分肯定每个学习者的努力和价值，鼓励学习者大胆地表达自己的创意与设想。只有真正具有独立性、主动性、创造性的人，才可能成为充分的主体；在研究性学习中，目标由学习者自己独立确定，由学习者主动地、创造性地去达成，从而形成学生的提出问题和分析问题的能力。这才是研究性学习的真谛，也是研究性学习的理想境界。
3.整体学习和全面发展的提升
传统教学把学习当作是单纯的认知行为和封闭的个体行为，因此目标直指知识技能的获得，而忽视了情感、意志、兴趣、品德和人格的培养。雅斯贝尔斯曾指出：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认知的堆积。”[5]研究性学习把学习看作是学习者在生活中的不断成长和不断发展，学习作为一种生活必然渗透着学习者的情感、态度和价值观。研究性学习所追求的是“手―心―脑、实践―感知―思考以及身体―心理―灵魂”等共同参与的“整体学习”(holisticlearning)和“全人活动”(wholepersonalactivities)。因此研究性学习要以知识为基础，这是研究的前提；要以能力为核心，这是研究的关键；要以情感为方向，这是研究的升华，是学习的最高层次，它们共同构成研究性学习的目标体系。我们在教学中追求的应是这一目标体系的全面达成。
4.亲身体验和主动尝试的追求
传统教学注重学习结果，把知识看作目标，一个明确的问题，一个真理，主要是通过传授的方式获得。研究性学习把学习看作是行动或过程，看作个体在出于各种目的而试图理解所生活的社会或自然环境的过程中的认知建构或创造的过程，主要通过亲身体验的方式获得。这种体验是全方位的，既有对显性知识的习得，也有对隐性知识的感悟；既有成功的兴奋与欢乐，也有失败的苦闷与沮丧；既有可以言传的，又有只能意会的。体验是学习，而且是一种更重要的学习，是研究性学习所追求的一种更有意义的目标。学习者的自主探究体验能够“化信息为知识，化知识为智慧，化智慧为德性”。在亲历探究过程中，也可能学习者花费了许多的时间和精力，结果却一无所“获”，但这也是一个人的学习、生存、创造所必须经历的过程；也是一个人能力、智慧发展的内在要求，它回归了生活的本质，有助于深化学习者对自然、社会和人生问题的思考和感悟。
5.价值关怀和伦理关照的回归
传统教学强调获取事实和规律，偏向科学主义，迷失了知识所蕴涵的伦理价值。研究性学习不仅要探究事实和规律，运用知识进行分析和解答，更要注重探究过程中的价值关怀和伦理关照，避免把探究的事物作为被动性的对象世界，任由自己掌控、役使和享用。一方面，学习者要具备伦理意识，把世界作为一种生命，一种需要通过悉心保护和倍加珍视才能获得再生力的生命，并怀着敬畏的善意热爱生命。另一方面，学习者要充分挖掘知识中所蕴涵的伦理价值，不断转换研究视角，使学习者在研究过程中有机会直接面对并处理“生活、生存、生命”等一系列涉及伦理道德的问题。总之，研究性学习要让学习者在亲身体验、切实感受中培养善待自然、善待生命的德行，学会与自然、社会、他人和谐相处，形成尊重事实、注重独立思考、勇于克服困难的科学态度和科学精神，养成关心现实社会，学会思考社会问题，主动承担起解决自己身边的现实社会性问题的责任和使命。
参考文献：
[1]钟启泉.研究性学习的理论基础[M]．上海：上海教育出版社，2003：127-128.
[2]杜威.民主主义与教育[M]．王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：58.
[3]赵祥麟.外国教育家评传：第三卷[M]．上海：上海教育出版社，1992：262.
研究性学习教学成果范文
“环境工程仿真与自控”教学方式的选用为促进学生学习的主动性，更好地开展研究性教学，教学方式应力求多样灵活，常见教学方式除传统的教师讲授模式，还可采用团队合作讨论学习和个体自主学习等方式。（1）团队合作讨论学习。团队合作讨论学习即将全班同学分成若干个小组，每个小组人数相当，由组长负责分工，对某一个研究性课题共同交流研究。小组划分是一个重要的环节，直接影响后续的整体学习效果。可以由学生自由组建或由教师指定。经过实践，自由组建小组的学习效果相对较好，教师指定由于对小组成员间学习状况不太了解，一般根据学号、宿舍或座位分组，虽可促进更多的学生进行交流，但学生之间可能会比较抗拒，不利于合作，各组间的实力也难以平衡。学生自由组建可以根据研究内容，具有共同兴趣的学生集中在一个小组，大家讨论积极性更高，更多的学生喜欢这种合作方式，协作性更强。小组确定后，组长可以由小组推举或教师指定。组长根据教师的要求，按照个人工作量相当的原则，进行任务安排和分工，每个同学完成各自的任务要求，组长适时地组织讨论，经过搜集资料、整理资料，教师进行阶段性指导，最终完成小组的学习研究成果，并进行汇报。（2）个体自主学习。个体自主学习指学生根据教师布置的题目或选择自己感兴趣的内容搜集查找相关资料，并进行整理。个体自主学习要求每个人都必须要参加，而且是独立完成，这种方式虽然可以区分出一定的差异性，但缺少对学生团队精神和协作能力的培养。（3）组合教学方式。通过不同班级学生的实践情况来看，单独一种方式效果不太明显。由个人完成虽然效率较高，但不利于团队精神的培养。团队合作讨论既可提高学生的学习兴趣，又可促进学生之间的交流，但由于是小组共同完成，一般只能对小组整体进行评价，部分学生可能并未能真正参与。通过几年的实践，在传统教师讲授的基础上，采用团队合作讨论学习和个体自主学习相结合的组合教学方式效果较好，既可提高学生独立学习的能力，又利于学生团队精神的培养。
“环境工程仿真与自控”研究性教学内容筛选在教学内容上每门课程都有各自的特点，需要教师根据各门课程的教学要求、教学目标合理选择研究性教学的内容。“环境工程仿真与自控”课程对数学、电子、信息技术等基础要求较高，有一定的难度；内容涉及仿真、控制及水污染控制等方面，信息量较大，更新较快。所以在教学过程中根据知识点的特征将教学内容分为多个模块。一些概念性强、较难理解部分的知识仍以讲授为主；对于通俗易懂的部分可留给学生课后自学或由学生自己备课，充当教师讲解，教师负责引导和指导，如自控测量仪表部分知识相对固定，以往教师讲授时学生提不起兴趣，采取由学生主讲、集体讨论的方式，可促进学生自主学习；对动态发展的知识模块，如仿真和自控方面的新技术及其应用，则交由学生搜集相关资料，了解最新前沿知识，整理成果并在课堂上交流讨论，根据内容和难易程度可选择团队合作或个人独立完成等方式。
研究性学习要求和评价方法研究性学习成果一般采用读书报告、小论文、课件汇报等方式。由于条件所限，学生只能就现有的资料进行总结汇总完成读书报告或小论文，有的学生甚至直接拷贝或仅仅起到对资料编辑的作用，并未能体现自己的思想和见解。课件汇报时有的同学只是机械的读报告，并未真正讲解出来，其他同学的听课效率也较差，未能将个人所掌握知识与其他同学进行交流。团队合作学习的成果由于沟通交流不够，也会出现讲课与课件制作的偏差，体现不出团队真正的成果。为保证学习效果，须提出明确的学习要求和合理的评价方法，明确成果的形式和要求，如读书报告的字数、格式、观点、参考文献等的具体规定，课件的质量及汇报讨论等的要求。另外除了对最后的成果进行考核外，还要对研究性学习的过程进行考核，如网络平台的登录次数、发表讨论的话题、参考文献的阅读量等都可以作为过程考核的依据。为更加客观合理的评价，可以采用多种评价方法，如教师评价、小组评价、个人自评和他评组合评价，除客观评价外，还要进行主观评价。
影响研究性教学的主要因素分析
根据近年来研究性教学实践，影响研究性教学效果的主要因素有：学生方面的因素、教师方面的因素和环境因素等几个方面。
1.学生方面的因素学生是研究性教学的主体，学生的层次水平、学习态度等对研究性教学的开展都有一定的影响。“环境工程仿真与自控”教学对象主要有3类：分别是本科生、民办本科生和专升本的学生。在研究性教学开展中，本科生由于基础较好，自学能力较强，内容完成质量更高，特别是学生自己讲述部分效果较好；民办本科生基础稍弱，对一些难点问题理解不够透彻，但对于小组协作完成的内容文献查阅更充分，整理的成果层次性更强；专升本的学生由于基础较弱，教师讲授所占的比例较大，独立自学的能力相对较弱，但协作能力更强，态度更加认真。学习认真的同学在研究性教学过程中主动性更强，更善于思考，并通过搜集资料自己解决问题，学习兴趣更浓；而学习不太认真的同学往往只是应付老师所布置的任务，起不到提高学习能力的作用。
2.教师方面的因素教师自身的学术水平、教师对研究性教学的态度、所选的研究性学习题目、教学理念、教学方式等都直接影响课程学习效果。
3.环境因素合班课时虽然两个班同时教，任务全是并行布置，但最后效果相差很大，所以班级整体学术氛围很重要，直接影响着班级整体学习主动性的发挥。另外外部的教学环境也非常重要，如学校硬件设施的配套建设情况，学校的图书资源、网络教学平台的建设、实验室的开放程度等对研究性教学任务的完成影响很大。一些新技术的发展需要查找国内外期刊，一些研究性内容需要结合试验来进行，在网络教学平台上的学习讨论也离不开计算机和网络。
提高研究性教学效果的措施分析
1.注重对学生主动性的激发研究性教学的主要目的是培养学生的创新能力和自主学习的能力，离不开学生的主动参与，应根据学生本身特点，合理选择教学方式和教学内容。在教学方式上针对学生层次有所侧重。对于基础较好的学生，研究性教学要求可适当提高，提高个体学习或团体合作学习的比例，充分发挥学生的潜力。对于基础较弱的学生，难度较大的内容以讲授为主，选择较为简单的内容如通过查阅资料就可了解的知识，鼓励学生自主学习。研究性教学内容选择时不能随意，应以提高学生的兴趣为着眼点，只有激发学生的兴趣才能让学生更好地参与以达到较好的效果。研究性问题应注意与实际问题的紧密结合，选择有一定研究价值和意义的内容，激发学生的探究意识，促进学生主动研究。同时应多准备一些研究性内容，学生可以根据自己的兴趣选择愿意去探索、了解知识，学习的积极性会更高。
2.注重教师主导作用的充分发挥教师应充分发挥主导作用，在设计研究性教学过程时应注意将书本知识与实践知识相融合，引导学生主动探寻前沿知识。这就要求教师不断加强自身科研能力和学术水平，才能把握问题的精髓，在更高的角度指导学生学习，为研究性教学创造便利条件。[3]如教师可结合自身科研和科技服务，让学生直接参与实际问题研究，以促进学生科研能力和实践技能的提高。另外教师也应注意加强与学生在学习过程中的互动，参与学生的讨论，把握学生的研究方向，提供好的建议，及时为其解决学习过程中出现的问题，真正提高学生研究性学习的效果。
3.学校硬件配套设施的建设应不断完善学校硬件配套设施建设，为学生提供良好的研究性学习环境和学习平台，提高学生的学习效率。
研究性学习教学成果范文篇3
论文摘要：为解决基础教育领域严重缺乏研究性学习指导教师的问题，本文以河北民族师范学校为例结合地方高师院校及学生的特点，对在高师院校教育学课程中开展研究性学习进行了理论的探索和初步的实践。
在我国的基础教育和中等教育课程体系中，“研究性学习”课程占有一席之地，而且受到越来越多的学者和教师的重视。然而，在研究性课程实施过程中，学校缺乏能够有效指导学生进行研究性学习的教师。
要想从根本上解决这个问题，就必须在基础教育师资培养过程中普遍开展研究性学习的教学实践，构建起高师院校研究性学习的教学模式，培养出具有研究能力和创新能力的教师。《教育学》是高师院校的公共必修课程，选择该课程开展研究性学习，能够影响到更大范围内的师范生，促使各学科专业的学生在进行研究性学习时积累经验、掌握方法、培养能力，为将来任教奠定基础。
一、研究性学习概念界定
一般人们从广义和狭义两方面来理解“研究性学习”这一概念。广义上，研究性学习是一种学习方式。狭义上，研究性学习是一种课程形态，是为充分展开“研究性学习方式”所提供的有计划的、相对独立的学习机会。
本研究中，笔者将高师学生的研究性学习从广义上来理解：在教师指导下，学生从学科领域和社会及生活中选择和确定研究课题，以类似科学研究的方式，通过自主学习、合作学习、探究学习去建构知识、应用知识并解决问题的一种学习方式。
二、地方高师院校教育学课程开展研究性学习的实施程序
（一）研究性学习前期准备
学生们由于长期处于接受式学习的思维定式中，所以在首次接触研究性学习时，很可能会表现出困惑、茫然和无所适从。因此在开展研究性学习之前，教师需要通过讲座等形式为学生开展研究性学习作必要的知识铺垫。
（二）实施过程和方法
第一阶段：成立课题研究小组，进行职责分工。
课题研究组人数一般以4～8人为宜，便于合作与集中。组员在小组中根据自身爱好和特长负责不同的研究任务，此外还要有不同的职责分工，例如，负责记录研究进展和活动情况的“记录员”、负责小组与教师以及其他小组进行联络的“联络员”等等。
第二阶段：选择和确定研究课题。
教师指导学生要注意选择研究课题的科学性、创新性、可行性，这是学生选择既有价值又适合自己的课题的必要条件。
第三阶段：制定课题研究方案。
课题研究方案制订的是否合理决定了课题研究效率的高低。研究方案应包括课题的名称、研究的方法与途径、实施步骤与进度、成果的表达形式、课题组成员的分工。在制订课题研究方案过程中，教师要注意指导学生根据课题内容的不同选择最适合的研究方法。
第四阶段：进行开题报告。
指导教师组成评审小组，所有课题小组参加。第一步由小组汇报：课题的由来、课题的意义、课题研究的可行性、研究的方法、计划进度及人员安排；第二步由评审小组和全班学生对其开题报告提出质疑，小组成员针对问题进行答辩；第三步是评审小组评议，综合各方意见，决定能否开题；第四步是向各组提供修改意见，组织学生丰富和完善其研究方案。
第五阶段：小组实施课题研究。
在本阶段，学生按照课题研究方案开展研究，通过不断地发现问题、解决问题，调整方案，使课题得以完成。在研究过程中，学生进行分工合作，通过查阅文献资料、开展调查、走访专家和有经验的实际工作者等方法收集相关方面的教育信息。之后对信息进行处理--判断信息的真伪，识别信息的价值；将资料整理、归纳，使其条理化、逻辑化；最后综合整理信息进行判断，得出相应的结论。
第六阶段：成果交流，结题报告。
学生将本组的研究成果撰写成课题研究报告发表在网上，指导老师进行初步评审，同时，各组可以在对别组的研究成果进行质疑和评论中进行充分交流。
在成果交流之后，召开结题报告会。由每组汇报人员在限定的时间内简要汇报开题后课题的具体实施过程、小组成员如何分工、取得哪些研究成果以及在研究中的体验与收获。
（三）总结评价
研究性学习评价在研究性学习中非常重要，它直接关系到研究性学习能否沿着正确方向发展，关系到研究性学习意图能否实现。对高师院校学生实施教育学研究性学习进行评价应坚持评价主体多元化、评价方法多样化、评价内容多视角化、评价全程性、评价激励性原则，在研究性学习的前、中、后期进行开题评价、中期评价和结题评价。
参考文献：
[1]周光礼，朱家德.重建教学：我国“研究性学习”三十年述评[j].高等工程教育研究，2009，（2）：39-49.
[2]金建生.研究性学习理论及实施模式探索[d].陕西师范大学，2002.
