人类学和心理学的区别范例(12篇)
人类学和心理学的区别范文篇1
如何加强艺术类高校中的民族艺术教育更多精品源自3edu试题
高校不仅肩负着培养社会主义建设者和接班人的重要责任,还承担着实施科教兴国和人才强国战略的重要使命。艺术类高校作为普通高等教育中的学科分支,肩负着艺术类高等人才培养和艺术类科研的重任,在社会艺术人才培养和提高等层面上有着举足轻重的作用。如何提高和加强少数民族地区民族艺术的教育成为该地区艺术类高校教育中重要的教学环节。但是,艺术类教育在教学与表演实践中具有其自身的独特性,必须适应当前新形势新任务下对艺术人才和文化取向的要求,对开展创新活动的内容和形式要找准开展活动、发挥作用的着力点。尤其是在艺术类高校中深入开展民族艺术教育,更是应该立足艺术类办学的自身特点,坚持从师生思想特点和学校管理工作的实际出发,精心设计活动主题和内容,积极和探索师生互动、教学带实践的学习形式,充分发挥少数民族地区的民族艺术资源优势和教学特色,以创先争优活动推进学校教学建设,促进艺术类高校各项事业又好又快发展。
一、在艺术类高校中加强思想建设,强化办学特色
(一)发挥基层党组织的作用
艺术类高校与其它部门和组织一样,党组织和党员的先进和优秀首先体现在思想上和政治上。艺术类高校中的学生普遍接触和接受新文化、新事物比较快,随着改革开放的深入和社会主义市场经济的不断发展,人们的思想观念发生了巨大的变化。高校师生思想的独立性、选择性、多样性、差异性显得日益明显。特别是在少数民族聚居地区,文化渗透尤为严重,在多元文化的交织和融合下,呈现出丰富多彩的校园文化生活和审美取向。学习压力、情感压力、就业压力、经济压力等方方面面的外界因素引起当代大学生普遍的心理问题。加强党政和师德师风建设在当代艺术类高校中显得尤为重要。怎样更好地坚持社会主义办学方向,以社会主义核心价值体系引领多元文化思潮,既尊重差异、包容多样,又批评和抵制错误思想观念,是艺术类高校创先争优活动中需要积极探索和回答的重要课题。
(二)强化人才优势,彰显办学特色
少数民族地区的高等艺术教育应当强调其地方特色。以内蒙古大学艺术学院为例,该校地处内蒙古自治区中部,自上世纪50年代建校以来,便开始立足蒙古族传统音乐、舞蹈、美术等学科,以地方艺术人才培养为办学宗旨,在长调、呼麦、马头琴、蒙古族、蒙古族绘画等领域获得了丰富的办学成就,培养了一批又一批民族艺术人才。21世纪以来,为了适应旅游业的发展和传播马文化的需要,内蒙古大学艺术学院又设立了蒙古族皮革艺术中心,研制、开发以蒙古族图案和反映蒙古族生活的皮革装饰物以满足市场的需求。所以,艺术类高校办学的定位显得尤为重要,彰显民族特色,弘扬民族文化成为艺术类高等院校特别是民族自治地区高等院校办学中的指导思想。构建百花齐放、百家争鸣,尊重差异、包容多样,坚持真理、修正错误,鼓励创新、宽容失败,以人为本、和谐发展的校园文化,为学校的改革发展创造有利的政治环境,为创先争优活动的深入开展奠定坚实的思想基础。
二、在艺术类高校中加强田野调查,丰富教学活动
(一)舞台表演与民间艺术的关系
艺术来源于生活而又高于生活。近年来,民族艺术表演的舞台化日益明显。随着经济的发展和农牧业地区百姓收入的提高,传统民间艺术和表演者所依附的生活和生产方式以及生态环境都发生了巨大的变化,民族艺术的保护和传承濒临着危机。所以,加强艺术类高校的艺术采风活动,大量进行田野调查工作对于城市里高校中的民族艺术工作者显得尤为重要。让艺术类高校中的师生走出高校,走向民间,以朴实的心态体验传统民间艺术的存在和传承,在民间艺术表演者中间学习和体验民间艺术的魅力。所以,引领高校师生走出校园,放开眼界,走向民间是当代艺术教育中不可回避的问题。
(二)改变单一的教学模式,加强教学与舞台实践的结合
艺术类高校不仅承担着教书育人、科学研究和服务社会的重要职责同时也是高等艺术人才的培养机构,是宣传艺术,普及艺术的教育机构。当前,我国高等教育事业正处在全面提高人才培养质量、提升科学研究水平、增强社会服务能力、优化结构办出特色,实现从高等教育大国向高等教育强国跨越的新阶段。艺术类高校具有艺术类办学的特点,教学要与舞台表演和艺术实践相结合。所以,加强民间采风和田野调查是新形势下急需进行的,通过田野调查来发现和整理民间艺术的艺术形态和传播特点。
(三)新媒体在民间艺术教学中的应用
随着广播电影电视和网络的普及和应用,特别是进入20世纪90年代中期开始,我国接入了互联网络并在教学单位和家庭中迅速普及开来。网络和广播电视媒体成为教学和学术交流重要的渠道,对于民族艺术的教学和传播起到了重要的媒介作用,。另外,从MP3播放器到手机彩铃,从云终端到云计算,多学科多领域的交叉给民族艺术的教育提供了丰富而又立体的平台,众多的音乐网站和音视频资料随时都可以通过网络和广播电影电视来获取,成为新时期艺术类高等教育中重要的教学手段。
三、加强师德师风建设,发挥榜样和典范作用
人类学和心理学的区别范文
【关键词】汶川地震；后地震时期；留守儿童；心理健康
“5.12”汶川地震过去四年多，当地大多数人的应急症状已经随着时间减缓或消失，生活逐渐步入正轨。但仍然有些人的症状在持续增加，其中尤为突出的是处于成长期的儿童，特别是留守儿童。他们正处于人生观、世界观和价值观形成时期，很多想法还不成熟、不稳定，具有较大的波动性，灾难对他们的冲击不是短时间内就可以消除的。再加上由于生活原因，他们当中大多数父母常年外出打工，缺少亲情的呵护，更易造成心理危机。为系统全面的了解青川震后儿童尤其是留守儿童的生活情况，掌握他们的心理健康问题，为他们能够尽早走出心理阴影提供帮助，我们选取了震后重建的一所中学（四川省青川县马鹿中学校），采用自填问卷方式，对该中学三个年级的中学生进行心理状况的抽样调查。并对心理健康问题较大的同学进行访谈，访谈涉及家庭情况、同学关系及学习处境等，从中探寻造成当下灾区留守儿童的心理健康问题的因素。为做好浙江中医药大学生命科学学院志愿者协会与上海宋庆龄基金会“风铃草”青川专项基金“手到手手牵手心连心”志愿者组织合作的“书信天使”活动下一阶段的工作提供第一手资料和建议，并以期为相关部门和社会组织采取相应措施提高中学生心理健康水平提供依据。
一、对象和内容
1.对象
整群抽取汶川地震4年后生活在灾区的乡镇中学学生为研究对象。包括初一、初二、初三等100名学生，其中大部分为留守青少年。
2.内容
①一般背景信息。包括年龄、年级、性别、是否独生子女、是否为留守儿童。
②心理状况。学习焦虑（由1-15题组成）：高分（8分以上），对考试怀有恐惧心理，无法安心学习，十分关心考试分数，这类人必须接受为他制定的有针对性的特别指导计划；低分（3分以下），学习焦虑低，学习不会受到困扰，能正确对待考试成绩。
对人焦虑（由16-25项组成）：高分（8分以上），过分注重自己的形象，害怕与人交往，退缩，这类人必须接受为他制定的有针对性的特别指导计划；低分（3分以下），热情，大方，容易结交朋友。
孤独倾向（由26-35项组成）：高分（8分以上），孤独、抑郁，不善与人交往，自我封闭，这类人必须接受为他制定的有针对性的特别指导计划；低分（3分以下），爱好社交，喜欢寻求刺激，喜欢和他人在一起。
自责倾向（由36-45项组成）：高分（8分以上），常怀疑自己的能力，常将失败过失归咎于自己，这类人必须接受为他制定的有针对性的特别指导计划；低分（3分以下），自信，能正确看待失败。
过敏倾向（由46-55项组成）：高分（8分以上），过于敏感，容易为一些小事而烦恼，这类人必须接受为他制定的有针对性的特别指导计划；低分（3分以下）：敏感性较低，能较好地处理日常事物。
身体症状（由56-70项组成）：高分（8分以上），在极度焦虑的时候，会出现呕吐失眠、小便失禁等明显症状，这类人必须接受为他制定的针对性的特别指导计划；低分（3分以下），基本没有身体异常表现。
恐怖倾向（由71-80项组成）：高分（8分以上），对某些日常事物，如黑暗等，有较严重的恐惧感，这类人必须接受为他制定的有针对性的特别指导计划；低分（3分以下），基本没有恐怖感。
冲动倾向（由81、83、85、87、89、91、93、95、97、99项组成）：高分（8分以上），十分冲动，自制力较差，这类人必须接受为他制定的有针对性的特别指导计划；低分（3分以下），基本没有冲动。
3.调查方法
①采取自填式问卷方法，以班级为单位实施，每个学生独立作答，当场回收问卷并对其进行审核。此次心理健康诊断测验（MHT）是由华东师范大学心理学系教授周步成和其他心理学科研究人员根据日本铃木清等人编制的“不安倾向诊断测验”进行修订，成为适应于我国中学学生标准化的《心理健康诊断测验》。
②个别访谈法：针对调查结果，对心理健康问题较大的同学进行访谈，访谈涉及家庭情况、同学关系及学习处境等，从中探寻留守儿童心理问题的造成因素。
4.统计分析
用Epidata软件建立数据库并进行数据录入，使用SPSS16.0统计软件进行数据分析。
二、调研结果
1.调查对象基本情况
本次调查共发放调查问卷100份，回收有效问卷93份，有效回收率为93%。其中：初一30人（30%），初二28人（28%），初三42人（42%）；男生45人，女生55；地震前居住地为城镇的有12人（12%），为农村的有88人（88%）。
2.调查对象的统计结果及各因子得分情况
三、分析与讨论
地震对人们心理健康的影响是巨大的，中学生正处于心理发展期，更容易出现心理障碍。国内研究显示，灾区青少年学生心理问题发生率为31.3%，其中较明显的有强迫为35.8%，人际关系敏感为30.7%，焦虑为24.1%，抑郁为22.6%，敌意为20%，恐惧为15.3%。5.12汶川地震后灾区中学生在震后4月、6月、9月、12月分别有46.33%、40.26%、35.34%和33.77%的学生处于心理健康的异常状态。
震区中学生心理健康在人际关系敏感、抑郁、恐怖、偏执、精神病性等8个因子上，均存在明显年级差异。他们面对陌生的老师、同学及新的学习模式，在生活和学习中遇到问题也不知向谁倾诉，当出现学习焦虑、身体不适感时，自己又无法摆脱无意义的想法和行为，因此，初一年级在这8个因子上得分最高，而初二年级心理健康状况相对最好，可能是因为初二学生已习惯初中学习的模式，学习任务相对轻松，父母、教师更多地是关注其生活是否正常和心理是否健康，他们所承受的心理压力相对较小。综上所述，在地震发生4年之后，大部分震区中学生仍存在种种心理问题，其主要表现为强迫症状、人际关系敏感、敌对、抑郁和焦虑。为了确保中学生的心理健康，我们认为今后的一定时期内还应该对中学生定期进行心理健康教育、心理辅导、心理监测等，且若发现心理问题严重者尽早进行心理康复治疗，以改善中学生心理健康。
此外，在本次调研的对象中，大部分均为留守儿童，平常只能是由他们的临时监护人照看，或是跟着祖辈生活，或是寄托于亲戚朋友家中，情况好一点的便是单亲监护型，基本上是母亲托管的方式。而这些监护人一般文化程度不高，对孩子的教育方式上存在着许多的问题。他们通常认为只要让小孩“衣食无忧”，“无病无痛”就是对其最好的交代。而对于孩子成绩的好坏、行为习惯的养成、道德上的培养和引导却极少关注。也很少教育孩子们做人的道理和处理同学间的关系，却不知这些都易造成留守儿童的判逆、自卑、孤僻、任性等性格，使得这些留守儿童的家庭文化和道德教育基本处于空白状态。
这些学生之所以成为“留守儿童”，除了由于社会等因素造就的东西经济发展不平衡，因谋生需求不得不迫使家中的父母双方或一方外出打工外，更重要的原因还是灾难所带来的损伤。在随后的家访中，我们了解到很多的家庭都是由于地震的原因导致家产损失，加上重建后欠下的大笔外债，不得不迫使父母外出打工还债，甚至家中年长的祖辈们也外出挣钱养家。
根据孩子们的透露，外出打工的父母基本上都是从事一些建筑类的体力工作，虽说平时也会打电话回家问候，但一般都只是围绕着一些温饱类的物质方面的关心及学习上的简单询问，对于其思想道德素质上的发展，同学间关系的处理等基本上不做过问，根本无法真正关心子女们的全面发展。对于孩子们来说，每年父母能回家看他们一次已经很满足了，要知道还有许多的家长要两三年才回家一趟。也许是出于对子女的愧疚，每次带回来的“礼物”通常都是大量的食品与衣物，却很少有书籍的影子，即使有也仅仅只是相应的基本教辅书。相比之下孩子们想得到的更是平常课堂里所没有的课外书籍。
在访谈中，我们发现除了父母在外打工造成的孩子无人照顾外，亦有相当一部分是在地震中因失去亲人而成为现在的留守的儿童。对于这些孩子们，他们的临时监护人表示，只要孩子们现在能够健康的成长，他们就满足啦。孩子们在地震中所承受的内心恐慌已够多了，所以并不要求他们能够在学习上有多大的成就，只要孩子们高兴，干什么都无所谓。而正是这么些所谓的“任其发展”导致了留守儿童心理上的不健全，甚至是扭曲。
在谈到是否会跟朋友们谈心时，这些“留守儿童”所有快乐的事情都愿意拿出来和好朋友们分享。但是，当有烦恼的时候，他们却很少去找朋友或者家长倾诉，通常他们会采用写日记的方式，将自己的烦恼、委屈等都写在纸上，然后告诉自己一切都会过去的……通过这样的方式宣泄自己的苦闷，并鼓励自己一定要坚强。
四、结语
地震带来的灾难不仅仅是物质上的损坏，更重要的是精神上的创伤。或许我们可以集全社会之力在短时间之内为他们建造更美好的家园，但为他们抚平精神上的创伤却不能一蹴而就，特别是那些灾后还面临着巨大生存压力的留守儿童。如果社会不能给他们以科学、有效地“精神重建”，地震带给他们心灵上的伤害和痛苦有可能永远都无法抚平。笔者以为，这一时代课题是一个系统的“精神重建”工程，需要以政府为主导，全社会共同参与。这一“精神重建”要做的不是淡忘而是加强对震后“留守儿童”的关注，多调查研究他们的生存现状，正视他们的心理健康问题，提高全社会对他们的关注程度，从而调动社会各界参与这一系统工程的积极性，为他们的健康成长创造一个和谐的环境。浙江中医药大学生命科学学院志愿者协会与上海宋庆龄基金会“风铃草”青川专项基金“手到手手牵手心连心”志愿者组织合作的“书信天使”活动开展一年多来为灾区留守儿童心理健康问题的解决一直在做有意的尝试，实践证明，这一活动的开展为震后“留守儿童”开阔眼界，扩展知识面，疏导心理郁结，走向全面发展做出了积极地贡献。
参考文献：
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1.1.关于“的”的研究
现代汉语虚词中，“的”字是研究得最透彻的。对“的”字的深入研究始于熙1961年的《说“的”》。由于“的”本身在现代汉语虚词中的重要地位，也由于熙在分析方法上的新颖，该文引起了汉语语法学界的极大重视，引发了持久而深入的讨论。
熙(1961)认为“的”可以分为副词性后附成分“的[,1]”、形容词性后附成分“的[,2]”和名词性后附成分“的[,3]”。“的[,1]”和“的[,2]”相当于唐宋时期的描写性的“地”，而“的[,3]”相当于唐宋时期的区别性的“底”（熙，1966）。
从意义上看，吕叔湘(1943)认为，“地”是“描写性”的而“底”则是“区别性”的。熙认为两者由于语音上的合并导致了书面写法的归并，而根据分布和功能，实质上仍应该分成三个“的”。
认为三个“的”可以进行某种程度归并的主张，最初表现在合并“的[,1]”和“的[,2]”的认识中。黄国营(1982)认为只应该分出两个“的”：一个“的”不改变其前置成分的语法性质，另一个“的”改变其前置成分的性质。正好分别相当于历史上的“地”和“底”。陆丙甫(1992)也曾指出“公然、奋勇”等词是作为实词的“唯状形容词”而不是作为虚词一类的副词，可看作特殊的、功能不全的形容词。这实际上也支持了“的[,1]”和“的[,2]”的合并，因为“的[,1]”和“的[,2]”的区分完全建立在区分作为形容词和副词的“Xde”的基础上。如把可以带de而只能作状语的“Xde”，如“偷偷de、公然de”看作形容词，“的[,1]”和“的[,2]”的区分也就不必要了。
近年来不少学者进一步对“的[,2]”和“的[,3]”的区分提出疑问，认为它们其实是同一个语素，“X的[,2]”和“X的[,3]”的区别是由X决定的。胡裕树、范晓(1994)率先提出众多用法的“的”背后存在一种同一性。此后沈家煊(1995、1999)、袁毓林(1995)、石毓智(2000)、张敏(1998)、郭锐(2000)都陆续撰文赞同将“的”作统一的处理，虽然他们的具体分析不同。
袁文和石文都强调“的”字结构共同的区别功能。石文认为，“的”的基本功能是“从一个认知域中确立出成员”。沈文从标记理论出发认为“的”具有标记“有界”定语的功能。由于“有界—无界”这一对概念同“区别—描写”和“离散—连续”是自然组配，因此可以说沈文对“的”字功能的看法同“区别性”密切相关。石文在分析“的”的区别功能时也强调，“的”字短语具有离散性和确定性的双重特征。这离散性就同“有界性”密切联系。
张文从“距离象似动因”出发认为“的”具有增加定语跟核心名词之间认知距离的功能。距离象似动因是语言临摹性(iconicity)的一个表现，在所有语言结构中都或多或少存在，所有虚词都有这种功能，“的”当然也不例外。因此，距离象似动因不能充分反映“的”本身的个性特点。
郭文批评了熙把“的[,3]”看作名词化标记并把“X的[,3]”看作名词性结构的处理方法，认为“的”字结构在词汇平面是修饰性的，在句法平面才有指称性。这个路子跟本文的处理有相似之处。但是郭文着重论证“自指”、“转指”和“名物化”等概念不是词汇平面的现象而是句法平面的现象，并没有区分修饰性中的描写性和区别性。本文则进一步论证“的”的基本功能是描写性而不是区别性。
我们同意虚词“的”字的各种用法的同一性，但是认为它本身的基本功能是作描写性标记，而区别性或指别是描写性在一定条件下派生出来的语用功能。
本文着重分析：什么样的定语在什么样的位置以及怎样的篇章环境中不能、容易或必须带“的”，从而总结出“的”的基本功能。
1.2.描写性、指别性不是同一平面的概念
在正式进入讨论之前，先澄清一下“描写性、区别性、指称性”等有关概念。
“描写性”和“区别性”都属于修饰性。但是“描写性”从内涵去修饰核心成分，告诉听话者“怎么样的”。而“区别性”及“指称性”强调所指的外延，告诉“哪一个／些”。逻辑学中内涵和外延密切相关，双方间存在着反比关系：内涵越丰富外延越小。熙(1956)就敏锐地注意到：“一类事物经过描写之后就不再是普遍的概念，而是特殊的概念了。因此描写性定语往往带有潜在的指称作用。”这个观察是很深刻的。根据这个说法，可以说指称作用是描写性所派生出来的功能。本文很大程度上是对朱氏这一见解的发挥。
Xu(1997)曾注意到，虽然无定名词通常不能作主语，如(1a)所示，但是无定名词在添加了一些描写性的定语后，出现在主语位置就比较能接受，如(1b)所示。
(1)a.？一条狗跑进屋里来了。
b.一条白白胖胖的狗跑进屋里来了。
这个现象也显示了描写性和区别性的关系：描写可以增加指别性，“一条狗”是不定的，但是“一条白白胖胖的狗”的有定性就比较强，因此更容易在主语位置上被接受。
因此，“白白的”与“白的”的对立，或者说“的[,2]”与“的[,3]”的区别，并不是描写性和区别性的对立，而是是否带有感彩的对立，“白白的”有主观的感彩，而“白的”没有（熙，1956）。另一方面，这种区别是有程度性的对立：“白白的”不仅有感彩，而且是某种程度的“白”，因此它不能再受程度副词和带有感情性的程度副词（如“挺、太、怪、可”）的修饰。当然，有感彩的形容词，可以说具有更强的描写性。从这个角度，可以说“的[,2]”比“的[,3]”具有更大的描写性。但这不等于说“的[,3]”就没有描写性，或者说“的[,2]”就不能派生出区别性。例(1b)就是一个“的[,2]”增加了区别性或指别性的例子。
其次，说描写性和区别性这两个概念不直接冲突，还因为它们分别属于两个层面。描写性是指定语同核心名词的语义关系，是结构内“核心导向”的语义概念；而指称性是指成分和外部世界的所指关系，是结构外的语用概念（陆丙甫，1998）。正如一个句子成分可以既是语义上（相对核心动词而言）的受事，又是语用上的话题一样，一个定语可能语义上既有描写功能，语用上又有指称功能。
在语义关系和语用关系之中，前者更基本、更稳定，可看作分析的出发点（陆丙甫，1998）。这个道理也适用于定语。同时具有描写性和区别性的定语，它的描写性是“无标记”的基本意义，而区别性是“有标记”的附加意义。
这在形式上也可以得到证明。例如“那本红的书”中，“红的”如果要表示“是红的而不是其他颜色的”这一区别意义，回答“哪一本书？”时，往往要重读。重读和非重读相比，重读是有标记形式。要表示区别意义，除了重读之外，还可以通过语序变动去实现，如把“红的”前移到指别词前，说成“红的那本书”。与本来位置相比，移位后的位置是有标记位置。总之，无论重读和移位，都是对无标记的初始形式有所作为，并且都在原来的描写意义上增加了新的区别意义。换言之，区别性意义是需要一定条件激发的派生意义。或者说，描写性意义是必然的，而区别性是潜在的意义；这个潜在意义最终落实，需要一定的语用环境。需要指出的是：原来的描写性意义并没有消失，只是显得不那么突出了而已。正如受事宾语提升为话题之后，初始的受事意义并没有消失，不过因话题意义的突出而被削弱了而已。
关于描写性和区别性之间这种差别的另一个形式证明是：在描写性定语标记和区别性定语标记采用不同语音形式的某些汉语方言中，两者可以并列出现（熙，1980），犹如日语中语义性的格助词之外还可以加上话题等语用标记（陆丙甫，2000），并且重出时，总是描写性标记更靠近定语，在内层，而区别性标记在外层。这不仅显示了描写性和区别性是可以共存的，并且也直接显示出描写性同定语的关系更紧密，是定语更内在的、深一层的意义。
其实，在“底”、“地”分化的年代，这两个字也有连用的情况，并且连用的顺序也是描写性的“地”更靠定语核心（祝敏彻，1982）：
(2)恁地－底地位，是主学者而言。（《朱子语类》69）
(3)所谓游手，只是恁地－底人。（《朱子语类》109）
再看“区别性”跟“指称性”的差别。虽然它们常常被替换使用，但实际上这两个术语并不同。首先，“区别性”是定语的功能，而“指称性”是整个名词短语，包括省略了中心名词的名词短语的功能。其次，“区别”隐含着跟语境中同类事物的对比，而指称并不强调对比，因为有些事物在语境中是独一无二的、唯一的，对它们的指称就跟“区别”无关。事实上，指称性最大的所指，是语境中“不指自明”的、唯一性的事物，人称代词和专有名词就是如此。英语中定冠词the，除非重读，一般没有区别性（因此不能用来回答which“哪个”），而指别词this、that就有区别性。例如thesun中的sun，就一般日常思维来说，是唯一的，不是表示泛指的“恒星”；因此这里的the也没有区别作用，但有指称标记的作用。“指别性”这个术语，也许可以概括“指称性”和“区别性”，可以用于不需或难以严格区分两者的情况下。例如可以用“指别词”来概括英语中的定指冠词及“这、那”等区别性的指示词。
总结“描写性、区别性、指称性”三个概念的关系，大致上可以说“描写性”派生出“区别性”，而“区别性”又派生出“指称性”。关于这一点，本文第五节会进一步解释。
1.3.熙分析的局限
既然描写性和区别性可以共存于一个定语中，那么，对于一个兼有描写性和区别性的定语，如果带“的”，可以说它是描写性的标记，也可以说是区别性的标记。两者如何取舍是个复杂问题。
如果要回避这个难题，就不妨笼统地说它就是一个定语标记。但是这个说法的缺陷是，许多定语没有“的”。最明显的是指别词和数量词充当的定语。很明显，“的”只适用于部分定语。这部分定语的特点是什么呢？这就需要对定语作分类。
从语法角度和形式主义观点去看，可以把定语分成可以自由扩展的定语和不能自由扩展的定语。指别词和数量词都不能自由扩展。此外，许多人看作合成词内部成分的光杆定语（熙所说“粘合式定语”）也是不能扩展的。看来，“的”只适用于“能够自由扩展的定语”，或者说“短语性的定语”。这个结论的解释面确实很大，但还是有照顾不到的地方。例如，“非谓形容词”也不能扩展，而非谓形容词定语是可以加“的”的。此外，如下的对比也不是用定语的能否扩展所能解释的。
(4)a.教室里坐着许多（的）学生。
b.许多（？*的）学生坐在教室里。
两个格式中的“许多”都能扩展为“许许多多”，并且扩展后仍然可以不带“的”。“许多学生”这个短语，虽然不含“的”，其中的核心名词“学生”仍然能扩展，如“许多［新来的学生］”。相反，“许多的学生”反而不能扩展成“许多的［新来的学生］”。另一方面，(4a)中的“的”可有可无（凡可有可无、能省略“的”的用括号表示，下同），但是(4b)中的“的”很勉强（凡不能加“的”的在括号内加问号或星号表示，下同）。这个现象用“的”只能插入双方都能扩展的结构中的说法也难以解释。
显然，除了形式上的要求之外，“的”的分布还受到其他的限制。我们来看看“的”的分布是否同定语的意义分类有关。熙(1961)已经成功地作了初步分析。他把定语分成两类：（复杂形式的）状态形容词定语和其他定语，后者包括（简单形式的）性质形容词和动词、名词等等。前者后附的是“的[,2]”，相当于近代汉语中的“地”；后者后附的是“的[,3]”，相当于近代汉语中的“底”。而这两类定语的意义也大致可以分别归入描写性的和区别性的。如果就朱氏的材料而言，他的分析大致上可以成立。
但是朱氏的分析有两点不足。一是其分析只局限于能带“的”的定语，而没有分析不能带“的”的定语，如指别词和数量词等情况。二是没有深入分析定语带不带“的”同句法位置的关系，如上面(4)那样的例子。下面的分析，可看作是对朱氏分析的不足所作的补充。
二“的”的描写性本质
2.1“的”跟描写性及定语位置的关系
在兼有描写性和区别性的定语中，我们当然看不出“的”到底是描写性标记还是区别性标记。如果“的”分布同描写性、区别性的划分确实有关的话，为何不首先从那些比较单纯的、只有描写性或区别性的定语去看？
指别词定语是典型的纯区别性定语，它们从来不带“的”。而复杂形式的形容词，即熙所说的“状态形容词”，一般认为是纯描写性的，它们几乎永远带“的”。这就是我们认为“的”是描写性标记的基本出发点。下面我们深入到一些比较复杂的情况。
关于“的”的描写性，还可以从下面的例子中看出。
(5)a.什么／这／那（*的）人
b.怎么样／这样／那样*（的）人
同区别性的“什么／哪／这／那”不能带“的”（不能带“的”的，用括号内的星号表示，如5a）相反，基本上是描写性的“怎么样／这样／那样”，在直接修饰名词时必须带“的”，如“这样*（的）人”（必须带“的”的，用括号外的星号表示，如5b，下同）。
“怎么样／这样／那样”不带“的”而作定语情况也存在，条件是必须出现在数量词前。下面我们来分析其原因。
(6)a.一个怎么样*（的）人？
b.怎么样（的）一个人？
(7)a.一个这样*（的）人
b.这样（的）一个人
跨语言的研究显示，如果若干定语都前置于核心名词，那么数量成分前面的定语主要是区别性的，而后面的成分主要是描写性的（如：陆丙甫(1988)关于汉语，Halliday(1985)关于英语，Seiler(1978)关于德语，Chesterman(1991)关于芬兰语）。一个简单的例子是，一般不能问“红的哪三本书”，但是可以问“哪三本红的书”。因为“三本”前的位置是区别性的；这里既然用“哪”提问，可见指别还不清楚，这就同出现在区别性位置的“红的”相矛盾。下面我们用这个位置同意义的对应规律来分析汉语中一些比较微妙的，如上面(6-7)这样的情况。
“怎么样／这样（的）”在“一个”之后，倾向于询问或表示性格、素质、品德等内在的性质，而“怎么样／这样（的）”在“一个”之前，倾向于询问或表示行为、打扮等等外在的特征。外在特征和内在性质相比，具有更大的认知上的区别作用，也就是具有更大区别性。而更大的区别性往往可以不用“的”，这就显示了“的”同区别性的关系不密切，或者说不很匹配。反过来也就是同描写性的关系比较密切而和谐。
成分前置时因具有更大区别性而常常不用“的”的例子还有：
(8)a.那三本张三*（的）书
b.张三（的）那三本书
为什么前置的“张三”可以省略“的”而后置的不行呢？除其他因素之外，同前、后置时的意义不同也有关，这可以从下例看出。
(9)张三（的）那本李四*（的）书
前置的“张三”很容易解释成书的“所有者”，而后置的“李四”很容易解释成书的“内容”，即“关于李四的”。“所有者”无关书的性质，同书的关系是偶然的、松散的，是临时的区别、定位成分。而“内容”就是书的稳定的内在性质，具有更大的描写性。当然，上述解读不是唯一的，事实上(9)在不同语境下可以有不同解读。但是不管如何解读，似乎都服从如下的顺序：
(10)借书者／买书者＞书主／卖书者＞翻译者＞作者＞内容
前面的名词所取的意义必须前置于后面的名词所采取的意义。这个顺序反映了有关书的性质的稳定性，越后面的意义越能反映书的特点、性质，因此也就具有越强的描写性。例如翻译者和作者相比，显然作者更能反映书的性质。因此(9)可以理解成“张三翻译的那本李四写的书”，而不可能是“*张三写的那本李四翻译的书”。（注：“张三翻译的那本李四写的书”中，“张三翻译”这个事件发生在“李四写”这个事件后，但是“张三翻译的”这个定语却出现在“李四写的”前。这个顺序违背戴浩一(Tai,1985)所说的时间顺序语序规则。可见例(10)这个反映语义紧密度顺序的规则比时间顺序规则要强得多。）例(8)中前置的“张三”和后置的“张三”的解读也表现出类似的不同倾向。像“他”这样的指称代词很容易出现在前面（“他那三本书”），但是很难出现在后面（“那三本他的书”），除非“他”的所指在语境中已经很明确了，而且能代表某种风格内容的人，如表示“那三本鲁迅的书”等等。
下面是一些其他的例子。
(11)a.那三本左边／桌子上／前边*（的）书
b.左边／桌子上／前边（的）那三本书
(12)a.那三个其他／如上／另外*（的）问题
b.其他／如上／另外（的）那三个问题
(8)和(11-12)中“张三”、“左边／桌子上／前边”、“其他／如上／另外”有三个共同的特点。首先从意义上看，同名词核心（所指事物）的性质没有密切关系，基本上是指示性、定位性的定语。其次，它们通常的位置是在指别词前，这也是由它们较强的区别性决定的。最后，它们在区别性高的句法位置上，即前置于指别词—数量词时，很容易省略“的”字。因为“的”是描写性的标记，当区别性高的定语在区别性高的位置时，由于“描写性”被区别性掩盖了，“的”就特别容易省略。将这三点联系起来，很容易看出“的”跟区别性的不和谐。（注：说“的”是区别性标记，比较难处理的例子是“别的”。按理说“别”的功能是区别对象而不是描写事物性质，为什么非带“的”不可呢？而语义上接近的“另外、其他”作定语，则可以不带“的”。能否把这种区别归结为音节数目的区别呢？看来不能，因为同样是单音节的“这、那”就不必带“的”。
不过，如果我们比较一下“别的”和“另外、其他”的分布差别，可以看出它们之间在指别性上的确有程度的差别。下面(1)和(2)反映了笔者的语感。在和数量词同现时，“另外、其他”似乎只能前置于数量词，而“别的”则两可。
(1)a.另外（的）几个学生
b.？几个另外的学生
(2)a.别的一些学生
b.一些别的学生
不过初步的语料搜集显示，“另外”通常前置于数量词，而“别的”似乎从不跟数量词连用。
在《英汉词典》（商务印书馆，1997修订版）中，发现如下两个例子：
(3)还要跟你谈另外一件事。
(4)另外两个人我不认识。
在《汉英双解词典》（王还主编，北京语言文化大学出版社，1997）中发现有关的两条：
(5)除了小红，还有另外两个学生，都考了满分。
(6)我还有另外一个问题要请教你。
在《现代汉语八百词》（吕叔湘主编，商务印书馆，1980年）发现：
(7)公社书记到另外的几个大队去了。
(8)那是另外一个问题，这里可以不谈。
(9)今天的报纸我们只拿了一份儿，另外一份儿不知谁拿去了。
值得注意的是没有发现“另外、其他”在数量词后的格式。
这样看来，“另外、其他”的指别性比“别的”的强。这种差别使“别”的必须带“的”至少不是完全不可解释的。事实上，“另外、其他（的）”的意义跟英语中表示定指的、出现在数词前的theother相似，而“别的”跟表示不定指的、出现在数词后的other相似。英语中可以说theotherthreestudents（另外三个学生），但不能说otherthreestudents，除非说成threeotherstudents（三个别的学生）。换言之，“别”虽然描写意义不明显，但是其区别作用不如“另外、其他”大。这至少可以部分地解答它必须带“的”的现象。）
当这些定语偶然后置时，往往有其他的隐含意义。例如“桌子上的”隐含“经常要翻看的”等等，不像前置时只有纯粹的区别意义。又如“其他的”后置时往往表示“其他类别的、其他性质的”等等；“如上的”后置时隐含“如上那样的”。这些具体的隐含意义带有较强的描写性。总之，即使基本上是区别性、定位性的定语，在后置于“指别词＋数量词”（以下简称为“指量成分”）时，多少增加了一些描写性，因此也更容易需要描写性标记“的”。还有一个例子是“昨天的那份报纸”和“那份昨天的报纸”。“昨天”在“那份”前，往往有临时的区别意义，可以理解成“昨天我们提到过的”等同报纸内容关系不大的意义。它在“那份”后面，则很可能是“昨天出版的”，这个意义同报纸的内容密切相关，就有了较大的描写性。
张敏(1998)曾指出这些成分前置于指量成分时，指量成分把它们同核心名词隔开，起了“的”的作用，因此才可以省略“的”。这只是说出了部分因素，并不能回答为什么“比较聪明的那个学生”中的“的”不能省略。事实上能省略的都是原本就区别性比较强的定语。下面是又一个类型。
(13)a.这个去国外旅行*（的）计划
b.去国外旅行（的）这个计划
这是包含“同一性”定语的例子。“同一性”这个名称本身表明，这类定语的主要功能是“认同”，而不是描写。
最后，少数“非谓形容词”也可以前置于数量词并省略“的”。试比较：
(14)a.主要两个问题
b.*重要两个问题
跟一般形容词相比，非谓形容词的区别性较强而描写性较弱。非谓形容词所表达的属性没有程度差别，不能受程度副词修饰（如“*很主要”），边界清楚，因此更适合用来分类和区别。（关于形容词性质和程度副词“很”的关系，下面第四节会进一步讨论。）
非谓形容词虽然不能直接作谓语，但是可以跟“是”一起成为谓语的一部分。而这种合成谓语的性质是判断性、分类性的，不是描写性的。比较“这个问题重要”和“这个问题是主要的”就可以感觉出来。
前面(11-12)都是这样的情况：通常不用“的”的、区别性很强的定语，在用了“的”，特别是还后置于数量词后时，会增加描写性。相反，通常不用“的”的定语，因为增加描写性而可以用“的”，这样的例子也不少。例如：
(15)a.三张（*的）纸
b.三大张（的）纸
量词“张”变成“大张”后，因为增加了描写性形容语素“大”，当然就具有了比较强的描写性，因此就可以带“的”。
此外，度量衡单位量词和表示容器的临时性量词，也可以带“的”。其原因，可能是这些量词都更直接地隐含了“长、短、大、小、多、少”这样的形容词概念。这一点表现在它们可以直接加上这类形容词。而一般量词要加上“多少”这样的形容词，需要有更多的条件，例如像(17)中那样再额外添加“这么”：
(16)三公尺（长）的布
(17)一百个*（这么）多的学生
虽然(16)也能说成“三公尺这么长的布”，但是(17)不能说成“一百个多的学生”。这说明度量衡单位同“长”等形容词有无标记的自然联系。
在下面(18b)和(19b)中，当隐含的形容词以显性形式出现时，“的”就进一步成为必须的了。
(18)a.三公尺（的）布
b.三公尺长*（的）布
(19)a.三卡车（的）士兵
b.三卡车这么多*（的）士兵
度量衡量词的描写性，也可以通过后置于正常数量词而增强。这样增加了描写性的量词，必须带“的”。
(20)三块三公尺*（的）布
此外，数量词重叠，显然也增加了描写色彩，所以也必须加“的”：
(21)桌子上摆着三本三本*（的）书。（三本一叠地摆在那里）
“三本”是区别数量，而“三本三本的”是描写存在的方式。又如“一个”是数量，而“一个（一）个的”是描写分布离散的情形。
(22)a.我只懂一点点（的）汉语。
b.我只懂一点（*的）汉语。
同样，“一点点”比起“一点”更富描写色彩，因此可以加“的”。
比照(20)，也不妨说“三本三本的”和“一点点的”都具有形容词性，而“三本”和“一点”则仅仅是数量词。“一点”的数量性可以从“刚学到的一点汉语”、“一点刚学到的汉语”中看出。“一点”同一般数量词一样，可以同其他定语交换位置。但是可以说“刚学到的一点点的汉语”，却很难说“一点点的刚学到的汉语”；因为一般定语间的顺序比较固定，如动词性定语通常在形容词性定语前等。“刚学到的”是动词性的，因此就倾向于出现在作为一般形容词性定语的“一点点的”前。
前面的讨论不仅牵涉到“的”的隐现，还牵涉到定语的位置。就位置而言，“的”在谓语位置的分布，也同它的描写性有关。
(23)这件衣服最漂亮／比较漂亮／漂亮（*的）。（区别性谓语）
(24)这件衣服很漂亮（的）
（两可谓语）
(25)这件衣服漂漂亮亮*（的）。
（描写性谓语）
(23)中的“最漂亮”和“比较漂亮”，都是相对一定语境中的其他个体而言，归类性、区别性强，所以在谓语位置也不能带“的”。(23)类似于判断句，最自然的问句是“哪件衣服最／比较漂亮？”相反，(25)中的重叠的生动形式“漂漂亮亮”，因为有更大的描写性，在谓语位置就必需带“的”，完全是个描写句，通常回答“这件衣服怎么样？”而不大可能回答“哪件衣服漂漂亮亮的？”至于(24)的“很漂亮”，似乎介于两者之间，“的”就可用可不用。
陆俭明、马真(1985)曾指出如下的分布区别：
(26)他这样做是偏听偏信（*的）。
(27)他这样做是合情合理*（的）。
这个差别同“合情合理”可以受程度副词修饰而“偏听偏信”不能有关。不能受程度副词修饰的“偏听偏信”构成的(26)是判断性的，近似于区别性的(23)。而可以受程度副词修饰的“合情合理”具有更强的形容词性、描写性，因此在谓语位置可以同“的”兼容。由它构成的(27)是描写性的，类似于(25)。(27)中的“合情合理的”，后面并没有核心名词，也不必理解成有省略的核心名词。这个现象显示，“的”的出现并不一定同作定语有联系，而主要取决于前面的成分本身是否有描写性。
关于(26)和(27)的不同，周国光(2002)、石定栩(1997)都有详细的分析。周国光认为“偏听偏信”是动词性的，而“合情合理”是形容词性的。石定栩进一步指出，虽然“偏听偏信”是动词性结构，但在(26)中是作为体词性谓语使用的，同“妈妈向来偏听偏信”中的谓词性谓语不同。我们的分析则强调，这种区别可以从“的”的基本功能中推导出来。
2.2“的”同整个名词短语位置的关系
上述例子都牵涉到定语在名词短语中的不同位置。其基本规律是：指量成分后面的定语更需要带“的”，或者说同“的”更和谐。以下的分析则显示，整个名词短语在句子中的位置变化，也会引起区别性、描写性的比重不同而影响到“的”的分布。
(28)a.许多（*的）学生坐在教室里。
b.教室里坐着许多（的）学生。
一般认为在存现句中，存现者在前置位置是定指的，而在后置位置是不定指的。这个例子证明“的”跟指别性低的位置更和谐。“许多”和“许多的”在区别性上大致上分别相当于英语中代词兼形容词的many和仅仅是形容词的numerous（陆丙甫，2000）。“许多”可能指一个有定的群体中的一定数量的个体(manyofthe……），而“许多的”纯粹表示数量(alargenumberof)，不需要一个有定的集合群体作背景。
汉语的主语和“把”字宾语（前置宾语）在指称上必须“至少是特指的”(at-leastspecific)，而后置宾语没有这个要求。也就是说，主语和“把”字宾语的指别性比后置宾语强。因此可以预期宾语位置同“的”更能相容。这个预期受到下面语料的证实：
(29)a.他把许多（*的）朋友得罪了。
b.他得罪了许多（的）朋友。
下面是另一些例子。
(30)a.我一点点（*的）汉语也不懂。
b.我只懂一点点（的）汉语。
“一点点”出现在动词后可以带“的”，而出现在动词前不能如此。
(31)a.他说了我（*的）三天（的）坏话。
b.他说了三天（*的）我（的）坏话。
“说了”后有三个成分，“我”和“三天”如果出现在第二个位置上，很容易带“的”，如果出现在第一个位置上，则无法带“的”字。
上述现象，可以总结成一点：“的”同结构中靠后的成分关系更和谐、密切，不论是就名词短语内部来说还是就整个句子来说。
从抽象共性的角度来看，“其他一切条件相同的情况下，一个成分如果因位置的不同而导致指别性的差异，它前置时总比后置时具有更大的指别性”（陆丙甫，2001）。像汉语中“客人来了”和“来了客人”这样的经典例子，其实只是汉语一个总倾向的冰山一角而已。“的”同靠前位置不和谐的现象，也是这个规律的一个表现。
根据上面对“的”的分布描写，可以得出如下结论：“的”的分布首先取决于定语的词汇、语义性质，多少带有描写性的定语才能用“的”。因此，没有描写性的指别词和数量词不可带“的”。其次，“的”的分布还同定语在名词内部的位置有关，那些本身区别性已经很强的定语前置于数量词时倾向于不用“的”，因为这个位置是名词短语内部区别性很强的定语位置。最后，“的”的分布还同整个名词短语在句中的位置有关，动词前的名词短语区别性较强而同“的”的兼容性差一点，后置宾语因描写性较强而同“的”的兼容性较大。同样为动词后的名词，也是越靠后同“的”的兼容程度越高。总之，越靠后的句法位置同“的”的兼容性越大。
2.3“的”同篇章位置的关系
前面两小节显示了在一个结构序列中，同一个定语，往往在前面的位置不能带“的”或两可，而后面的位置则可以带“的”或必须带“的”。现在我们来看更微妙的情况：在那些带不带“的”两可的情况下，“的”对于整个名词短语意义的影响。这种意义差别，往往需要在更大的语境中才能看出。
在句子和名词短语中，靠前的成分区别性较强而跟“的”不和谐，这是微观的分析。从宏观上看，在篇章中，同一个成分若出现两次，则是先出现的成分描写性强而后出现的成分指别性较强，因此是先出现的那个跟“的”更和谐。一个事物一开始在篇章中出现，由于是新信息，就需要作一些描写，听者才能明白何所指，后来再次出现，就往往不必再作描写而只有指称作用了。请看下面一例：
(32)宋宝琦的母亲是个售货员，这天正在为搬家倒休，忙不迭地拾掇着屋子。见张老师来了，她有些宽慰，又有点羞愧，忙把宋宝琦从屋里喊出来，让他给老师敬礼，又让去倒茶。我们且不忙随张老师的眼光去打量宋宝琦，先随张老师坐下来同宋宝琦母亲谈谈，了解一下这个家庭的大概。（刘心武《班主任》）
就单独来看，两处都可以用“宋宝琦的母亲”或者“宋宝琦母亲”。配合起来看，两处都用“宋宝琦的母亲”或者“宋宝琦母亲”也可以。但是如果一处用“宋宝琦的母亲”而另一处用“宋宝琦母亲”，则显然是先用“宋宝琦的母亲”后用“宋宝琦母亲”比反过来要好得多。杉村博文(2001)举了很多从实际语料中收集出来的类似例子。
其实，赵元任(Chao,1956)早就观察到，领属结构“我的父亲”倾向于是一个“描写性短语”(descriptivephrase)，而“我父亲”倾向于是一个“指称性称名”(designativeterm)。这也直接反映了“的”的描写性。张斌(2002)也曾指出一个类似的现象，认为“北京”只有指称功能，但是“中国的首都”就有描述功能。
张敏(1998)进一步指出，“我妹妹”相当于一个专有名词，只能指称某个单数的人，而“我的妹妹”可以指称一个以上的人，因此“？我妹妹都很聪明”的说法就有问题。同样，如下例所示，因为“我的邻居”通常指不止一人，所以同表单数的“这个人”就不协调：
(33)我（？的）邻居这个人。
但是，这个现象仅仅用单、复数的冲突来解释还不够。因为“我的邻居”并不一定是复数的，只是在“数”的表达上没有专门化而已。事实上，(33)如改成“我的邻居这些人”仍然不好。我们认为更重要的原因，是因为指别词“这”前面的那个位置，是高度指别性的，使用带有描写性的有“的”的形式就不很谐调。
张敏还发现了如下区别：
(34)a.我的女朋友不一定要长得漂亮。
b.？我女朋友不一定要长得漂亮。
“我的女朋友”不一定实有其人，而“我女朋友”指事实上的女朋友。显然，“实际存在”的事物比虚拟的事物指别性强。这里也是没有“的”减少了描写性而增加了指别性。
无“的”的形式指别性强，这一现象可以直接用人类语言的经济原则来解释。越是熟悉的所指的表达越是倾向于短小的形式，这是人类语言的共性。但是这个说法只是说明了“的”的使用也符合经济原则，并不能反映“的”特征和本质。
(28b)“教室里坐着许多（的）学生”和(29b)“他得罪了许多（的）朋友”，就这两个句子本身来看，用不用“的”似乎没有什么区别，可是对于后继句子的倾向有微妙的影响。如(28)，如果接下去要对这些学生进行评说，比方说“他们都显得很不耐烦”，则前面就倾向于不用“的”。(29)用“的”表示“他得罪的朋友有很多”，后面更适合对“他”进行评说，如说他不善于处理人际关系等等。如果后面句子要说明这些朋友怎么样，如接下去的句子是“但是他们都谅解了他”，那么，前面最好还是说“他得罪了许多朋友”。如同我们前面说过的，“许多X”是有定的X中一部分，而“许多的X”则没有这个意思。后面既然提到了特定的学生或朋友“他们”，前面还是用表示特指的“许多X”比较好。总之，“X的”中的“X”如果有承上启下、作后面话题的作用，则倾向于不用“的”。
(32)似乎表明靠前的“宋宝琦（的）母亲”更需要“的”，这是否同我们刚才2.2节所得出的结论（“的”同靠后的位置更和谐）相矛盾呢？其实并不矛盾。2.2的结论是指“同一个”成分在“同一个”结构框架中相对其他成分的前后位置不同，而(32)是两个“宋宝琦（的）母亲”之间的相对位置。或者换一个说法，(32)中两个“宋宝琦（的）母亲”虽然出现在同一个片段中，但所处的句子环境完全不同。一个成分在同一个结构框架中，越靠后越需要“的”。所指相同的两个同样的成分在同一个片段中出现，则是前面的那个更需要“的”，因为先出现的那次代表了更多的新信息。
换言之，对于同一个结构序列所提供的不同位置[A＿＿B＿＿C＿＿]，越是靠后的位置同“的”越是和谐。因为相对于这个结构框架和其中的其他成分A、B、C，越后面的成分越新。但是，所指相同的两个成分X和Y，或者说一个所指出现两次，分别落实为X和Y，则两者之间，如果X比Y先出现，X是相对新的；而Y既然是同一个所指的第二次出现，所以应该看作相对旧的。
让我们对本节内容作一小结：“的”的描写性是其基本意义和初始功能，以此可推理出各种场合的具体功能。本身区别性很强而通常不需要“的”的定语，在添加了“的”后，就表现出一定的描写性，因此同描写性强的后移位置更和谐。而通常需要“的”的定语，在去掉了“的”之后，则表现出更强的区别性，并且位置上也倾向于前移到区别性更强的位置。
三“X的”的性质取决于X
“的”的描写性强弱，还可以从句子中核心名词省略的可能性看出。
(35)我要最漂亮的／比较漂亮／漂亮的
(36)*我要很漂亮的／漂漂亮亮的
上面的区别可以直接用区别性的强弱来解释：只有当定语的区别性足以使核心名词显得冗余或容易恢复时，核心名词才能省略（范继淹(1979)、袁毓林(1995)、石毓智(1998)都指出了这一点）。“最漂亮的”因为语用上有足够的区别性（“最漂亮的”通常指一定语境下最漂亮的一个，而不是整个类别中最漂亮的），所以可以代替名词。而“很漂亮的”通常是相对整个类别中的个体而言，“漂漂亮亮的”反映说话者的主观感彩，难以被听话者作为区别的标准，所以就不能代替名词。这样解释就不必像熙那样把其中的“的”分化成两个去解释。
熙称重叠形式或受程度副词修饰的复杂形式的形容词为“状态形容词”，并认为状态形容词是描写性的，后面的“的”是“的[,2]”。但是同时认为“最、顶、更、太”这些程度副词和形容词一起构成的短语是区别性的，后面的“的”是“的[,3]”。换言之，熙是明确地把“X的”的功能不同归结为其中“的”的不同。沈家煊(1999)质疑道：如果我们找不出把程度副词分为“很”、“最”两类的理由，就可以认为两个“的”在一定条件下互相转化。沈的意思是两个“的”界线难分，实际上可以处理成一个。其实，如果找到了把程度副词分为“很”、“最”两类的理由，也可以，而且更能够把两个“的”看作同一个“的”在不同结构中的不同表现。
把程度副词分成“很”、“最”两类，不是没有可能，因为“很X”和“最X”的确分布不同。陆俭明(1983)指出：“很”类副词（包括“挺、怪、非常、十分”等）都不能用于比较，而“最”类副词（包括“更、顶”等）能用于比较。这个说法似不够确切，一般语感觉得“很X”也有程度的比较。我们认为这两类间关键的区别是：“最”类形容词是在有定的集合中不同个体之间的比较，或者说是进行对语境敏感的比较；而“很”只是某种性质的不同程度的比较，或者说是进行对语境不敏感的比较。换言之，“最”类副词是“相对程度”副词或“比较副词”，而“很”是“绝对程度副词”。这个差别在下面的句子中看得很清楚。
(37)这个班上最笨的孩子也很聪明。
因为“最笨”是就这个班级的成员来说，而“很聪明”是个绝对指标。就比较的背景的差别来说，这个差别，类似于“许多”和“许多的”，前者可以是有定集合中的多数，而后者是个绝对的数目。其他语言中也有类似的区分，如英语中，“mostX”可以出现在数词前(themostbeautifulthreehouses)，并且所修饰的名词短语必须带定冠词the，而“veryX”不能出现在数词前，所修饰的名词短语通常不能用定冠词the(*theverygoodstudent)。这些不同足以容许我们分出程度副词的两个次范畴。
要解释“很X的”和“最X的”的分布不同，有三个可能：前（前面的修饰语）同后（后面“的”）不同、前不同后同、前后都不同。前两个比第三个简单，所以，如果没有特别的理由，当然应该采取把整体的不同归结为其中一个成分的不同。熙认为“很”、“最”同属程度副词，所以只好把“很X的”和“最X的”的区别归结为“的”的区别。现在我们找到了把程度副词分为两小类的认知根据，就没有必要把这种不同归结到“的”的不同了。事实上，熙是把“X的”不同类比成英语中“X-s”中的名词加复数词尾-s和动词加第三人称单数词尾-s，是属于前后都不同的类型，虽然他强调的是-s的不同。
本文至此的分析显示，“X（的）”的分布首先取决于X的性质，这就容许把“X的”的性质归结为X的不同。其次，“X（的）”的分布还取决于“X的”在所属名词短语中的位置以及整个名词短语在句子中的功能及（由此决定的）位置，甚至篇章中的功能和位置。所有这些情况，都反映了一个共同点：“X（的）”的分布同区别性／描写性的强弱密切相关。这使我们对“的”的本质能有进一步的理解。
四历史证据
“的”的历史演变也反映了它的描写性。既然“的”由描写性的“地”和区别性的“底”合并而来，那么，如果合并的过程是简单地保留了近年来许多学者所认为的“区别性”一个功能，那么就应该保留“底”字而舍弃“地”字，更没有必要舍近求远去采用意义上完全无关的“的”字。一般认为“地”、“底”的合并是由语音上的混同引起的。但是，汉语历史上单纯的同音通常不会导致写法的合并，除非其中一个是罕用字，才会被其中另一个常用的字取代。而“地”和“底”都是常用虚词，这种归并就有些奇怪。很可能两者的归并是因为当时人感到用法上已经难以区分，两者间的取舍难以决定，在这种两难的情况下，才会把两个都舍弃而干脆用另一个“的”去代替两者，以避开选择的麻烦。石毓智(1998)在分析“底”、“地”合并现象时也指出：语音形式上的变化只是问题的一个方面，相同的语法功能也是“底”和“地”统一为一个语言形式或者书写形式的基础。
无疑，“地”和“底”有过区分比较明确的时期。那么是什么因素使得后来的人感到两者难以区分了呢？除了语音上的靠近之外，很可能其中有某些意义和功能的变化使两者接近起来。我们注意到，历史上的“底”（包括其变体“的”）曾经可以出现在指别词和数量词的后面（更多例子见Lu1999；陆丙甫，2000）：
(38)这的三个篙荐与你铺。（《老乞大谚解》）
(39)他分明有两截底议论。（《朱子语类》130）
指别词和数量词是区别性最强的定语，基本没有描写性。指别词表达定指意义，而数量词表示不定指意义。因此上述格式的消失，表明了“底（的）”的区别功能的削弱，而区别功能的削弱就导致了“底”和“地”分布上重叠部分比例的增加，使两者的分布更趋接近而逐渐难以区分。
有趣的是，在“地、底”分化明确的时代，定语不能出现在指别词前。而在两者用法混淆以后，就出现了指别词前的定语：
(40)近新来下雨的那一日（《元曲》9.3.7）
(41)可还认识当年座上笙歌，今日沿街鼓板的那个道人么？（《儿女英雄传》38.53）
(42)到了考的那一日，你输与我绣鞋儿一对。（《元曲》9.3.7）
(43)早上关的那口猪，那人来讨了。（《儒林外史》4.33）
指别词前这个高度区别性的位置的使用，很可能是对“的（底、地）”的区别性的削弱的一种补偿。
五余论：突出主视角的多视角研究
熙(1980)早就指出：把各种用法的“的”作统一的分析有一定的心理基础，不过他认为决定性的因素是语言的事实而不是一般人的心理。但是，语言事实不正是一般使用者根据他们的语言心理创造出来的吗？因此，语言的心理基础才是根本。问题是必须对这种心理判断进行深入的分析。
把“的”分化成一个描写性的，一个区别性的，这样处理的一个麻烦是界线并不清楚。例如，如同前面讨论过的，“很＋形容词＋的”描写性强而区别性小。因此，“很”字定语通常不出现在指数量词前。但是，“很高的那棵圣诞树”似乎可以接受。这是因为，以所有树木为背景，室内的圣诞树通常不会“很高”。就圣诞树来说，在树木中显得“很高”就足以构成一个区别标准了。
现在我们把各种使用场合的“的”归并成一个，并把“X的”的不同归结到前面“X”的不同，那么，既然X本身要分类，而且本身的分类又不绝对，“X的”的分类不绝对就不会给整个系统增加复杂性。
当然，“的”的一个来源是“底”，因此“的”多少保留了一点区别性。不过“底”在归并到“的”的同时，丧失了它表现出最强区别性的两个分布。这是它同“地”归并的功能前提。本文只是强调：它主要是个描写性的标记，无意否认它在某些场合下具有非派生的区别性。
此外，“的”的使用和分布还受到多个其他因素的影响，例如音节节奏和消除歧义的需要等等，显然也都在一定条件下起作用。例如
(44)a.他在图书馆认真（地）看书。
b.他认真*（地）在图书馆看书。
为什么(44a)的“地”可有可无，而(44b)的“地”一定要用？看来同线性的前后没有关系，也看不出描写性的程度有何差异。这可能同离核心动词“看”的距离有关。靠近核心的成分倾向于短小，所以就容许省略“地”。也可能是因为：靠近核心成分，作为状语的地位明确，就不需要状语标记“地”了。这个现象类似于“Igavehimthebook”和“Igavethebooktohim”（“我送他这本书”和“我送这本书给他”）之间的差别：间接宾语离动词近时就不需要to这个标记。（注：一般认为现代汉语中，修饰标记“的”和“地”是一个语素的不同写法。从历史来源上可以这么说，但实际上当代汉语中这两个写法在意义上也已经发生了微妙的分化。比较“开始认真的／地讨论”和“开始了认真的／*地讨论”就可以看出。从意义看，形容词作状语都是描写性的，而没有指别性，因此用不用“地”很难说是跟描写性和指别性的区分有关。“地”的使用主要取决于其他一些因素，这需要专门研究。）这个现象，也同“的”的特性没有关系。
近年来不少研究者从多个视角去研究“的”字，很好地揭示了“的”的许多以往被忽视的重要功能。但是各种功能中，应该有一个最基本的、初始的功能。这个基本因素应该始终起作用，而不是只有在一定条件下才起作用。其他次要功能，或者可以由这个基本功能派生出来（如区别性），或者只在特定条件下起作用（如消除歧义的功能等）。“的”的描写性是基本功能，区别性是其派生的功能，不是他本来的功能。正像杯子本身的基本功能是装液体，在装了液体之后可以去浇花及干其他种种事情，那是派生的、第二性的功能。偶然派生其他用处，如压书等，则像用“的”消除歧义和调节节奏等一样，是偶一为之的功能，并不反映杯子的特点。压书的功能是其他许多器物都有的。
也就是说，在进行多视角研究时，必须突出一个主要视角。这样，理论推导才能有一个初始的核心出发点。而这样一个初始的核心出发点对于任何一种理论都是至关重要的。
如同本文1.2就强调的，同时具有描写性和区别性的成分，其区别性是由描写性派生出来的第二层的功能。而郭锐(2000)所讨论的指称性——“自指、转指”，则是由区别性所派生出来的第三层面的功能了。例如“最聪明的”有很强的区别性，以此才可以用“最聪明的”来转指“学生”等等。
最后，我们可以考虑争论颇大的关于“的”的语气性和时态性，是否也能从描写性推导出来。某些现象显示了这一可能性。
(45)a.我昨天买了一个定时器，没有用。
b.我昨天买了一个定时器，没有用它。
c.我昨天买了一个定时器，没有用的。
(45a)是歧义的，理解为(45b)和(45c)都可以。(45c)在句末加了一个“的”，可以说是有语气性，也可以说是增加了描写性，表示这个定时器的性质。这里可以看出一些描写性和语气性的微妙关系。
英语中过去时标记-ed也可以作为形容词词缀，如red-eyed（红眼睛的），long-haired（长头发的）等等。这里可以看出一些描写性和过去时的微妙关系。一个动作完成，往往会留下一种状态，而状态就成了事物的性质。
徐阳春(2002)和木村英树(2002)都认为定语结构中的“的”、动词后面有过去意义的“的”以及句末语气性的“的”，都是同一个“的”。袁毓林(2003)也认为句末语气性的“的”同名词短语中“的”具有同一性。这些可能的联系，都很值得深入研究。
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人类学和心理学的区别范文篇4
关键词：广东;本科学校;结构;布局;区域经济社会发展高等教育是国民教育体系的重要组成部分和最高领域。高等学校通过展现人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新功能，在经济社会发展中发挥着人才保证、智力贡献、科技支撑、文化繁荣的重要作用，尤其是本科学校①的结构、布局与经济社会发展有着重要相互影响与作用的关系。根据地理特征和经济社会发展状况，广东省可划分为珠三角、粤东、粤西、粤北4个区域，珠三角包括广州、深圳、珠海、佛山、惠州、东莞、中山、江门、肇庆9市，粤东包括汕头、汕尾、潮州、揭阳4市，粤西包括湛江、茂名、阳江3市，粤北包括韶关、河源、梅州、清远、云浮5市。截至2014年8月，广东省共有本科学校46所，占全省高等学校数（含独立学院）的32.62%，低于全国平均水平（36.32%）。就区域分布看，珠三角38所、粤东2所、粤西4所、粤北2所，分别占本科学校数的82.60%、4.35%、8.70%和4.35%。本文通过文献研究、调查研究、比较研究、数理统计等方法，在全面把握广东省本科学校结构、布局总体情况的基础上，重点研究本科学校结构、布局与人口规模、经济规模、产业结构的相关性和适应性，提出本科学校结构、布局调整优化的基本原则和主要策略。
一、广东省本科学校结构、布局与区域经济社会发展相关性研究②（一）本科学校结构、布局与人口规模的相关性分析
运用SPSS19.0对全省2001―2013年本科学校数、在校本科生数、常住人口并对全国2001―2013年常住人口、本科学校数和2005―2013年在校本科生数等进行相关分析，结果显示：
从全省层面看，常住人口与在校本科生数、本科学校数二者的显著性水平均为0.000（小于0.05），表明常住人口与二者之间具有明显的相关性，即三者之间均为正向影响和强烈的线性关系;同时，常住人口与在校本科生数的相关程度（相关系数为0.992）高于常住人口与本科学校数的相关程度（相关系数为0.927），这些均与全国总体表现情况相同，但同比全国常住人口与本科学校数的相关程度，不如全国高（见表1）。
从各区域及深圳市③层面看，常住人口与在校本科生数相关系数于珠三角及深圳均表现为同升现象;粤东、西、北地区则存在个别相反现象。由于2001―2013年粤东、西、北地区本科学校数未发生变化④，深圳未发生明显变化⑤，故粤东、西、北地区常住人口与本科学校数无相关性，深圳则为不显著相关（见表2）。
综上，珠三角常住人口与本科学校数、在校本科生数二者具有较强的相关性;深圳市的常住人口与在校本科生数相关性较强，但与本科学校数相关性不显著;粤东、西、北地区常住人口不仅与在校本科生数的相关性相比珠三角和深圳市弱，而且与本科学校数也不具有相关性。
（二）本科学校结构、布局与经济规模的相关性分析
广东省本科学校结构、布局与区域经济社会发展的关系研究运用SPSS19.0对全省2001―2013年本科学校数、在校本科生数、GDP及全国2001―2013年本科学校数、GDP和2005―2013年全国在校本科生数等数据进行分析，结果显示：
从全省层面看，GDP与在校本科生数、本科学校数二者的显著性水平均为0.000（小于0.05），其中与在校本科生数的相关系数为0.986，与本科学校数的相关系数为0.931，均呈现出很强的正相关关系，表明三者之间均为正向影响，具有强烈的线性关系，这与全国的表现情况是一致的，但同比全国2001―2013年GDP与本科学校数的相关程度，不如全国高（见表3）。
从各区域及深圳市层面看，GDP与在校本科生数的相关系数在各区域均表现为同升现象;2001―2013年粤东、西、北地区本科学校数未发生变化，深圳未发生明显变化，故粤东、西、北地区GDP与本科学校数无相关性，深圳为不显著相关（见表4）。
（三）本科学校结构、布局与产业结构的相关性分析
采用灰色关联分析方法（用Matlab软件）对全省2004―2013年三次产业就业人数比重与各学科专业在校本科生比重进行量化分析，采用典型相关方法对全省2001―2013年专科生、本科生、研究生数与三大产业生产总值进行相关分析，以进一步明晰广东省本科学校专业结构与产业结构之间的关系。结果显示：
从全省层面看，就学科专业而言，农学与第一产业就业结构密切相关，相关系数达r9=0.5041;工学、理学、管理学、经济学与第二产业就业结构密切相关，相关系数分别达r8=0.8230、r7=0.7228、r11=0.6323、r2=0.6017;文学、管理学、理学、经济学、工学与第三产业就业结构密切相关，相关系数分别达r5=0.8306、r11=0.7965、r7=0.7289、r2=0.6512、r8=0.5436。就学生层次而言，各层次学生与三大产业间都有很强相关性（见表5）。
（四）小结
1.广东省本科学校结构、布局与人口规模之间，在省域层面整体上表现出较强的相关性，特别是在校本科生规模与人口规模的相关程度高于本科学校数与人口规模的相关程度（与全国总体表现一致）;在各区域及深圳市层面上则表现有强有弱，特别是本科学校数与人口规模在有些区域无相关性或相关性不显著。
2.广东省本科学校结构、布局与经济规模之间，在省域层面整体上仍表现出较强的相关性，特别是在校本科生规模与经济规模的相关程度高于本科学校数与经济规模的相关程度（与全国总体表现一致）;在各区域及深圳市层面上则不明显，特别是本科学校数与经济规模在有些区域无相关性或相关性不显著。
3.广东省本科学校结构、布局与产业结构之间的相关性，一是因学科专业而异，如工学、理学、管理学、经济学均与第二、三产业具有相关性，但与第一产业相关性弱，而农学正好相反。二是虽然各类层次的人才培养在省域层面和多数区域层面上与三大产业之间具有很强的相关性，但在个别区域则有所差异――或者因缺少研究生培养资格而无法为所在区域提供具有研究生学历的人才，如粤北;或者因受区域内本科学校数量及人才培养规模所限，无法适应本区域产业结构调整升级对各层次人才需求量激增的态势，如深圳市。因此，在本科教育资源与投入有限的情况下，如果不及时地大力地调整人才培养的学科专业及层次结构，本科学校结构、布局与产业结构之间的相关性会进一步弱化。
二、广东省本科学校结构、布局与未来区域经济社会发展适应性研究（一）本科学校结构、布局与未来人口趋势的适应性分析
1.基于本科学校校均高等教育学龄人口数⑦的分析。本科学校校均高等教育学龄人口数，即每所本科学校对应高等教育学龄人口数越高，说明高等教育学龄人口本科入学率越低，反之越高。
从全省层面看，本科学校校均高等教育学龄人口数⑧在2005―2022年间呈下降趋势，2022年后又开始上升;2015―2024年本科学校校均高等教育学龄人口数在2.77万―3.76万人之间。假定2014年之前广东省本科学校数量尚能保证高等教育学龄人口本科入学率逐年上升，则从2015―2024年间广东省本科学校校均高等教育学龄人口的最高值（3.76万人）仍低于2014年之前的数值来看，本科学校数量可以适应未来人口发展的趋势;但仍高于我国东、中、西部和东北地区（实际上这一状况在2011年已出现），尤其是远高于我国东部以及东北部地区的平均水平（东部地区一般在1.14万―1.64万人之间，中部地区一般在2.40万―2.65万人之间，西部地区一般在2.19万―2.73万人之间，东北地区一般在1.74万―0.91万人之间）。如图1所示。
注：缺2010年数据。
图1全国主要区域及广东省本科学校校均高等教育学龄人口数（2005―2024年）（单位：万人）
从各区域及深圳市层面看，除了珠三角本科学校校均高等教育学龄人口数低于全省平均水平外，粤东、西、北地区和深圳市均高于全省平均水平（见图2）。
注：缺2010年数据。
图2广东省本科学校校均高等教育学龄人口数（2005―2024年）（单位：万人）
因此，在保持现有本科学校数量不变的情况下，广东省高等教育学龄人口的本科入学率将远远低于我国东、中、西部和东北地区。如果要在2024年分别达到差距相对较小的中、西部地区2024年的平均水平，需分别新增本科学校10所、20所;要分别达到差距较大的东部和东北地区2024年的平均水平，需分别新增本科学校43所、143所。可见，广东省本科学校数量缺口仍然比较大，对粤东、西、北地区而言缺口更是巨大。
2.基于每万常住人口拥有在校本科生数的分析。2013年，广东省每万常住人口拥有在校本科生89.21人，而北京为232.52人、天津为219.54人、上海为150.20人，山西、辽宁、吉林、黑龙江、江苏、浙江、福建、江西、湖北、海南、重庆、陕西、甘肃等省（市）也均在100人以上，都高于广东省。
从各区域及深圳市层面看，2013年每万常住人口拥有在校本科生数珠三角最高，为94.03人，可勉强达到我国中等水平，但深圳仅为25.86人;粤东、西、北地区偏低，粤西略接近2013年新疆（66.84人）、（68.55人）、青海（57.63人）的水平，粤北较低、粤东最低，表现出本科学校数严重不足（见图3）。
因此，从每万常住人口拥有在校本科生数来看，广东省本科学校数与未来人口发展趋势具有较大不适应性，特别是深圳市。
（二）本科学校结构、布局与未来经济规模的适应性分析
1.基于本科学校校均GDP⑨的分析。从全省层面看，本科学校校均GDP在2005―2013年间一直保持增长态势，远高于我国东、中、西部及东北地区（见图4），分别是东、中、西部及东北地区的1.66―1.77倍、2.28―2.59倍、2.56―3.13倍、3.02―3.28倍之间（见表7）。由此可见，广东本科学校数相对于经济规模发展而言一直处于偏少的状态。伴随着未来广东经济规模的良好发展势头，本科学校数量将表现出极大的不适应性。
从各区域及深圳市层面看，2005―2013年本科学校校均GDP整体都呈增长态势，珠三角略高于全省总体水平，其中深圳约是全省总体水平的倍数保持在4.54―7.90倍之间;粤东始终高于全省总体水平，粤北在2006年后高于全省总体水平，粤西则一直低于全省总体水平。同时，粤东、西、北地区本科学校校均GDP水平都高于我国东、中、西部及东北地区和北京、上海、江苏、浙江等省（市）。这表明，广东省各区域及深圳市本科学校数量相对于经济规模发展而言均显不足，如果本科学校数量没有得到明显增加则与未来经济规模的不适应性将更加明显。参照我国东、中、西部及东北地区2013年校均GDP水平，广东省本科学校数量可新增20-147所，其中粤东可新增3-11所、粤西可新增1-11所、粤北可新增2-10所、深圳可新增6-20所。
2.基于每亿元GDP负担在校本科生数的分析。2005―2013年，广东省每亿元GDP负担在校本科生数仅为15.28―19.00人之间;虽然我国东、中、西部及东北地区每亿元GDP负担在校本科生数呈下降趋势，但广东仍低于我国东、中、西部及东北地区，特别是与中、西部及东北地区差距较大。可见，广东省在校本科生规模相对于经济规模发展而言偏小，整体上未适应经济规模的发展;特别是近年来广东省每亿元GDP负担在校本科学生数不仅无明显增长而且还略有下降，这将使得在校本科生规模与未来经济规模发展的不适应更加显著（见图5）。
从各区域及深圳市层面看，2013年每亿元GDP负担在校本科生数，只有粤西超过全省总体水平，但仍低于我国中、西部及东北地区;珠三角略低于全省总体水平，但深圳市仅为1.90人;粤东、北地区都在10人以下，粤东地区还不到5人，与我国东、中、西部及东北地区有较大差距。这表明，珠三角和粤东、西、北地区的在校本科生规模与经济规模发展有较大的不适应性;经济发达的珠三角在校本科生规模还有较大的提升空间;粤西可适当放缓在校本科生规模的发展;粤东、北地区在校本科生规模仍需着力提升;深圳市应大力扩大在校本科生规模（见图6）。
（三）本科学校结构、布局与未来区域产业结构、水平的适应性分析
1.基于层次布局结构的分析。根据《广东省现代产业体系建设总体规划（2010―2015年）》，广东省将围绕建设现代产业体系的目标定位，培育发展战略性新兴产业，构建以现代服务业和先进制造业为核心的六大主体产业，力争到2022年战略性新兴产业、现代服务业、先进制造业、高新技术产业、优势传统产业增加值占GDP比重分别达到10%以上、34%、23%、12.5%和约13%，现代产业体系基本形成。
在人才需求方面，高新技术产业和战略性新兴产业发展将对具有交叉知识的科技研发人才的需求逐步增加，先进制造业、现代服务业和传统优势产业对具有一线工作技能、服务意识和服务能力强的应用型人才的需求将逐步增加。可见，未来广东既需要更多数量的研究型大学，也需要大量的应用型本科学校。然而，广东省本科学校不仅占全省高等学校比例低于全国，而且“985工程”、“211工程”等高水平大学占本科学校的比重也低于全国平均水平，差距均接近4个百分点，这两方面与北京、上海、江苏、陕西、湖北等高等教育发达省份相比更是差距甚远。由此，也导致广东省本科尤其是高层次人才培养规模偏低。从2013～2014学年在校研究生、本科生占在校生（指高等学校全日制在校生，下同）比例看，除了粤西在校本科生占在校生比例高于全国平均水平外，广东省及其各区域整体上均低于全国平均水平，不但与当前广东省经济地位不相适应，更使得未来产业转型升级后继乏力（见图7）。例如深圳市目前仅有3所本科学校，其中包括了近三年新建的南方科技大学和香港中文大学（深圳），为此全市每年要从外地引进约4万名大学毕业生，其中市外院校理工类毕业生约占深圳市接受理工类毕业生总数的90%。
如果以生产总值比例作为本科学校设置依据，在全国本科学校、“985工程”和“211工程”高校数量以及校均规模不变的情况下，广东省需新增本科学校约54所，其中珠三角及粤东、西、北地区需分别新增41所（含深圳需新增18所）、5所、4所和4所;高水平大学需新增约9所，其中珠三角需新增6所，粤东、西、北地区各需新增1所。
2.基于类型布局结构的分析。从全省层面来看，1978年以来，广东省第一产业比重逐步下降、第二产业比重基本稳定，呈现出徘徊、下降、上升交相替代且在一个狭窄区间波动的状态;第三产业比重基本呈逐年上升的趋势，2013年首次超越第二产业，三次产业按照“三、二、一”方向发展。根据发展趋势，预计2015―2030年间广东省第一、第二产业比重仍将逐步降低，第三产业比重将进一步提升。
在区域产业结构上，珠三角第三产业发达，比重超过50%，其中深圳市达到56.54%;粤东、西、北地区第一产业和第二产业所占比重相对较大。根据相关规划，到2022年珠三角服务业增加值比重达到60%，先进制造业增加值占工业增加值的比重超过50%，高技术制造业增加值占工业增加值的比重达30%，劳动密集型产业比重显著下降;粤东、西、北地区将积极承接珠三角产业转移，形成一批布局合理、产业特色鲜明、集聚效应明显的产业转移集群。由此可见，未来珠三角第三产业的比重将不断提升，粤东、西、北地区第二产业将不断显示优势地位。值得一提的是，广东省海洋经济将在2015年达到1.5万亿元，占全省GDP总量1/4，基本建成海洋经济强省;到2022年，全省实现建设海洋经济强省的战略目标。
因此，未来全省层面高校需要大力发展的学科门类是工学、理学、管理学、经济学和文学。珠三角未来几年最需扩大的学科门类为文学、管理学、理学、经济学、工学，对应的学校需求类型为理工院校和财经院校;粤东、西、北地区的学校需求类型则以理工院校为主。2013～2014学年，从全省本科学校共计开设的2370个专业来看，工学专业数量最多，其次为管理学专业，之后依次为艺术学、理学、文学、经济学、医学、法学、教育学、农学、历史学、哲学专业;在校本科生94.96万人，按规模排序依次是工学、管理学、文学、经济学、理学、医学、艺术学、法学、教育学、农学、历史学和哲学。仅从专业设置和在校本科生比重看，基本符合产业发展需求，但艺术学、法学和教育学的专业占比和在校生占比都过大（见图8）。
在区域层面，2013～2014学年，珠三角本科专业按照设置比例排序依次为工学、管理学、艺术学、文学、理学、经济学、医学、法学、教育学、农学、历史学和哲学等专业，在校生规模除文学、经济学、艺术学、理学依次排在管理学之后，其它学科与其专业设置比例排序相同。从产业发展角度看，存在艺术学和教育学培养规模过大的问题，其专业设置和在校生规模比例分别达到10.82%和6.53%、3.06%和2.22%。粤东第二产业发展所需的工学、管理学、经济学专业设置比例过低，分别仅为18.99%、11.39%和3.80%，而文学、艺术学、教育学、历史学专业设置比例过高，分别为17.72%、13.92%、6.33%和1.27%，与此相对应，其人才培养规模难以适应地区第二产业发展需求。粤西经济学培养规模过小，专业设置比例仅为2.79%，而医学、艺术学和教育学专业设置比例过高，分别为6.98%、11.63%和6.51%。粤北工学、经济学培养规模较小，专业设置比例分别为23.08%和1.71%，而艺术学、教育学专业设置比例过高，分别为14.53%和8.55%，师范类在校本科生比例高达92.24%。
（四）小结
1.人口是决定本科学校数量、在校本科生规模与布局的主要因素之一。在广东，无论是从本科学校校均高等教育学龄人口数还是从每万常住人口拥有在校本科生数来看，本科学校都表现出与未来人口发展趋势的不适应性，特别是对于目前本科学校偏少的粤东、北地区而言更是如此。如果考虑到除人口之外的与高等教育发展相关的其他因素，如高等教育入学年龄的放宽、高等学校招生政策的变化、高等教育毛入率的现代化指标等，广东省本科学校数量与人口规模的不适应性将更加明显。
2.从珠三角和粤东、西、北地区的本科学校校均GDP和每亿元GDP负担本科学生数来看，各区域的本科学校和在校本科生规模都有进一步增长的空间。因此，在未来本科学校结构、布局上，应充分考虑区域经济规模的承受能力，使区域本科学校数和在校本科生规模都能处在一个较为合理的范围内。
3.在省域层面，迫切需要增加高水平研究型大学和应用型本科学校。这些学校应以工学、管理学、理学、文学、经济学等学科门类为主，着力控制艺术学、教育学等学科培养规模。在区域层面，珠三角本科学校设置应该着力提高办学层次，尤其是深圳、珠海等中心城市要注重高端发展;珠三角及粤东、西、北地区新增本科学校应以理工院校、财经院校为主。考虑到海洋产业在广东省经济发展中的重要性，应在广州、深圳、珠海、汕头、惠州、湛江等市择地再建1-2所以海洋学科专业为主体的海洋院校，满足海洋经济强省建设对高层次涉海人才、智力、科技的需求。
三、广东省本科学校结构、布局调整优化的对策建议通过上述分析，我们认为广东省本科学校结构、布局存在一系列突出问题，面临严峻挑战，主要有三个方面：一是全省高等学校生均预算内教育事业费连续多年保持在全国前列（2008年以来均排名全国前6位，比广东排名靠前的仅有北京、上海、天津、新疆、），本科学校校均GDP远高于我国东、中、西部及东北地区平均水平，财政保障扎实，但每万常住人口拥有在校本科生数、每亿元GDP负担在校本科生数却排名全国倒数，与巨大的人口基数和较高的经济发展水平相比，本科学校资源尤其是优质资源仍然相当短缺;二是目前全省高校与经济社会发展特别是现代产业体系建设和转型升级急需学科专业如工学教育规模比重仍然低于全国平均水平，本科学校学科专业结构仍不合理、不协调、不适应;三是从珠三角和粤东、西、北地区高等学校尤其是本科学校发展的整体情况来看，本科学校区域发展不合理、不协调情况仍然突出。因此，必须坚持不懈、科学合理地做好广东高等学校尤其是本科学校结构、布局调整优化相关工作。
（一）基本原则
1.坚持统筹规划，按需设置。根据全省及各区域未来经济社会发展需要和人口变化趋势，统筹规划本科学校的新建、更名、合并、分立、转设和退出。妥善处理好存量与增量、规模与条件、当前与长远、发展与效益的关系。以加快建设现代职业教育体系为契机，加大对区域内高等教育资源整合力度，从严控制起点低、一般性的高等职业学校的设立，鼓励办学思想端正、实力强的举办者兼并重组办学水平低的高等职业学校，政府和有关社会力量集中更多资源发展适应全省及区域经济社会需要的本科学校，既要有一批能直接对应产业、适应现代职业教育体系建设需要的应用型本科学校，也要培育更多国内一流、国际知名的学术型高水平本科学校。
2.坚持因地制宜，分类指导。遵循高等教育发展规律和经济社会发展规律，充分考虑全省各区域的人文环境、财政能力、智力资源、产业支撑等因素所构成的本科学校结构、布局调整优化的需求指数，因地制宜制定不同区域的本科学校结构、布局调整优化方案，着眼于较大区域而不谋求每个地级市不顾条件地都设立本科学校，努力使本科学校设置与区域功能定位、产业结构调整、人才发展需求相协调，与区域经济社会发展水平、财政投入能力相适应，以确保本科学校能够办得好并能充分发挥适应、支撑、引领区域经济社会发展的战略作用。
3.坚持政府主导，多元主体参与。既要充分发挥省级政府统筹作用，通盘谋划和推进全省高等教育规模、结构、质量、特色、效益协同发展，又要充分发挥地方政府发展高等教育的积极性和主动性，切实保证教育刚性投入，不断提升高等教育发展保障水平。同时，还要突破各种政策壁垒，积极探索混合制、股份制办学体制，推进实力强大的行业企业兴办本科教育，引进国外高水平研究型大学、应用技术大学合作举办独立设置的本科学校。
（二）主要策略
1.珠三角要以服务先进制造业、现代服务业和战略性新兴产业发展为导向着力办好高水平大学，同时要新建一批小而精的特色本科学校，构建以广州（辐射佛山和肇庆）、深圳（辐射东莞和惠州）和珠海（辐射中山和江门）为中心的现代高等教育体系。第一，总体上应新增20所左右（不含深圳市）以理工类、财经类为主的本科学校，其中珠海、中山、惠州等经济发达、本科学校较缺乏的中心城市应新建或由独立学院转设多所本科学校，同时鼓励支持其他市按需新建或转设应用型本科学校。第二，鉴于区域内土地资源相对紧张，新建本科学校应主要定位于规模较小、富有特色、学科专业与区域主体产业群关联紧密的特色本科学校。这种特色本科学校，一要突出需求导向，学科专业设置和人才培养务求与经济社会发展及市场需求对接匹配;二要突出专业导向，按照“小而精”的原则，坚持特色化、专业化发展;三要突出开放导向，引进国内外一流高等教育资源，吸引国内外一流人才，借鉴国内外先进的办学、教学和管理经验，加快成长步伐。第三，继续加大资源投入和政策支持力度，加快高水平大学建设。努力将中山大学建设成为国内一流国际先进的高水平研究型综合性大学，将华南理工大学建设成为国内一流世界知名的高水平研究型理工类大学，将暨南大学、华南师范大学、华南农业大学、南方医科大学、广州中医药大学、广东工业大学、广东海洋大学等建设成为办学特色明显、具有全国影响力的研究型大学，将南方科技大学建设成为国际化特色突出的研究型大学。第四，广州要下定决心积极推动和支持所辖区域内的省内知名本科学校与世界排位前200名的高水平大学合作举办独立设置的本科学校或二级学院。
2.粤东、西、北地区应根据区域经济社会发展战略、条件和能力统筹举办若干所高起点、有特色的应用型本科学校，构建以汕头、湛江、韶关为中心、辐射周边城市的高等教育体系。第一，粤东以汕头市为中心，以服务汕、潮、揭产业一体化发展为目标，重点新建包括广东以色列理工学院（汕头）、中德应用技术大学（揭阳）在内的5所左右的理工类本科学校，其学科专业设置以能源与动力工程、航海技术、海事管理、轮机工程技术、船舶工程技术、航道工程技术、油气勘探和开采技术、石油化工、渔业综合技术、旅游管理等为主，现有本科学校要逐步减少学前教育、小学教育、外语、艺术等专业招生规模。第二，粤西以湛江市为中心，根据粤西城市群经济社会及产业发展实际需要，新增1―3所应用型本科学校，在适当控制新增数量的同时，把工作着重点放在学科专业调整优化和扩大办学空间上。在积极巩固提升已有专业特色的基础上，着重发展与钢铁、石化、能源、海洋运输、海洋生物等产业相关的冶金工程、金属材料工程、化学工程与工艺、过程装备与控制工程、油气开采与储藏技术、材料（成型、高分子）、临床医学、医学检验、水产养殖、海洋地质和矿产、海洋工程、海洋文化旅游、船舶工程等学科专业，可建1所以上与这些学科专业密切相关的理工类本科学校，同时充分发挥现有的广东海洋大学、广东石油化工学院、广东医学院的作用，注意加快扩大广东石油化工学院办学空间。第三，粤北以韶关市为中心，把握振兴粤北的重大机遇，着力培育若干所理工类和财经类本科学校，学科专业设置以冶金工程、材料成型、金属材料工程、机械制造、车辆工程、电气工程、汽车服务工程、农产品加工、旅游管理等为主，逐步减少文学、法学、经济、教育、历史、艺术、计算机、外语等专业设置。
3.深圳市应以更长眼光、更大魄力、更强举措、更多形式举办本科学校。根据深圳市经济社会发展需要，在未来一个时期，深圳市应新增15所左右的本科学校，其中既要优先发展若干所起引领作用的高水平研究型大学，又要着力建设一批应用型本科学校，加快扩大本科教育和研究生教育规模。第一，积极推进北京大学深圳研究生院、清华大学深圳研究生院、哈尔滨工业大学深圳研究生院招收本科生并逐步扩大规模。第二，积极引进国内高水平大学到深圳举办研究生院、分校或整体搬迁某个学科来举办特色学院，重点推进在生物、互联网、新能源、新材料、文化创意、新一代信息技术等战略性新兴产业和医疗卫生、环境保护、金融等深圳经济社会发展需要的重要领域特色学院建设。第三，创新体制机制，创造引进世界高水平大学合作办学的良好条件，在加快香港中文大学（深圳）、深圳北理莫斯科大学建设步伐的同时，再引进2-4所国（境）外知名大学来深圳合作办学。本科学校设置应主要定位于发展小而精的特色本科学校。
研究和解决广东省本科学校结构、布局问题，既需要加强省级政府统筹，勇于改革、大胆创新，调动一切积极性、主动性和创造性，也需要国家层面的政策支持。
（参加本研究的还有黄崴、刘建伟、耿景海等）
注释：
①本研究所指本科学校为独立设置的普通本科学校，不含独立学院和成人本科学校。
②对于广东省本科学校结构、布
局与区域经济社会发展相关性分析，本文如无特别说明，拟用本科学校数、在校本科生数指代本科学校结构、布局，用常住人口指代人口规模，用GDP指代经济规模。如无特别注明，本部分数据来源均为广东省各地级以上市2001―2013年统计年鉴、2013年国民经济和社会发展统计公报，以及2001―2014年国家统计年鉴，同时缺少2003年广东省在校本科生和在校专科生数据。
③鉴于深圳市是我国经济计划单列市和经济特区之一，因而本文特别将其列入研究范围。
④分别为2所、4所、2所。
⑤2012年由1所增加到2所。
⑥因粤北无研究生培养单位，故只研究其在校专科生、本科生与三大产业之间的相关性。
⑦本科学校校均高等教育学龄人口数等于高等教育学龄人口数除以本科学校数。
⑧本报告以1993―2012年广东省各地市小学招生数作为2005―2024年高等教育学龄人口的统计基数;2015―2024年本科学校数以2014年本科学校数计，依此对本科学校数量能否满足高等教育学龄人口本科教育需求进行趋势分析。
人类学和心理学的区别范文1篇5
关键词：居住小区；公共建筑；设计
居住小区作为城市居住区规划的一种基本结构单元，小区公共建筑是其不可或缺的组成部分。小区公共建筑设计的目的是为居民日常生活提供配套服务，其合理配置和优化设计己成为衡量小区整体质量的一个重要标志。小区公共建筑可以分为四类：教育保育类、商业服务类、邻里交往类和市政公用类。在具体规划中，我们应根据不同类别公建的不同特点，在充分满足居民生活需求的基础上进行合理设计。
一、居住小区公共建筑设计的依据
二十一世纪将是我国居住小区建设由较低层次向较高层次跨跃发展的新纪元。然而居住水平的高低不仅取决于住房的功能和面积，人们还非常看重小区的环境建设，如商业服务设施、文化体育设施、老人与儿童活动设施、绿化、景现、物业管理等综合指标和科技含量。如果说以前人们只是选择一种生活空间，而现在人们不仅只限于选择一种生活空间，还在塑造一种生活方式。其中，公共建筑服务设施的发展完善与否，亦成为新世纪居住小区规划设计研究的重要课题之一，迫切需要建筑师予以密切关注。
1）对公建的卫生要求有两个层面上的内容：一是对小区生活垃圾的处理能力，这是小区垃圾站的作用。二是公建本身的卫生，包括其日照、采光、通风是否良好，其产生的噪声、空气污染是否影响居民的日常生活。2）公建的安全指公建的布置是否有利于小区的安全，J.Ja-cobs强调城市住区内要明确划分公共活动区与私有区的领域界限，要对街道进行监视。另外还指在使用公建的过程中是否有交通安全问题。
3）公建的便利性既是居民对它的基本要求，也是它存在的目的一一便利居民的日常生活。为了满足这种要求，它必须具有多样性和良好的可达性。而要实现公建良好的可达性就必须通过合理的布置使其服务半径尽可能小、到达路线尽可能顺畅。4）居民的识别性、归属感是较高层次上的精神需求，是在基本需求得到满足后的追求。公建在满足这个层次上的需求同样能有所作为。可以通过公建功能的多样性造成其形式的多样性来达到其可识别性，可以通过其功能集结而成的小区中心来形成有特征的环境，还可以和小区街道、绿化、广场来共同构成有生活气息的场所，从而使居民产生归属感。5）居民的共享和参与是最高层次上的需求。是指居民对小区文化创造共享的需要，表现为试图参于到公建的设计中。
二、教育保育公共建筑
这是幼儿受保养，青少年受基础教育的场所。属居住小区级的建筑类型有托儿所、幼儿园和小学。托儿所和幼儿园宜联合设置这样既可以节约住区用地也便于家长的接送。在规划布置中，考虑到安全性和婴幼儿的健康成长，托幼建筑应满足以下条件：1）幼托宜布置在小区中心和入口位置，其服务半径应控制在三百米以内，便于家长接送。2）幼托前应留有一定规模的场地以供幼儿室外活动之用，使其得到更多的阳光和新鲜空气。3）幼托所处的环境应保持相对安静，不能有噪声干扰。4）当幼托联合设置时也应相互隔开，避免互相影响。
小学在规划布置时，应考虑到其本身也是一个噪声源。若单纯从服务半径考虑，将其置于小区中心，对居民干扰就比较大。因此，许多居住小区将小学布置在小区翼侧，这样在合理的服务半径下，就能保证小学对居民生活最小的干扰。另外小学规划布置还应满足以下条件：第一，学生上学不应穿越城市道路；第二，其服务半径应控制在五百米以内，有方便的道路连接和明显的出入口，第三，学校应有良好的日照和通风条件，第四，远离铁路、城市干道和其他噪声源。
三、商业服务公共建筑
商业服务设施是小区公建的主体，这是与居民日常生活关系最密切的公建类型。对其进行合理安排将对百姓生活具有深远意义。在其位置选择上，若将其置于小区几何中心，虽然服务半径小了，却不符合居民出行规律，实践证明这样的商业设施使用率底、效益差。在考察过程中，发现一些新建的比较成功的居住小区均将商业服务设施集中布置在小区的主要出入口。这样既方便了居民，也提高了经济效益。其原因己在上一节关于小区公建的商业性做出论述。
至于商业设施的具体形式无外乎以下几种：1）成街布置。2）成片布置。3）成街成片混合布置。总之，商业设施分散布置的形式己逐渐被淘汰，因为其没有考虑到商业设施的聚集效应。另外，笔者将物业管理、卫生站也归入此类公建。物业管理现在很大程度上取代了居委会的地位，为了方便联系，比较适合将其置于小区主要出入口。
四、邻里交往类公共建筑
这类公共建筑宜和小区中央绿地结合布置，并和商业服务设施共同构成小区公共中心。如果把居住小区看作城市的细胞，那么小区公共中心就是这个细胞的细胞核，为整个细胞提供养分。商业服务设施提供的是物质养分，而邻里交往类设施则提供精神养分。事实上，随着生活水平的不断提高，这类公建己显得越来越重要。其规模应该扩大，形式应该多样化。小区公共中心现在已形成一种模式：商业服务设施从小区主入口开始向小区内部纵深沿街展开直至小区公共活动中心，而且是连续布置，就如动脉和心脏相连。作为邻里交往类设施，这一类公建供居民交往所用，它们有许多名称：居民活动中心、俱乐部、会所、邻里中心等。其功能、性质差不多，具有人情味是其规划布置的重点。
五、市政公用类公共建筑
这类公共建筑是小区得以良性循环的基础设施，如垃圾站、公共厕所、自行车库等。
人类学和心理学的区别范文篇6
[关键词]波士顿矩阵分析法；贵州高职院校；学生管理；运用
一、波士顿矩阵分析法的基本介绍以及贵州高职教育现状
在二十世纪六十年代，美国的波士顿咨询公司提出了一种有关投资组合的分析方法。这种方法叫做波士顿矩阵分析法，现在已经广泛应用于商业领域。这种方法是根据企业经营的不同业务的市场占有率和市场增长率的不同特点，划分成了四个区域，也就是波士顿分析法提出明星业务、金牛业务、问题业务和瘦狗业务。企业根据不同业务的不同特点区分制定业务战略，充分有效的进行了企业的业务管理。这样的管理方法同样可以使用于学生的管理中。
学生管理工作是学校管理工作的重要组成部分，它是一个学校管理水平高低的重要标志，也从很大程度上决定着学校办学水平和学生素质的高低。随着我国高职教育的蓬勃发展，高职院校招生规模不断扩大，生源质量有所下降，高职院校的学生管理工作也面临着前所未有的挑战，传统的学生管理观念、管理方式和管理体制已很难适应发展形势的需要。目前，贵州高职教育还是一个薄弱的环节，尤其体现在学生管理方面，最近几年，虽然我省加大了对职业教育的投入，重点改善职业教育的办学条件，完善高职教学体系，大力的调整促进职业教育的结构优化和持续性发展，但是在学生管理方面仍然远远落后于发达地区。高职教育是为了培养更专业化和技术性的实践型人才。为了朝向这个目标努力，在学生管理方面也应该做出发展性的改革措施。
二、贵州高职院校学生的特点分析
1、心理方面
要想对学生管理进行波士顿矩阵分析法，首先要对学生的特点进行了解和分析。以贵州的高职院校学生为例，从心理状态上来看，他们一般都是年纪处在十五岁到十九岁的样子。这个年龄段的孩子本身就容易出现很多的心理活动问题。处在这个年纪的孩子，思想非常活跃，情绪也不太稳定，容易产生较大的波动，而且很多高职院校的学生在心理上都有些自卑的情绪在里面。如果在心理方面处理不好问题的话，很容易使学生产生逆反的心理。由于这段年纪也是处在青春期的一段，要十分加强心理方面的特点分析和引导。教师要帮助学生建立良好的世界观、人生观和价值观。
2、学习方面
在考入贵州高职院校的学生在很大程度上都是在学习方面较为吃力的一部分学生。所以他们在学习方面都有一些共性，就是学习态度不认真，不能明确自身的学习目标。很多学生都是抱着只想混一张文凭就可以的想法，这样的学习态度是十分不可取的。但其实他们也不是不想在学习方面有所发展，只是曾经在学业上没有做出什么好的发展，导致了内心有自卑的情绪，渐渐就丧失了对学习的兴趣和动力。所以在建立他们自信心的方面是十分重要的。教师所要管理的人和面对的学生都是有感情的，所以在管理活动的进行中就要针对不同的学生进行区分的对待和管理。
三、运用波士顿矩阵分析法对学生进行管理
1、对学生的分类标准
将学习程度和德育程度作为划分学生类别的标准，可以将学生分为四种类型，即明星学生、金牛学生、问题学生和瘦狗学生。其中明星学生和金牛学生的学习程度都比较高，而问题学生和瘦狗学生的学习程度比较低。明星学生和问题学生的德育程度比较高，瘦狗学生和金牛学生的德育程度比较低。
2、各个类别的学生特点
明星学生这一类别的学生基本上属于在各个方面全面发展的学生。对待学习兴趣浓厚，学习成绩也非常好，上课积极认真，头脑灵活，思考深入，是课堂上的活跃分子也是学习上的领军人物。而且在德育方面也是表现良好的一部分学生。这部分学生基本上属于品学兼优的类型，在道德方面也是非常让人满意，有着良好的人生理想和正确的价值观、世界观和人生观。
金牛学生这一类别的学生在学习方面和明星学生有着基本相似的特点，他们也都是非常热爱学习，在课堂上表现积极活跃，有着良好的头脑和活跃的思维能力。但是在德育方面的问题就有点大。这类学生可能并没有建立正确的人生观和价值观，虽然他们都是学习上的尖子生，但是受到以前环境和教育的影响有很强的金钱观或庸俗观念等。教师对于这样的学生应该给予足够的重视。一个学生无论他有多么强的学习能力和多么优秀的发展潜力，但是如果他不能够建立正确的人生观和价值观的话，那么对于这个社会他依然是不能够成为其中的推动进步的力量。
问题学生这一类别的学生在学习方面，成绩并不优秀。他们可能是头脑的问题或者是曾经的基础比较薄弱，导致了现在学习方面的掉队，但是这个问题不是很严重。问题学生在德育方面有着良好的价值观念，所以他们的发展潜力是非常大的。也就是说他们有很明确的人生目标，也有树立自己正确的理想和追求。一时学习成绩上的不好，不能代表什么问题，依然是非常有潜力的一部分学生。
瘦狗学生这一类别的学生在高职院校的学生类型中可能占有的比重比较大，而且对于教师来说，对于这类学生的管理也更加有难度。这类学生对学习没有较大的兴趣，学习成绩也不好，对自己的未来没有目标也没有明确什么学习方向。而且在德育方面也欠缺教育，需要教师在道德教育以及价值观方面进行引导，需要付出较大的精力。
将学生进行波士顿矩阵分析法进行分类之后，就需要教师和管理人员针对不同类型学生的不同特点进行分类管理。不同类别的管理方法也不尽相同，需要区别的策略进行管理和引导。这样的管理方法才能够有效并且能够达到事半功倍的效果。
3、针对不同类别的管理方法
针对明星学生，由于这类学生比较优秀，在各个方面都能够全面发展，学习成绩上也不需要教师费心，在树立正确的价值观念和人生观的方面也不需要教师做些特别的管理和指导。所以针对此类学生，教师能够采用的管理策略就是稳定的管理方法。教师不需要投入太大的精力对明星学生进行管理，主要支持他们进行自我的管理和培养，教师保证对他们的学习和生活进行持续的关注即可。如果发现有什么异常的情况，再进行单独的交流。这类学生一般有良好的心理素质和道德修养，所以当出现一些小问题的时候能够自己处理。只有在必要的时候，教师可以出现帮助解决。但是明星学生容易出现的一种问题，就是因为自身的发展较为良好，容易产生自满自负的骄傲情绪，对其他的学生有傲慢的心理。如果有这样的情况发生，教师就需要及时进行心理方面的引导。总之，对待明星学生的管理宗旨就是持续关注，稳定管理。
针对金牛学生，教师在他们的学习方面不需要进行太大的管理。教师管理金牛学生的方法应该主要放在心理和德育方面。这类学生学习成绩很好，但是在树立正确的人生观和价值观方面有些许缺陷。这类学生一般在心理上都有很强的自尊心和虚荣心，他们非常希望获得他人的称赞和表扬，得到别人的肯定能够带来极大的心理满足。对于他们管理策略，教师可以集中在心理进攻上。
针对问题学生，教师要在如何提高他们的学习兴趣方面做出努力。这类学生非常的听话，不会出现纪律上的问题，更不会犯严重的错误，但是对于学习确实没有太大的兴趣也不积极的进行思考。针对这些问题，教师应该主动的选择和这类学生交流，找到他们的兴趣点，积极的引导他们在学习上做出努力。这类学生比较好交流和沟通，能够听得进去老师的教导。教师在课堂的讲授过程中，可以经常提问这类的学生，让这类学生积极的参与到课堂的讨论与活动中，活跃自己的思维能力，也可以让他们担任课代表，让他们承担一定的责任，也会督促他们的学习。教师需要让此类学生感受到学习并不是那么的困难，只要提高兴趣，付出努力就会变得更加优秀，而且在这样的过程中，教师也从未放弃过对他们的引导。对问题学生的管理方法基本宗旨就是让他们提高兴趣，增长学习方面的自信，挖掘潜力，永不放弃。
针对瘦狗学生，这是在高职院校中教师和管理人员管理的重点类学生。不仅仅是因为这类学生在高职院校中的数量众多，还因为这类学生的管理难度大。教师在管理和引导这类学生，首先要从这类学生的心理方面进行突破。从心理学角度上讲，每个人都是期待被他人称赞和赞赏的。从这个角度上分析，瘦狗学生也是希望获得他人的认同感和赞赏的。教师要积极的发现这类学生身上的优点，积极的引导，对他们的优点进行客观的对待和评价。不能因为他们的学习成绩差就忽略掉他们身上其他的闪光之处。否则，学生会觉得自暴自弃，觉得教师不够关注他们，自身也没有什么有用之处，越发的逆反等心理就会随之产生。很多时候教师的一句鼓励或者一件小事上的赞赏，就会对学生产生极大的影响，甚至是一生的改变，当然同样的也可能产生负面的影响。所以教师在针对这类学生的管理时，要积极的帮助他们成长进步，关注他们的身心发展，逐步的去影响他们，改变他们对学习的认识和看法，最终很有可能就会改变他们的一生命运。
结束语：在学生管理方面，有很多方法都可以借鉴。贵州高职教育在全省的三大教育中已经是现在比较薄弱的环节。将波士顿矩阵分析法运用到学生管理中就是借鉴的商业领域中的分析方法，这种方法能够有效的提供给高职院校进行学生的管理与培养。恰当的运用会为高职院校学生管理工作提供新的工作方法和工作思路，为学生管理工作开拓了视野，明确了方向。对学生的分类区别管理也是一种健康有效的管理方法，但是也是需要不断完善和改进的。能够不断的提高管理方法和管理效果，一定能在高职院校学生管理工作中起到良好的效果。
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人类学和心理学的区别范文篇7
9月2日开始，2012年北京成招报名将进入现场确认环节。根据所属的类别不同，成考生现场确认的地点也不同。大体而言，分为自选区县、西城区、东城区北区以及考生户口所在地四大类。北京教育考试院成招办相关负责人提醒，如果考生未参加现场确认，之前的网上报名将无效。参加统考的考试生的现场确认时间为9月2日至6日，免试生的现场确认时间定在9月7日一天。普通考生根据选择的应试外语语种不同又分为普通英语类考生和普通日语、俄语类考生。选择英语类的考生可以选择就近区县报名确认；而选择应试外语语种为日语或俄语的考生要到西城区成招办办理报名确认手续。北京户籍考生若享受边远山区照顾则必须在户口所在地报名确认。免试生和优秀运动员等享受加分政策照顾的考生要在东城区北区（原东城区）成招办办理报名确认手续。所有考生报名确认要持本人居民身份证。无北京户口的考生还要携带暂住证。报考专升本的考生要携带教育部审定核准的国民教育系列高等学校、高等教育自学考试机构颁发的专科或以上的毕业证书原件和复印件（B5复印纸）一张到所选择的区县验证后办理报名确认手续。符合照顾加分条件的考生要在报名确认时，提交相应的证件原件及复印件一张（B5复印纸），如获多种称号，只附一件级别的复印件，由区县成招办确认后，方可办理报名确认手续。全国劳动模范、优秀运动员、参加“选聘高校毕业生到村任职”、“三支一扶”（支教、支农、支医和扶贫）、“大学生志愿服务西部计划”、“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”等项目服务期满并考核合格、以及应征入伍服义务兵役退役的普通高职（专科）毕业生，凭身份证、普通高职（专科）毕业证、士兵退役证或相关项目考核合格证等享受免试入学政策的考生，本人要于9月7日到东城区北区（原东城区）成招办进行资格审验，审核通过后在北京教育考试院网站上公示。报考艺术类、体育类及其他需要加试专业课科目的考生要于9月7日前持“报名复核单”到第一志愿学校联系专业课加试报名事宜。在参加现场确认前，考生要根据自己所属类别，提前准备好确认时需要的物品。北京市成人高校招生区县报名确认点地址及咨询电话东城区（北区）地址：东城区和平里中街37号（地坛北门对面）电话：64226595西城区地址：西直门内大街186号西城区教育考试中心电话：66127094东城区南区（原崇文区）地址：东城区天坛东路9号（天坛公园东门向南约300米路西）地铁5号线天坛东门站C出口马路对面电话：67019853朝阳区地址：朝阳区团结湖南路1号电话：85967041丰台区地址：丰台区丰台镇东安街1号（12中初中部院内）电话：63812327石景山区地址：石景山区八角北路51号院北楼电话：6886132468873215海淀区地址：海淀区知春里31号（知春里小区内）电话：62586781门头沟区地址：门头沟区新桥南大街29号（门头沟区教育考试指导中心）电话：69842350燕山地址：燕山迎风一巷2号燕山考试中心（原迎风中学）电话：69345923房山区地址：房山区闫村镇紫园路113号（闫村镇政府南300米路东）电话：89310005通州区地址：通州区葛布店北里9号楼电话：51263550-206顺义区地址：顺义区府前西街铁路西600米路南社区教育中心院内（老成教局院内）电话：69447801昌平区地址：昌平区三街财神庙胡同招生考试中心电话：69745174大兴区地址：大兴区黄村镇兴丰大街3段5号大兴区教育考试中心电话：69258775怀柔区地址：怀柔区迎宾北路7号怀柔区教育考试中心一楼机房电话：69622278、69641145平谷区地址：平谷区平谷镇建设西街1号（北京广播电视大学平谷分校院内）电话：69969954密云县地址：密云县密云镇新南路103号（密云县教委院内）电话：69043256延庆县地址：延庆县庆园街80号C座（南楼）考试中心电话：51054624
人类学和心理学的区别范文篇8
1、什么是核心期刊?
简单地说，核心期刊是学术界通过一整套科学的方法，对于期刊质量进行跟踪评价，并以情报学理论为基础，将期刊进行分类定级，把最为重要的一级称之为核心期刊。
2、什么是中文核心期刊?
对中国(不含港、澳、台)出版的期刊中核心期刊的认定，目前国内比较权威的有两种版本。一是中国科技信息研究所(简称中信所)每年出一次的《中国科技期刊引证报告》(以下简称《引证报告》);另一种是北京大学图书馆与北京高校图书馆期刊工作研究会联合编辑出版的《中文核心期刊要目总览》(以下简称《要目总览》)。《要目总览》不定期出版，1996年出版了第二版，2000版，2004年版。2008年版暂未出版。《要目总览》收编包括社会科学和自然科学等各种学科类别的中文期刊。其中对核心期刊的认定通过五项指标综合评估。《引证报告》统计源期刊的选取原则和《要目总览》核心期刊的认定各依据了不同的方法体系，所以二者界定的核心期刊(指科技类)不完全一致。
3、什么是部级期刊?
即由党中央、国务院及所属各部门，或中国科学院、中国社会科学院、各派和全国性人民团体主办的期刊及国家一级专业学会主办的会刊。另外，刊物上明确标有“全国性期刊”，“核心期刊”字样的刊物也可视为部级刊物。根据期刊主管单位的级别而做了区别，即国家单位主管期刊为部级期刊，省级单位主管期刊为省级期刊。这是期刊分级的最传统的方法，也是仍在使用的主要方法。
4.什么是“省级”期刊?
即由各省、自治区、直辖市及其所属部、委办、厅、局主办的期刊以及由各本、专科院校主办的学报(刊)。
5、什么是学术期刊?
学术期刊刊发的文献以学术论文为主，而非学术期刊刊发的文献则以文件、报道、讲话、体会、知识等只能作为学术研究的资料而不是论文的文章为主
6、什么是CN类刊物?
所谓CN类刊物是指在我国境内注册、国内公开发行的刊物。该类刊物的刊号均标注有CN字母，人们习惯称之为CN类刊物。
7、什么是ISSN类刊?
现在许多杂志则同时具有CN和ISSN两种刊号。所谓ISSN类刊物是指在我国境地外注册，国内、外公开发行的刊物。该类刊物的刊号前标注有ISSN字母。
8.什么是CSCD期刊?
中国科学引文数据库(ChineseScienceCitationDatabase)来源期刊简称为CSCD期刊。
9.什么是科技论文统计源期刊？
科技论文统计源期刊又称为中国科技核心期刊，是由中国科学技术信息研究所经过严格的定量和定性分析选取的各个学科的重要科技期刊。2005年中国科技论文统计源期刊共1608种。"统计源期刊"全称为"中国科技论文统计源期刊"(亦称中国科技核心期刊)，统计源期刊目录每年都会出现在中国科技信息研究所每年公布一次的《中国科技期刊引证报告》中。中国科技信息研究所(ISTIC)是受国家科技部委托，从1987年开始对我国科技人员在国内外表论文数量和被引用情况进行统计分析，并利用统计数据建立了中国科技论文与引文数据库(CSTPCD)，受到社会各界的普遍重视和广泛好评。
10.什么是SCI期刊？
人类学和心理学的区别范文篇9
关键词全国教育科学规划课题；高职院校；教育学研究
中图分类号G718.5文献标识码A文章编号1008-3219（2016）21-0027-05
全国教育科学规划课题作为面向全国设立的且代表我国教育科学领域最高层次与水平的课题项目，反映了当前国内教育科学研究的现状、热点与发展趋势，也在一定程度上对全国各类院校教育科学研究水平具有评价功能。本文数据来源于全国教育科学规划领导小组办公室网站公布的历年全国教育科学规划课题立项名单，时间跨度为2006年至2015年。通过对近10年来我国高职院校获得的全国教育科学规划立项课题进行分析，以帮助教育研究同行、科研管理部门更好地把握本学科的发展态势，为科学制定本单位教育科学“十三五”规划提供依据。
一、立项课题基本情况
（一）立项年度分布
2006-2015年全国教育科学规划各类立项课题共有3867项，其中高职院校立项为143项，占3.7%。从立项数量上看，“十一五”时期高职院校共立项54项，年均立项10.8项；“十二五”时期高职院校共立项89项，同比增长64.81%，年均立项17.8项。表1为我国高职院校2006年以来获全国教育科学规划课题立项的具体分布。从全国教育科学规划课题年度立项分析，2010年是高职院校获准立项发展的“分水岭”，年度变化情况大致可以分为3个阶段：第一阶段为2010年以前，立项数逐年稳步增长，主要集中在10项以下；第二阶段为2010-2013年，2010年急剧增长到29项，为历史最高值，2011年随着全国立项总数的下降，高职立项数略有下降，但仍保持较高的立项率，随后立项数量连续递减，2013年回到了2009年的立项水平；第三阶段为2014年以来，年度立项数呈递增趋势。从立项相对量来看，高职院校全国教育科学规划课题立项的百分比与立项绝对量反映出的趋势相似。
（二）立项类别分布
全国教育科学规划课题分为两个级别：一类是代表全国哲学社会科学规划领导小组办公室立项的部级课题，分为国家重点课题、国家一般课题、国家青年基金课题；一类是代表教育部立项的教育部课题，包括教育部重点课题、教育部青年专项课题[1]。
2006-2015年我国共有26个省区市的99所高职院校获准全国教育科学规划课题立项143项，涉及四大类课题类别。其中国家一般课题、青年课题分别为24项和8项，对应比例为16.78%和5.59%；教育部重点课题、青年课题分别为82项和29项，对应比例为57.34%和20.28%。由国家青年基金和教育部青年专项构成的青年项目类课题共计37项，所占比例为25.87%。由此可见，教育部重点课题是全国教育科学规划办公室的首要资助目标和重点资助对象，其次是青年项目类课题的资助[2]。这表明国家不仅重视教育科学主体研究力量的巩固，还注重新生研究力量的培育。遗憾的是，高职院校在教育学国家重点课题立项还未实现“零”突破。究其原因，笔者认为这是由国家重点课题的申报条件和高职院校承担部级教育学重点课题的实力决定的。国家重点课题比其他类别课题的申报条件更为严格，如要求申请人必须具有正高级专业技术职务或厅局级以上领导职务，必须有承担并完成过省部级以上教育科研课题的经历；重点课题的名称必须与指南保持一致，不得自行更改或添加副标题；需参加现场答辩；重点课题的完成时限，原则上要求在2年内完成，等等。现阶段，高职院校科研实力弱，研究基础薄，教师科研水平低，还不具备承担部级教育学重点课题的实力。
（三）立项地区分布
为考察各地区教育科研力量和发展状况，表2以省（自治区、直辖市）为单位对全国教育科学规划课题高职院校立项分布做了统计。截至2015年底，除山西、广西、贵州、甘肃、青海5省区外，全国26个省区市均有课题立项，立项课题地区覆盖率为83.87%，地区分布具有非均衡性和集中性的特点。课题立项数最多的是湖南，有30项，占全国高职立项总数的20.98%，地区排名第一。浙江、江苏、广东、河北、山东5省分别排在第2～6位。前三位的课题立项总数为76项，占立项总数的“半壁江山”（占比53.15%）。按地理区域划分，东部11省市有86项，占60.16%；中部7省市有42项，占29.38%；西部8省市有15项占10.5%。统计结果不仅准确客观地反映了近10年我国高职院校教育学研究发展现状，也揭示了我国高职院校教育科学研究实力和水平，东中西部地区之间、不同省域之间都存在显著性差异，研究力量极度不平衡。
（四）立项院校所属类型分布
2006-2015年全国教育科学规划课题高职院校立项分布的基本特征是：以综合、理工类院校为主体，不同类型院校的立项数量差异较大。从立项院校所属类型来看（见表3），综合、理工、财经和师范4类院校有87所立项，占立项院校总数的87.87%，获得立项128项，占项目总数的89.52%，是全国高职院校教育学研究的主要力量。农林、医药、政法、艺术类高职院校主持教育学课题的数量较少，说明其关注重点不在教育学科。
（五）教育学各分支学科分布
高职院校立项课题涉及到全国教育科学规划课题指南中所列的14个学科中的12个学科，如表4所示，其中立项最多的分支学科是职业技术教育，接下来是高等教育和体育卫生美育。高职院校在教育学各分支学科获得立项的分布是职业技术教育88项、高等教育13项、体育卫生美育10项、教育经济与管理9项、比较教育5项、德育5项、基础教育4项、民族教育2项、教育发展战略2项、教育信息技术2项、成人教育2项、教育心理1项。另外，教育基本理论、教育史等2个学科的内容没有涉及。整体上看，高职院校教育学研究的主要方向集中在职业技术教育、高等教育、体育卫生美育、教育经济与管理，这4个学科的立项课题数为120项，占全部立项课题数的83.91%。比较教育、德育、基础教育、民族教育、教育发展战略、教育信息技术、成人教育、教育心理等学科是高职院校研究教育学分支学科中的劣势学科，其立项数均在5项以下。
二、从立项统计数据透视高职院校教育学研究竞争力
（一）地区竞争力
1.立项频次
“十一五”以来，全国教育科学规划领导小组办公室每年都集中组织全国教育科学规划课题申报，10年间共组织了10次课题立项评审。从立项频次看，浙江9次获得立项，立项频次最高，位列第1；湖南和广东各8次，位列第2；第3～5名，分别是江苏7次、山东6次、天津5次；其后是河北和重庆2个省市各有4次，河南获得3次，辽宁、上海、四川、云南、新疆5个省区市各有2次，北京、内蒙古、吉林、黑龙江、安徽、福建、江西、湖北、海南、、陕西、宁夏12个省区市各1次。
2.院校数量
“十一五”时期，共有12个省区市的40所高职院校获得立项，分别是浙江、湖南、广东、天津、江苏、重庆、四川、山东、河南、河北、上海、云南。“十二五”时期，共有14个省区新增了59所高职院校立项，分别是2011年的黑龙江、福建、陕西，2012年的海南、、宁夏，2013年的吉林、安徽，2014年的辽宁、江西、新疆，2015年的北京、内蒙古、湖北。59所新增立项的高职院校加入到研究队伍中来，表明高级别项目教育学研究的“普及”程度有了很大提高，覆盖面不断增大。
从立项院校数量看，湖南有20所高职院校获得立项，位列第一；第2～6名，分别是浙江14校、广东12校、江苏9校、河北7校、山东4校；其后是湖北、重庆、河南、新疆4个省区市各有3所院校获得立项，天津、四川、上海、云南、辽宁5个省市各有2所院校获得立项，黑龙江、福建、陕西、海南、、宁夏、吉林、安徽、江西、北京、内蒙古11个省区市各有1所院校获得立项。数据表明，在获得立项的省份中，立项院校数与课题立项数呈正相关，即立项的院校数量越多，立项的课题数量也越多。
3.项目结构
从项目结构看高职院校所属区域竞争力，国家一般课题24项，湖南7项，浙江6项，江苏和广东各3项，山东2项，湖北、新疆、福建各1项，占省域总数的30.77%；国家青年基金课题8项，主要分布在湖南（3项），江苏、河北、重庆、河南、内蒙古（各1项）等6个省区，占省域总数的23.08%；教育部重点课题82项，主要分布在浙江（17项）、湖南（16项）、江苏（12项）、广东（7项）、河北（5项），山东和天津（各4项），湖北（3项），湖南、四川、云南（各2项），重庆、上海、辽宁、黑龙江、陕西、宁夏、吉林、安徽（各1项）等19个省区市，占省域总数的73.08%；教育部青年专项课题29项，主要分布在浙江、广东（各5项），湖南（4项），江苏、重庆、新疆（各2项），河北、天津、湖北、上海、辽宁、海南、、江西、北京（各1项）等15个省区市，占省域总数的57.69%。
（二）院校竞争力
2006-2015年全国共有99所高职院校获得全国教育科学规划课题立项资助，其中有9所院校获得3项以上。另外，有14所院校获得2项、76所院校获得1项。数据既表明了高职院校在项目数量上的差异，也显示出了其在教育学研究上的梯队状况。
从立项频次看，获得5次资助的院校有1所（金华职业技术学院）、获得4次资助的院校有2所（南京特殊教育职业技术学院、天津市职业大学）、获得3次资助的院校有2所（温州职业技术学院、聊城职业技术学院）、获得2次资助的院校有17所，仅获得1次资助的院校有77所。“十二五”时期，在新增立项的59所高职院校中，有6所获得2项以上的院校，分别是江苏的南京特殊教育职业技术学院9项，湖北的襄阳职业技术学院3项，浙江的丽水职业技术学院、宁波职业技术学院、浙江建设职业技术学院各2项，广州番禺职业技术学院2项。
从项目结构看高职院校教育学研究竞争力，20所高职院校承担了24项国家一般课题，其中温州职业技术学院获得3项，金华职业技术学院、湘潭职业技术学院各获得2项，17所院校各获得1项；8所高职院校承担了8项国家青年课题，校均1项；61所高职院校承担了82项教育部重点课题，其中南京特殊教育职业技术学院获得7项，金华职业技术学院获得4项，天津市职业大学、聊城职业技术学院2所院校各获得3项，湖南财经高等专科学校、湖南女子职业大学、广东女子职业技术学院、湖南商务职业技术学院、宁波职业技术学院、浙江建设职业技术学院、广州番禺职业技术学院、襄阳职业技术学院8所院校各获得2项，49所院校各获得1项；25所高职院校承担了29项教育部青年课题，其中长沙民政职业技术学院、台州职业技术学院、金华职业技术学院、南京特殊教育职业技术学院4所院校各获得2项，21所院校各获得1项。
整体上看，南京特殊教育职业技术学院以获得9项立项课题居于榜首，金华职业技术学院以8项位居第二，这两所高职院校在教育学研究领域发挥着领头羊的作用。天津市职业大学立项4项，位居第三；排在第四名的有6所高职院校，分别是温州职业技术学院、湖南商务职业技术学院、湖南女子职业大学、襄阳职业技术学院、岳阳职业技术学院、聊城职业技术学院，分别立项3项，如表5所示。需要说明的是，湖南女子职业大学和南京特殊教育职业技术学院分别已于2010年和2015年升格为普通本科院校，并更名为“湖南女子学院”和“南京特殊教育师范学院”。升本后的湖南女子学院于2013年获得教育部重点课题1项，南京特殊教育师范学院于2015年获得教育部青年专项课题1项，并未列入本文统计。
（三）项目主持人竞争力
143个全国教育科学规划课题共涉及到高职院校的140位项目主持人，其中成功立项2次以上的核心主持人为3人，如表6所示。从项目主持人所在单位所属地区来看，金华职业技术学院、温州职业技术学院位于浙江，南京特殊教育职业技术学院位于江苏。从项目主持人获准立项的项目类别来看，获得的都是国家一般项目和教育部重点项目，而没有重点项目或青年项目。核心主持人无论是人数还是立项数都显得偏少，表明高职院校缺乏在本学科领域产生较大影响的项目主持人，发现和培养更多的学科带头人和科研骨干将是高职院校今后的一项重要任务。
三、结论与建议
通过对2006-2015年度我国高职院校承担全国教育科学规划课题立项情况的统计分析，可以得出以下结论，并提出相关建议：
第一，从课题数量及在全国所占比例来看，高职院校立项143项，仅占全国教育科学规划课题总数的3.7%，课题的立项数量偏少，立项比例偏低；从课题级别来看，部级课题占77.62%，而部级课题仅占22.38%，课题的总体层次不高；从课题类别看，无重大重点课题立项，且国家青年基金课题数量偏少，课题的立项种类不平衡。从一定程度反映了高职院校教育科学研究实力还比较薄弱，在全国教育科学规划中处于劣势地位。建议在全国教育科学规划课题中适当提高高职院校立项课题的资助比例，重点资助部级课题和青年课题，支持和鼓励中青年学者开展教育科学研究，提升课题研究水平，提升立项课题级别。
第二，从地域分布来看，地域分布不平衡，课题立项院校主要聚集于经济发达地区，尤以湖南、浙江、江苏、广东等省的高职院校主持课题较多，经济欠发达地区院校承担的课题相对较少，这与当地的教育、经济、文化水平密切相关。建议教育主管部门在全国教育科学规划课题立项时要重视地区差异，加大对中西部地区科学研究的资助力度，提高经济欠发达地区高职院校教育科学研究能力，避免区域间高职院校教育研究发展不平衡进一步加剧，促进教育研究公平和均衡发展[3]。
第三，从立项院校所属类型来看，以综合、理工类院校为主体，不同类型院校的立项数量差异较大。综合类和理工类院校承担了全部课题的66.44%，而师范类院校承担的课题较少，表明在教育科学研究领域，师范类高职院校的科研水平与其所处的教育行业地位不相匹配。建议不同类型的高职院校认真分析自身资源，整合相关学术资源，建设创新团队，大力培育具有区域特色、行业特色的优势学科和项目选题，积极参与全国教育科学规划课题的申报和研究工作，争取在全国竞争中占据一席之地。
第四，从教育学各分支学科来看，职业技术教育是高职院校重点关注的研究主题。德育、基础教育、民族教育、教育发展战略、教育信息技术、成人教育、教育心理等分支学科也是教育科学不可或缺的重要研究领域，但目前高职院校对这些学科的关注度较低，对教育基础理论研究较少。建议高职院校在开展应用性研究的同时，重视加强对教育基本理论的研究，促使教育理论研究和现实问题研究保持一定的平衡。
第五，从项目主持人来看，无论是人数还是平均获准立项数都偏少。近10年来，全国高职院校仅有3位核心主持人，且最多立项数为2项，说明我国高职院校缺乏在教育学科领域中产生较大影响的领军人物。建议通过制度创新，加强核心研究人员和新兴科技力量的培养，进而提高高职院校教育科学研究竞争力。
参考文献
[1]温颖，曹晔.2003-2012年全国教育科学规划职业教育立项课题统计分析[J].教育与职业，2013（33）：18-20.
人类学和心理学的区别范文篇10
1中小学心理辅导室的硬件特色化装备
1.1功能区域
《指南》将功能区域分为基本和拓展两种类型，其中拓展功能区域就是特色装备，应区别于最常见的个体心理咨询室等基本区域，设计更多的拓展区域可以满足学生心理辅导的差异化需求。《黑龙江省中小学校心理辅导室建设指导意见》将拓展区域分为心理活动室和心理阅览室两类。《江西省中小学心理辅导室建设基本条件标准（试行）》更明确指出，拓展区域可以是“团体辅导区、心理测评区、心理宣泄区、沙盘游戏区、心理放松区等”，同时还提出特色化功能区域设置方案：多个功能区组合，即“个别辅导区+办公区+团体辅导区+其他功能区”的模式，面积在100m2左右。
1.2专业设备
《指南》提出：“依需要和条件建设配备学生心理测评系统和心理健康自助系统等工具，沙盘类、绘画类辅助辅导器材，放松类、自助类器材等。”这就为引进特色心理专业设备提供了依据，每个学校可以按需添置，彰显本校心理辅导专业特色。《宁夏回族自治区中小学心理辅导室建设及管理指南》规定专业设备配置包括：学生心理健康检测系统（包括心理档案系统）、心理学设备管理系统、团体心理辅导箱、艺术心理辅导箱、游戏心理辅导包、沙盘游戏成套设备、放松椅、心理学专业用书、放松音乐光盘、心理学电影、心理学挂图、适合学生年龄特点的玩具饰物等。《乌鲁木齐市中小学心理辅导室标准化建设指导意见（试行）》建议选配的专业设备更加先进，如：动景盘、立体镜、混色轮、动作稳定仪、皮肤电仪、手指灵活性测试仪，并要求逐年增加专业设备。
2中小学心理辅导室的软件特色化装备
2.1环境氛围
心理辅导室环境氛围的营造有利于来访者敞开心扉，解除心理防御机制，从而把心理辅导室当作心灵港湾，与心理辅导教师建立良好的咨询关系。《南京市学校示范心理咨询室建设及评估标准（试行）》用了极其凝练的5个词语指出了环境氛围营造的要点：舒适、温馨、宁静、保密、安全，而不限定具体营造氛围方法，为心理辅导室营造特色化环境氛围留下了广阔的拓展空间，仅房屋色彩搭配方面就可以有多种方案。各学校可以因地制宜，通过在心理辅导室摆放花卉盆栽、张贴温馨话语和悬挂窗帘等方式，想方设法营造兼具专业性与特色性的环境氛围。
2.2专业人员
《中小学心理健康教育特色学校标准（试行）》（以下简称《特色标准》）规定：“学校对小学、初中、高中每个学段至少配备1名专职心理健康教育教师，并根据学生人数需要配备兼职心理健康教育教师。心理健康教育教师要有相关心理学教育背景或取得相关资格证书，经过岗前培训，能够胜任心理健康教育教学工作。”各个省市对此要求更加量化，明确了负责特色心理辅导室的专业人员所应达到的标准。《山西省中小学心理健康教育特色学校创建评估细则》规定了配备比例：“要配备一定的专职心理健康教师，其师生比例是1∶1000，不足千人的学校要配备1名专职或一定数量的兼职心理健康教育教师。”《甘肃省中小学心理咨询（辅导）室建设标准（试行）》制定了心理辅导室的A、B、C三级标准，其中A级是最高标准，可视为特色心理辅导室的装备导向。在A级标准中，规定高中心理辅导室专业人员配备标剩骸芭浔2名教育学或心理学专科以上学历并具有教师资格证书，同时持国家心理咨询师二级以上证书，并在近5年来，累积参加省心理健康指导中心举办的培训40课时以上的专职心理健康教师和3～4名兼职心理教师”；规定初中心理辅导室专业人员配备标准：“配备教育学或心理学本科毕业且具有教师资格证2名，其中1名持国家心理咨询师二级证书和1名持三级证书，并在近5年内累积参加省心理健康指导中心举办的培训30课时以上的专职心理健康教师和3～4名兼职心理教师”；规定小学心理辅导室专业人员配备标准：“配备2名教育学或心理学专科以上学历并具有教师资格证书，同时持国家心理咨询师三级以上证书，并在近5年来累积参加省心理健康教育指导中心举办的培训20课时以上的专职心理健康教师和1～2名兼职心理教师。”可见专业人员特色化装备在数量和规格上都要达到硬性要求，并且从高中到小学，要求逐级降低。《上海市中小学心理健康教育达标校和示范校评估指标》对示范校的心理辅导教师提出了更高要求：“心理辅导教师为区骨干教师或学科带头人、或名师工作室主持人等。”
3中小学心理辅导室的制度特色化装备
3.1档案管理制度
完善的心理档案有利于动态监控学生心理发展状况，及时预警学生心理问题。《特色标准》提出，要完善档案管理制度。《上海市中小学心理健康教育达标校和示范校评估指标》对特色示范校档案管理做出了专门规定：“定期对学生心理健康档案进行分析调研，对学生心理咨询个案有总结和后续跟踪。”《南京市学校示范心理咨询室建设及评估标准（试行）》明确了特色心理辅导室档案的记录和保管方式：“有心理档案管理软件、簿册和资料橱柜。”
3.2工作制度
特色心理辅导室应保持一定的心理辅导工作时间，《特色标准》规定：“心理辅导室定期对学生开放，每周不少于10h，主要用于对有需要的学生进行个别或团体辅导。”作为特色心理辅导室，应严格制定工作制度，确保心理辅导教师按时到岗，做好值班记录，保证一定的工作量，以便随时呵护学生心灵健康成长。
3.3伦理规范
《特色标准》规定：“心理辅导要在学生知情自愿的基础上进行，保证辅导质量，依法保护学生隐私，谨慎使用心理测试量表或其他测试手段。”可见特色心理辅导室有着明确的伦理规范，心理辅导教师应努力为学生提供适当的服务，避免学生受到伤害。
4中小学心理辅导室特色化装备建议
4.1特色心理辅导室装备要植根于校园文化
校园文化反映着师生总体精神面貌，是每个学校长期积累所形成的独特文化，“是学校科学发展的灵魂”。心理辅导室的装备只有与校园文化密切相关，才能保证独创性。心理辅导室的布置要与室外环境相和谐，形成校园立体环境，充分净化学生心灵。
4.2量力而行，智慧打造特色心理辅导室
各学校根据自己经济实力采取相应的特色装备方法，避免走入“投入资金多才能办出特色”的误区，有时候可以采取一室多用策略，例如阶梯教室也可当做团体辅导活动室。
人类学和心理学的区别范文1篇11
关键词：问题区域；区域问题；识别指标体系
中图分类号：F061.5文献标志码：A文章编号：1007－5194(2011)04－0174－04
一、相关研究述评
准确识别问题区域是制定精准区域经济政策的重要基础性工作。但目前困扰这一重要基础性工作的首先是对问题区域并没有一个合理的界定，其次是对问题区域特征缺乏深刻认识，因而没能构建起一个合理的识别指标体系。
关于问题区域的科学内涵，虽有不少提法，但是当前引用比较多的还是张可云2005年的界定：问题区域也称问题地区，是由中央政府区域管理机构依据一定的规则和程序确定的受援对象，是患有一种或多种区域病而且若无中央政府援助则难以靠自身力量医治这些病症的区域。为了更加强调问题区域的政策对象性，彭澎指出问题区域既是区域问题突出的地域空间，又因为更具有区域政策作用的对象属性，更是一种“政策空间”。
1966年，汤普森(J.H－Thompson)在《对制造业地理的几点理论思考》中提出了区域生命周期理论，认为区域的发展就像一个生命有机体一样，遵循一个规则的变化次序，即从成长阶段到成熟阶段再到老年阶段。不同阶段的区域面临着不同的问题，处于不同的竞争地位。同时，区域越大，其存在的区域问题类型可能越多，也就是说不同的问题区域可能并存于同一经济区域。从目前国际研究的经验和实践来看，问题区域在发展过程中，要么发展不足，处于贫困落后阶段；要么发展过度，处于膨胀阶段；要么发展过时，处于萧条阶段。对应这三类区域问题，可以将问题区域分为落后区域、萧条区域和膨胀区域三类。
缓解区域问题和引导问题区域协调发展的重要手段是区域经济政策。科学高效的区域政策的制定必然要以准确的问题区域识别为前提。目前的研究，相对集中于区域病的识别方法探讨，如，克拉克相对指标法和主导产业所处阶段法可以作为判断区域经济发展是否发生病变的依据，偏离份额分析法则是判断问题区域疾病程度与病变部位的诊断方法。应该说对这些方法的探讨并不直接指导问题区域识别，但是对于引导问题区域的识别方法讨论及指标体系构建仍具有积极价值。
即便如此，现有研究成果中也有一些直接指引问题区域识别的方法。随着新型研究手段的应用，有些学者先后提出了多种识别落后区和萧条区这类匀质区域的方法，其中比较简洁的有指数加权法，比较复杂的有因素分析法等。指数加权法采用区域的综合权数与平均权数之差不超过标准离差就归为一类的办法，将具有共同特点的地区纳入同一问题区域。由于指数加权法比较简单，西方学者在应用中为了更加全面地归类区域，逐步将其复杂化，将其发展成为聚类分析法和社会地区分析法。另外，为了更加确切地反映出影响区域问题产生的多因素性，美国学者贝里1961年在《划分多因素匀质区域的方法》一文中率先应用了这种方法。其后，史密斯、斯彭斯等学者运用这种方法识别了英国的问题区域。而针对作为功能区域的膨胀区的识别，张可云指出，划分这类问题区域的关键，是将相互依赖程度很大的基本空间单元组合在一起。这种区域划分关注的重点是中心城市的流而不是整个区域的匀质性。在具体的识别方法中，有侧重理论观察分析的，如空间相互作用分析，其运用理论物理学中的引力模型来研究各中心问的理论吸引力。西方经济学者齐普夫、赖利、斯图尔特和斯托夫尔等提出并研究了“社会物理场”，这是牛顿物理学在区域经济学中的应用，后来西方学者在此法的基础上发展出黑白模型的新方法。还有侧重于实际观察分析的，如流分析，格林曾用公共汽车服务作为经济联系指标来研究一个中心的影响范围，对于复杂的流分析，通常还会运用到图论与分组聚类分析等较复杂的方法。
在运用上述识别方法时，指标的选择是一个关键问题。目前，大多数国家通常采用的是一套社会经济或生态指标体系，这些指标大致分为了反映生活质量的指标和表明社会经济发展水平的指标。
在我国，关于问题区域的识别，目前也有一些研究成果。彭澎认为，问题区域识别的当务之急是从国家整体的角度出发，建立统一的评价体系和规范的识别程序，为此构建了一个包括7个步骤的问题区域识别程序，并指出了三类区域应该根据国际经验和自身特征，确定识别的主要标准、指标和方法。
从已有研究分析，目前的识别方法研究主要是进行一些指标计算和模型分析，鲜有直接构建一套逻辑识别方法，并以此建立逐一甄别的指标体系。因此，构建一套逻辑完善、对症断病、简单准确的问题区域识别指标体系具有重要意义。本文试图构建一个依赖指标体系的两步识别法，来深化问题区域识别研究。
二、问题区域识别指标体系构建的依据
(一)问题区域的总体特征
区域患病成为问题区域后，无论成为哪类患病区，都会表现出一些共同的特征，这些特征便是检验一个区域是否发生病变的重要依据。
1资源配置效率低下
问题区域在资源配置方面要么存在资源禀赋缺陷，如落后区域在获得资本和人才方面、萧条区域在获得技术方面、膨胀区域在获得土地等自然资源方面均存在问题；要么存在资源配置能力低下，由于自身发展能力有限，对既有资源不能做到合理配置，造成最终资源使用效率低下。
2产业结构失调
产业结构失调，是问题区域最重要的特征之一。具体来看，分别表现为：落后区域产业结构档次低下；萧条区域的产业结构则因为没有跟上技术进步的步伐逐步落伍过时；膨胀区域则表现为产业超载，空间布局新旧杂乱，出现了严重的恶性竞争。
3经济增长缓慢、效益低下
问题区域在经济增长方面，都表现出速度缓慢，甚至负增长的局面。因此，衡量问题区域经济发展水平的重要指标人均GDP增长率会表现出一些异常现象，区域的经济效益一般会低于正常区域。
4人口流动大、劳动力供求矛盾尖锐
问题区域的产业结构失调会直接导致劳动力的供求出现失衡。其中，落后区域和萧条区域会表现为劳动力供过于求，而在膨胀区域则是劳动力供不应求。总之，问题区域会由于这样那样的原因，致使当地人口流动量大，劳动力供求矛盾十分尖锐。
5人民的生活趋坏
在落后区和萧条区，产业结构失衡导致的就业问题，将直接影响到人们的收入水平。一般来说，落后区人们的收入长期处于较低水平；萧条区人们的收入情况将处于恶化境地，收入增长缓慢，甚至为
负。而膨胀区日益拥挤的城市空间，匮乏各种日常生产、生活设施也将带来人们的生活水平不断下降。
6基础设施配备不到位
从基础设施的角度来审视问题区域时，我们会发现，总体来看，问题区域的基础设施配备是不到位的。落后区由于财政困难，往往是基础设施配备不够。萧条区则是由于处在发展过程中，过于重视传统工业的发展，没有及时更新相关基础设施配备。膨胀区则是由于经济发展规模过快，人口聚集能力过强，导致当地的基础设施赶不上城市经济活动的增长步伐，处于被动追随状态。
(二)问题区域的个性特征
三类问题区域还分别具有一些显著的个性特征，这些个性特征便构成了识别一个问题区域具体应该归入哪一类问题区域的类别依据。
落后区域个性特征的集中表现是“落后、贫困”，经济总量小、增长速度慢、质量低、产业结构档次低、政府财政拮据、贫困人口多、人们的收入水平长期低下是其主要特征。一般来说，这类区域病原如果没有找到或找到了但还没有得到根治，病情将会进一步恶化，最后，导致落后地区长期陷于“低水平循环陷阱”，无力迈过工业化门槛而进入经济起飞阶段。
萧条区域是指那些在成长过程中没有及时按照世界先进技术和产业提档升级要求对其产业结构进行调整，致使本身经济结构不断陈旧的区域。“萧条、陈旧、死气沉沉”是这类问题区域的主要病态。技术水平落后、资源将近枯竭、产业结构传统、污染大、能耗高、经济增长下降甚至为负是这类区域的典型个性特征。对于这类区域，如果不及时治理，还将沦为贫困区域。目前，在我国，“老工业区”和“资源型城市”就是这类区域的典型代表。
膨胀区域是指那些经济发展规模过大，超过了地区资源环境承载能力的区域。“膨胀、臃肿、拥挤”是这类区域的主要病态，城市人口膨胀、交通堵塞、住房拥挤、新旧产业并存、城市“摊大饼”式的扩张、城乡边缘区问题加剧、环境恶化、中心城区衰退、开发区蔓延、土地浪费严重、公共安全危机凸现等是这类问题区域的主要个性特征。这类区域若不及时调整产业结构和布局，大力发展高新技术等产业部门，将引起整个区域竞争力下降而陷入萧条的泥潭。
三、问题区域识别指标体系的构建
(一)构建原则
首先，整个识别体系要建立在区域经济运行的基本单元(县域经济)为空间判断标准基础之上。其次，在指标的选择时，总体而言要倾向于应用性和可操作性。在政府干预目标的约束下，问题区域识别的指标选择除了要遵循科学性、可获得性、简洁性、可接受性、可比性和动态性等基本原则以外，还要遵循“准确”原则，即就问题区域本身的特征集中构建体现“病症”的指标。
(二)设计思路
识别指标体系分为两个逻辑步骤。首先，构建一个问题区域的综合判断体系，识别某一对象区域是否为问题区域。其次，构建问题区域的归类判别体系，对有疾病的区域进行再次诊断，识别该问题区域应该具体归为哪一类或者多类问题区域。具体逻辑思路如图l所示。首先，输入判断区域的区情信息和相关数据，对“有无疾病”识别指标集进行判断，如果得分为满分，并通过了现实中公众的参与反馈，则该区域属于正常区域。否则，根据在综合判断体系中的具体得分情况，可以直接将识别区域放入某类判别指标体系中判断，也可以从某一类开始逐一检验。最后识别结果满足某类区域，并且通过公众参与反馈，则为该类区域。
(三)综合判断指标集的构建
在目前鉴别问题区域的两种方法中，克拉克相对指标法提出的两个指标，经过组合后，可以识别出繁荣地区、发展中地区、潜在萧条地区和萧条地区。主导产业阶段法则以区域产业结构为鉴别出发点。而问题区域的一个重要共同特征便是产业结构出现问题，因此，这两种方法为当前构建综合判断指标集提供了重要的参考。
根据问题区域的总体特征，借鉴上述两种识别方法，本文从经济发展、产业结构、收入和就业四个方面来诊断一个区域有无疾病，同时也将其作为指标集的一级指标。
经济发展方面选择当地人均GDP／全国人均GDP，当地人均GDP增长率／全国人均GDP增长率；产业结构方面选择当地第一产业比重／全国平均…第一产业比重，当地第二产业比重／全国平均第二产业比重，当地新兴工业产值／当地传统工业产值，当地新兴工业数量密度／当地传统工业数量密度，当地主导产业所处生命周期阶段；收入方面选择当地人均可支配收入／全国人均可支配收入，当地人均可支配收入增长率／全国人均可支配收入增长率；就业方面采用当地劳动力供求缺口／全国劳动力平均供求缺口等，以上10个指标作为二级指标。
经过判断之后，当得分为满分即10分时，当年该区域运行情况通过指标体系检测；如果再与现实中公众的参与反馈结果相符，可判定该区域为正常区域。反之，则要继续判断，要根据具体得分情况，判断出该区域可能患有的病症，然后直接用某类归类判别指标集判断，或者参照随后的归类判别指标集逐一检验和判断，最终得出结果。
(四)归类判别指标的构建
1落后区识别指标集
2萧条区识别指标集
萧条区指标集的构建要集中反映其萧条趋势。在指标集的构建时，一级指标选择借鉴落后区，仍从经济发展、产业结构、收入和就业水平四方面入手。
根据以上对指标集的描述，构建起判断一个区域是否为问题区域的指标体系(见表1)。
依据落后区域“贫困、落后”的总体病态特征，构造落后区域识别指标集。首先从经济发展、产业结构、居民收入、人口与就业水平四个方面切人，并将其作为一级指标；其次依据落后区域基本特征，选取最具针对性的细化指标作为二级指标；最后依据现实情况和取值规则及评分，得出当年诊断结果与识别结论。
根据落后区具体情况，构建以下指标框架见表2：
二级指标的选择则充分体现萧条区域鲜明的个性特征。此外，为了更好地反映我国萧条区的情况，要适当考虑具有中国特色的相关指标(见表3)。
3膨胀区识别指标集
膨胀区指标集的构建要集中体现“膨胀、臃肿、拥挤”的病态特征，与其他两类患病区相比，膨胀区患病根源更多的是自身的发展超过了自身的资源环境承载能力。因而在构建其识别指标集时，一级指标的选择与前两类略有区别，从城市人口水平、居民生活水平和城市生产运作水平三方面切人，再以膨胀区个性特征为依据，构建特色二级指标(见表4)。
4指标集运用规则
将判断区域放入识别指标体系中各个识别打分。在第一个步骤中，当得分为满分时，初步说明该区域不是问题区域，为了保证结果的正确性，还需要通过公众参与反馈，如果公众反馈也通过，则可判断该区域为正常区域；当得分非满分，说明该区域肯定是问题区域，需要进入第二个步骤进一步识别。在第二个步骤中，当得分为满分时，该区域一般属于当前识别指标集代表的问题区域，但是为了和实际相符合，还要通过公众参与反馈，才能完全肯定，终止识别工作；当得分不是满分时，需要进入其他两类区域的识别指标集进行判断，最后得出结论。
在上述识别工作中，每一次完整的识别都是对当年数据进行的检验，实际上是静态检验；问题区域自身的区域性问题不少都是长期累积的结果，应该有动态考察。在实践工作中，一方面为了防止偶然性错误，另一方面为了更好地了解患病区域的病情程度，往往需要选择多年的样本数据进行结果检验。
需要说明的是，本文只是根据定性判断，初步构建了一个问题区域类别识别逻辑指标体系，为了使研究更加深入，还需进一步作实证分析，然后通过实证分析中可能遇到的问题和相关结果对其中的构成指标、判断方法和相关标准进行修正和完善。
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人类学和心理学的区别范文篇12
本研究的分析数据来自两个方面：一是重庆市2009—2012年学前教育本科、专科、中职的招生和毕业情况，该数据来源于重庆市教委官方统计数据。二是目前重庆市学前教育高层次人才———硕士研究生的培养单位较少，故该部分数据主要来源于访谈并结合各高校招生简章、重庆市大中专就业指导中心的数据。目前，重庆市学前教育的人才供给主要来源于高师、高专和中职校培养的学前教育专业学生。2010—2014年分别有5所、6所、9所、10所和11所高等院校招收学前教育专业本专科生401人、855人、1764人和2433人。2009—2013年分别有17所、22所、30所、31所和27所中等学校招收学前教育学生3555人、6201人、14073人、11884人和8258人，招生院校及招生人数逐年增加。学前教育人才供给情况为：2010—2013年高等院校分别毕业学前教育学生588人、484人、404人和438人；2009—2014年中等学校分别毕业学前教育学生708人、1336人、1730人、2995人、5453人和11006人。
二、研究结果分析
（一）学前教育人才供给总量分析
从表1和表2可知，重庆市学前教育人才供给的整体状况为：从招生情况看，2007—2013年招收的学前教育专业的学生总量增长了近6倍。其中：中职校的招生人数增长了6倍多；专科及本科的招生数量变化比较稳定。从毕业情况看，2010—2014年学前教育专业毕业生数量呈逐年增长态势。其中：中职校增长最快接近8倍；专科同比增长近1倍；本科和研究生数量变化较小。由此可见，重庆市的学前教育从2010年开始培养规模增长迅速，总量不断扩大。从五大功能区的学前教育人才供给情况看，供给数量由多至少依次为：渝东北生态涵养发展区、都市功能拓展区、城市发展新区、都市功能核心区、渝东南生态保护区。从纵向比较来看，五大功能区的人才供给呈现不均衡状态，差距达10倍。由于培养学前教育专业的中职校大都在渝东北生态涵养发展区，因此区域内的学生总量较多；而渝东南生态保护区无论研究生、本科生、专科生还是中职生的总量均较少。从横向比较来看，2011—2013年除城市发展新区在2011年有少量减少外，其余各区的总量均呈增长态势，特别是渝东北生态涵养发展区的增长最为迅速。
（二）学前教育人才供给类型分析
重庆市的学前教育人才供给类型在学历层次上主要有研究生、本科、专科和中职。在不考虑人才代际流动的情况下，这四个层次被看作是重庆市学前教育人才的供给来源，服务于本市学前教育事业的发展。但从现有数据分析，四类院校的培养规模存在较大差距，研究生比重最小、本科次之，主要以高专和中职为主。可见，学历层次比例严重失衡，高素质人才短缺。从培养目标看，研究生主要培养社会主义现代化建设所需的学前教育高层次专门人才；本科主要培养掌握学前教育专业知识和技能，在幼儿园具备科研和教学能力的一线教师；高专和中职注重幼儿教师技能的训练和培养，为在托幼机构从事教学工作做准备。然而，改革开放以来，经济社会快速发展，对学前教育人才越来越呈现出多元化的需求趋势，国际型、开放性、富有创造性、高层次的复合型学前教育人才更加有利于学前教育事业的发展。当前，重庆市学前教育人才供给类型较为单一，与市场的多元化需求存在矛盾，各类高校的学前教育专业应不断调整以适应市场需要。但不可否认的是，学前教育专业结构调整的速率明显滞后于社会发展的要求，为解决这一问题必须探寻学前教育人才供给的有效途径。
（三）学前教育人才供给地域分布分析
为进一步提升重庆的核心竞争力、加快建设国家中心城市，重庆市划分为五大功能区。笔者根据现有数据，从地域分布层面探究区域学前教育人才供给现状。第一，在控制人才代际流动和层次因素前提下，重庆市五大功能区的学前教育人才分布严重失衡。学前教育人才供给主要集中在渝东北发展区和都市功能拓展区，渝东南、都市核心区及城市发展新区近三年的供给数量较少，特别是渝东南生态保护区供给人数与其他四个区相比差距较大。第二，虽然五大功能在区域性学前教育人才供给上存在较大差距，但就每个区域而言，近三年的供给数量呈逐年增长趋势，特别是渝东北地区的增长速率较快。第三，从学历层次上看，高素质人才主要集中在都市拓展区及都市发展新区，渝东北地区虽供给数量较多，但高素质人才较少，以中职生为主，与其他区域相比，其学前教育人才供给的层次普遍偏低。
三、结论与建议
（一）结论
第一，在学前教育人才供给总量上呈现逐年增长趋势，高专、中职学前教育人才招生数量分别增长了6倍和8倍。但是，随着重庆市经济社会各方面的高速发展，面对多元化的学前教育人才需求仍存在供需缺口，仅2013年的供需缺口就达数千人。第二，学前教育人才层次差距较大、高素质人才短缺。调查显示，目前重庆市学前教育人才类型主要有四个层次，其中：硕博研究生人才供给稀缺；本科人才供给量虽逐年上升，但所占比例较小；绝大多数是高专和中职人才。学前教育人才的文化素质整体呈“金字塔”形，这与世界发达国家相比是不良的人才供给结构。第三，学前教育人才供给区域性差距较大，五大功能区分布严重失衡。区域性学前教育人才资源开发机制欠缺，这客观上反映出重庆市学前教育人才资源配置问题亟待解决，人才培养不适应经济发展需要，在整体上影响了学前教育事业的可持续发展。
（二）建议
