中外教育史纲知识点整理范例(12篇)
中外教育史纲知识点整理范文篇1
一、浅层面分析，新课程标准与现行大纲之间的知识要求有差异，高中历史教师需要重新调整自己的专业知识板块。
由于升学的压力，一线教师往往围绕考纲进行教学，“考什么，教什么”是一种普遍现象，所以考纲范围内有关中国古代史、中国近现代史和世界近现代史的内容相对熟悉，而考纲范围外的内容则成为教师知识体系的盲点，即使是教材内容，若未列入考纲，教师掌握得也并不十分透彻。因而历史教师专业知识的现状与新课标之间就存在以下四个方面的差距：
1、90年代中后期，世界古代史已不再作为教学内容和考查对象，而在新课标的知识要点中涉及到了较多的世界古代史内容，如古代希腊罗马的政治制度、梭伦改革等。
2、多年来未列入考纲的内容，包括一些教材未选入的世界近现代史和中国通史的相关内容，如宗教改革、甘地领导国民大会党进行“非暴力不合作运动”、北魏孝文帝改革等。
3、人类的文明史，人类文化的发展史，在现行的高中教材中仅作为非考查对象的阅读内容，但在新课标中成为研究性学习的重点内容，如欧洲文艺复兴时期的文化遗产、近代以来世界科学技术的历史足迹等。
4、大量新的历史概念和历史观点的引入，新的历史研究视角的确立，如“世界文化遗产”、“文化与自然不可分割的密切关系”、西方人文精神的起源和发展等。
就以上的四大板块中，世界古代史的相关内容和文化史的相关内容是一线历史教师亟需更新的方向。
这两个领域的知识更新，笔者认为一线教师面临着三大问题。其一，世界古代史专业知识，由于人类考古工作的不断拓展，新的研究成果层出不穷，若仍搬出大学时的老教材，知识的滞后性是可想而知的。其二，人类文化史是极为宽泛的一个研究客体，虽然新课标已列出了相关的内容要点，但涉及的内容仍相当繁杂，若教师不能对相关领域的知识略知一二，而仅仅以新课标列出的要点为教学内容支撑，依靠教材组成教学模块的话，就不可避免地回到“灌输式”教学的老路。其三，资料积累不足，虽然网络资源的挖掘可解决一部分问题，但真正适合学生能力层面的探究性材料还是少的。
因此，笔者认为一线教师专业知识的更新要从以下几方面入手：首先，要有针对性地更新自身薄弱的知识板块；其二，要积累既符合学生认知水平又能促使自身知识更新的历史卡片和历史资料；其三，要紧跟学术研究的潮流，从学术主流观点出发，把握自身知识体系的更新；其四，从自身的实际出发进行深造，通过各种形式的继续教育提升自身的学术层面。
二、中层面分析，要以专题或课题为中心，全面重建教师的知识框架。
新课标打破了“通史”体例，转向“专题”模式。而近几年的中学教学中，功利性的教育使教师的知识框架完全是以高考的考纲为支架，追求的是学科“独立性”和“完整性”，并且呈现出固定和静态的特征，所谓的知识更新仅是根据考纲对静态的知识结构进行微调。而高考考纲的依托是通史，这与新课标的教材编写体例是格格不入的。
新课标着眼于能力培养，改变了以往历史教学单纯的知识传授和政治教育的功能，并且改变了“难繁偏旧”和注重书本知识的现状。就新课程标准要求的教学流程而言，其模式是以一个课题或一个话题为核心，通过学生对相关历史资料及相关学科知识的自主探究和解析达成学习目标。因此，教师必须打破现有的知识框架，以原有的历史知识为基础，重新整合，突破单学科的束缚，并要补充相关的非专业知识，以形成新课标要求下的知识结构网络，即课题研究网络。
三、高层面分析，教师必须改变依赖教材的习惯，学会如何挖掘现有的教学资源、如何积累教学资源，知识体系的更新要从“课内”走向“课外”、从“教师”走向“学生”。
中外教育史纲知识点整理范文
新高中《地理》教学大纲给人以一种“新”的感觉。
一、新的中学地理学科体系
1993年使用义务教育初中地理教学大纲和教材后，取得国人一致的赞赏和认同。1997年高中地理教学大纲的颁布，又给人一种崭新的感受。至此，我国已建构成一套适应21世纪需要的中学地理课程和教材体系，这个体系是由众多相互独立而又相互联系的地理知识组成的一个整体结构。
结构学理论告诉人们，世界上任何事物都有结构，有结构就有功能，而且结构决定功能。
1.单功能组成学科的各个部分（或要素），例如：初中的地理基础知识、中国地理、世界地理；高中的人文地理、自然地理、区域地理等都具有相对独立性，每个部分（要素）都有各自的功能，这种单个部分（要素）的功能称为单功能。
2.复功能复杂事物由两个以上部分（要素）构成。例如：初中地理与高中地理两部分机械相加，而不发生任何联系，那么，它们的复功能同单功能相比，也只有“量”的增加，因为只强调分解，或只强调简单的综合，都不利于学生掌握完整的知识。
3.整功能按系统论“整体原理”来分析，高、初中地理虽在各自的小范围内自成子系统，但在整个中学地理学科体系的大范围内却是一个个组成部分（要素），见右图，它们共同组成以人地关系为中心的一个大系统。
附图{图}
右图说明：
1.以人地关系（人与环境协调发展）为同心圆，是地理学科教学的指导思想。
2.由外层内层来表明地理课程由低年级高年级的排序，它们相对独立，各有自己的功能。
3.各层次课程相互联系，形成一个整体、系统，外层课程是内层课程的基础知识。初中地理为开设高中地理作好知识铺垫，高一拓宽知识，高二、高三提高深化，让学生学到较为完整的地理知识。
4.愈往内层，与人类活动的关系愈加密切。
系统内各要素相互联系形成整体结构后，才能发挥其整体功能。整体功能（E[,整]）决不只是各部分（要素）功能的算术和（∑E[,部]），而是加上各部分组合产生的功能（∑E[,联]），用公式表示：
E[,整]＝∑E[,部]＋∑E[,联]
掌握知识结构，布鲁纳曾说就是掌握知识联系，它启示我们，培养学生获取知识的高级能力，是在一门学科内进行联结，使显然分离的“知什么”相互联系起来，这才叫理解知识。
二、高一年级高中地理新学科内容
解放思想，摆脱传统地理教育观念，组建新高中地理学科内容，这本身就意味着要变革和超越现实，新教学大纲具体体现出：
1.学科内容改旧貌换新颜高中地理新教学大纲编订的教学知识要点由三大块组成：
附图{图}
图中所列知识，表明作为一名高中文化程度的学生，必须具有这些地理文化素质，也是21世纪各类人才在知识结构中不可缺少的部分。
2.人地关系渗入实质内容为改变人地关系泛泛而论的现状，新大纲将当今世界公认的“可持续发展”战略贯穿于整个教学进程中，成为贯彻人地关系指导思想的实质内容，充分体现了教育永恒性与时代性的结合。
1～4课题“人类生存的自然环境”，从有利与不利两个因素，实事求是地阐明了环境对人类活动的影响，全文贯穿了生态可持续发展观点。
5～8课题“人类活动的社会环境”（或“人文环境”），从积极与消极两个侧面，揭示了人类活动对环境的影响，全文贯穿了经济可持续发展、住区可持续发展、区域可持续发展和社会可持续发展的观点。最终使经济建设、城乡建设、环境建设“三同步”，经济效益、社会效益、环境效益“三统一”，使我们步入具有中国特色的治理生态环境和社会经济发展的康庄大道上。
9～10课题，人类面临的全球性问题以及可持续发展的理论与行动，属于全书内容的总结与升华，大纲从时、空两个维度加以阐述，空间维——人口、粮食、资源、环境四大问题都是全球性问题，要求立足于中国，放眼于世界，清醒地认识这些问题的严重性、紧迫感和责任感，从个人——家庭——地区——国家——全球观念通力合作，积极行动，保护人类生存的地球。时间维——9～10课题有两个“发展”交融在一起：①传统的经济发展观向当今可持续发展观的历史演变；②“人地关系”思想的历史发展。谈及“发展”大体上可分为三大历史阶段，有三种指导思想：其一，古代以消极适应自然为特征的“宿命论”（或“天命论”），它只强调人对自然的受动性，或者说人是自然的奴隶。其二，近现代是以人类“无节制开发利用”资源为特征的“征服论”，片面强调人对自然的能动性，所谓人定胜天，人是自然界的主人。其三，当代和未来是以天、地、人协调发展为特征的“和谐论”，它强调人与自然共存，是人的能动性与受动性的辩证统一，主张人与自然是一个有机整体，即体现为“自然社会综合体”的天地人巨系统。
可持续发展观点，已成为高中地理教学的主旋律，它对我们大多数教师来说，目前还是陌生的，所以，教师的知识更新、加强学习是非常迫切的。
3.主动承担环境教育任务如今“只有一个地球”的呼声响彻全球，人类在生存危机的驱使下，被迫进入“环境觉悟的新时代”，面临此情此景，中学地理教学只有唯一的选择——主动承担环境教育的重任。因而高中地理新教学大纲适时地提出以四大环境（国际宇航会议将陆地、海洋、大气、外层空间称为人类的第一、二、三、四环境）取代原教材的宇宙和四大圈层（大气圈、水圈、岩石圈、生物圈）知识体系，这一革新堪称为中学地理教学史上的一大进步。随之教学内容将会作大幅度的更改。这样，对中学地理教学也就提出了新的要求，作为教师，教学观念的变革，教学目标的重新定位，就成为胜任地理教学工作的前提；作为学生，树立环境意识、参与意识以及可持续发展观点，则是21世纪公民必须具备的地理素质。
4.人文地理内容变化较大大纲制定的人文地理内容显示了三大特点：①人文地理比重超过自然地理，重视人文地理是中学地理教学内容的历史性突破。②打破传统部门地理的模式，不讲工业、农业、商业、交通运输业、旅游业本身的知识，少讲一点经济地理学理论，多讲人类的生产活动、生活活动与地理环境的关系。例如：先探讨区位因素，然后从发挥区位优势的角度了解它们的发展类型与分布。其中把交通运输、通信、商业、服务，称作人类活动的地域联系是一种创新。③通俗地讲，人类活动最关心的是人的衣、食、住、行、康乐问题的解决，大纲据此精选的内容十分贴近生活；如果升华到理论上讲，建设现代社会的三大文明——物质文明、精神文明、生态文明，此乃全球人心所向和未来社会发展的总趋势。
三、高一高中地理知识与外部的联系
地理学科的综合性特征，决定了高中地理内容与边缘学科、相关学科的知识联系十分密切，对此，大纲编制教学要点作了以下的技术处理，见下图：
附图{图}
就边缘学科讲，把大学地理系专业课程如天文学、水文学、气象学、地质学、经济地理学等专业性强的知识归还到大学去，保留与人类活动有关、与环境有关、使用频率大的部分。
就相关学科讲，凡涉及数、理、化、生、史、政各学科主讲的内容，只引用其结论、拿来解释地理现象和地理问题。
就联系实际和介绍新科技来讲，也只能根据社会进步和经济发展的需要。
于是，为了确保贯彻新大纲精神，教学时应当做到：①地理课不能讲成物理课、化学课……。②补充材料是允许的，但应掌握四字原则，即精（搜集的资料越多越好，选用的材料越精越好）、短（占用教学时间最好不超过1至2分钟，防止喧宾夺主）、趣（能引起学生的学习兴趣）、用（实用的知识和学习方法）。
四、大纲智能结构体系的特点
以往的大纲和教材习惯用“基本技能训练”，而且要求不具体，给教师操作带来诸多不便，新大纲对此也有相应的改革措施。
1.目的智能训练的目的是强化基础知识训练，培养能力，开发智力，以求把知识转化为能力。
2.内容新大纲把基本技能训练更名为智能训练，这是考虑到对高中学生来说，既要进行操作性训练，培养动手能力，例如画图、操作演示等，更应加强认识性的训练，培养学生的分析、推理、综合等思维能力。
新大纲的智能训练题，是对应于大纲中一级、二级标题而提出的。其实，三级标题的知识要点中也蕴含着不少的智能价值。因而大纲的意图给广大教师留有一定的自由度，教师可以大大发挥主观能动性，自拟一些智能训练题，以此来弥补大纲一统天下的缺陷。
3.操作大纲在每一项智能训练的开头，均冠以4个字的智能训练专门术语，如读图分析、绘图说明、演绎推理等。这有两大好处，一是明确性——目标明确，要求具体。二是可操作性——便于师生掌握。
大纲中有些智能训练题，知识跨度大，操作或解答困难，有必要将“母题”分解为一个个“子题”，逐一加以解决。
4.要求——指导思路与方法发挥智能训练的最大效益是能调动师生两方面的积极性和主动性。一方面学生积极思考，主动解答。另一方面，教师要指导解题思路（思路可贵，正确的思想指向成功；思路可畏，错误的思路会使人误入歧途），鼓励发散思维，一题多解。同时要给学生以学法指导，方法得当，事半功倍。
五、思想教育提出的是总要求
新大纲针对一级标题（即每一单元）提出思想教育的要求，其意图很明显，德育不必作统一要求，而应该从各地、各校、各个班级的具体情况出发，分析学生存在的问题，有的放矢，抓主要的、根本性的思想行为表现加以辅导。其次，每一单元的众多知识中蕴含着的德育价值也不便于在大纲中一一列举，有待于教师去挖掘。学习大纲后发现，规定的教学内容包含着以下的思想教育因素：
——建立正确的宇宙观、世界观、人口观、资源观、环境观以及可持续发展观点。
——树立全球意识、科普意识、环保意识、防灾意识、节约意识、创新意识。
——热爱祖国、热爱科学、热爱劳动、热爱学习、热爱生活。
——文明礼貌教育、环境教育、集体主义教育、心理素质教育。
中外教育史纲知识点整理范文篇3
关键词:《中国近现代史纲要》实践教学问题改进
一
当前,在《中国近现代史纲要》(以下简称《纲要》)教学中,国内诸多高校都安排了专门的学时用以课程的实践教学。据我所知,其手段和措施大致有以下几种形式。
一是通过提供阅读书目和论文选题,引导学生进行有针对性的著述阅读活动,然后再让学生选择若干选题,或写成阅读报告,或经过讨论并组织成文,从而达到深化相关历史问题认识,培养历史分析思维能力的目的。
二是组织学生到爱国主义教育基地进行参观和实地考察,并辅助以考察心得或小结等文字素材要求。部分高校受某些具体原因的限制,往往采取视频播放、影音观摩等变通方法,以替代参观或实地考察。
三是开展专题演讲。由教师组织学生利用课堂或课外时间,就中国近现代史中的某一事件、人物或问题,自主查找资料、组织材料,并整理制作演讲报告,然后由学生在讨论课或竞赛课上用自己的语言,辅以幻灯图解陈述本选题的观点和结论,最后由教师进行梳理并加以点评。
二
就上述几类目前较为通行的《纲要》实践教学方式来说,虽然落实了实践教学要求,也取得了教师课堂理论授课之外的有益成效,但是限于各种主客观因素的制约,其效果并不令人满意。这些制约因素主要集中在以下几个方面。
1.学生自身人文素养的限制。《纲要》课程是思想政治理论课,根据教育部的部署,我国高校无论文理科学生都必须统一开设该课程。但是,由于高中文理分科的制度安排,文、理科学生在文科素养和学习能力、历史基础知识和兴趣等方面都存在着较大的差异,这就造成了同一教师面对不同文、理科班学生时会出现截然不同的课堂氛围。尤其是在理科专业的班级授课中,学生的历史背景知识极度缺乏,学习兴趣较为淡薄,课堂氛围特别是公开讨论课上气氛沉闷,学生发言冷清,即使是教师点名回答,也是三言两语、不得要领,对讨论本身没有任何价值。理科学生递交的论文不仅难以体现学生自身的思想创建,而且很多历史事实和常识与现实或逻辑相互冲突,更有甚者是由大部分网络博客或期刊论文拼凑而成。上述困境,既导致实践教学难以为继,即使勉强进行也与开设实践教学的初衷背离较远。
2.组织实践教学的教师自身的限制。很多高校开设的《纲要》学生实践课,往往需要任课教师具备一定的人文底蕴及较高的教育艺术。譬如爱国主义教育基地的参观,其设计者的初衷主要是从历史与现实相结合的角度,营造一种历史情景,让学生“零距离”地接触和感受中国近现代历史的演变,引导学生从认识历史深入到珍视现实和展望未来的更深层次。这样的设计和着眼,立意深远,然而落实到现实当中却往往走样。例如在某些高校的《纲要》实践课中,教师通常会带领学生参观当地的革命历史纪念馆(即爱国主义教育基地),但是受学生对高校所在地的社会认同度和教师对该地的革命历史及其在中国近现代史中的地位的了解程度等因素影响,学生常常是游览兴致盎然,而教师往往缺乏深度讲解与有效引导,一次深刻的爱国主义教育实践课就无形之中蜕变为一次普通的参观游览活动,根本难以达到应有的教学目的。
3.实践课的相关因素的自身局限。在高校所开展的《纲要》学生实践活动中,实践课的形式和内容都或多或少存在一些问题。譬如利用多媒体技术,其初衷是为了增强学生对历史的感知度和亲近感,但是,动画、声音等各种直观教学在很大程度上满足了学生求新求异、追求视觉与听觉感受的同时,也在一定程度上削弱了对学生理论思考的训练,淡化了《纲要》的思想理论教育功能,这是多媒体视频可能给《纲要》教学带来的负面影响。其次,有关多媒体视频的选择也是一个关键因素。当前,关于中国近现代史的视频资料内容庞杂繁多、品质良莠不齐。《地道战》等一些红色经典影片与《走进》、《长征》、《复兴之路》等一些题材严肃、有针对性的纪录片和专题片,无疑在《中国近现代史纲要》实践教学中要优先考虑,而《走向共和》、《河殇》等一类的影视题材则是批判性的,需要加以特定的解释和说明。此外,很多的视频资料都可以通过多媒体、网络等渠道获得,这就更需要教师认真分辨、去伪存真,消除对思想政治教育的可能的干扰,力争实践教学效果的最优化。
三
鉴于上述《纲要》实践教学存在的诸多问题,在未来相关活动的开展中,我认为有必要从以下几个方面加以改进。
1.处理好实践教学与理论教学的关系问题。《纲要》实践教学的宗旨是寓教于行,以行育人。学生能够在实践教学过程中,从历史与现实的角度认识过去、认识社会,从而树立正确的历史观、社会观、人生观、价值观。换言之,它对理论教学增加了诸多新的因素,即通过现实考察或视频观摩等实践方式,然后再以文字的形式对实践内容加以深入分析,以形成新的理论认识。可见,理论教学是实践教学的基础,体现了思想政治理论课程的内在要求,但也不能离开实践教学的辅助。正是通过实践教学,理论教学才能更有效地实现最佳的教学效果。具体来说,无论是视频影像还是实地考察,它们所能传递的信息主要限于视觉和听觉信息,具有零碎性与直观性,这在一定程度上有碍于学生形成系统而科学的人生观。同时,由于各种外在媒介存在着复杂性与多元性,有可能误导学生,这些都需要理论教学加以辨别与澄清。而这都要求提高教师的历史学知识储备与教学水平,使之能够胜任《纲要》课的理论教学与实践教学的需要。
2.对《纲要》实践教学内容要进行精心设计与规划。无论是确定论文选题或是开展专题讲演,都必须要贯彻“以生为本”的理念,对实践教学中的各个环节进行逐步分解,规范其中的细节。以学生以中国近现代史中的问题做专题性探讨(演讲)为例。学生就中国近现代史中某一问题作为切入点,然后就此问题展开演讲。这当中,演讲过程的成功与否、效果的优劣与否,除了学生自身演讲水平之外,还在很大程度上要取决于教师的素质和方法。作为学生演讲的发起者,教师必须首先要对选题进行设计,要给出众多选题让学生从中选择一个自己感兴趣的话题进行准备,而不是让学生盲目选题。这一过程中,教师可以结合教学的需要,根据科学的原则设计各类选题。另外,对学生演讲中的内容要进行辨析,以引导学生形成正确的思想认识。这要求教师一方面规范讲演时的秩序,指导学生文明、有序地演讲,另一方面要密切关注学生演讲的思想动向,既要鼓励学生表达自己的想法和观点,又要及时指出并纠正有关问题或认识倾向,并引经据典引导学生回归到正确的认识范畴。此外,出于培养学生综合素质的考虑,教师也应该对学生讲演的整体效果和技术进行反思总结,让学生在获得历史知识及分析史事的能力的同时,逐步提高自身的说明力和表现力,从而达到一举多得的功效。
中外教育史纲知识点整理范文篇4
一（一）中国“新大纲”对能力要求的表述
高中新大纲对能力培养的阐述主要集中在“教学目的”与“教学目标”中。教学目的提出了历史教学中能力培养的总要求，而从高一年级到高三年级的能力培养目标，则分层表述了历史学科的能力要求。其具体表述分五个方面：
1．再认和再现重要的历史事实、历史结论和历史的基本线索。这一点侧重在掌握历史知识能力方面，包括掌握教科书中重要的历史年代、地点、人物、事件和重要的历史结论等。属于较低层次的历史学科能力。
2．对历史事件、历史现象进行分析，认识历史事实之间的联系与区别，形成正确的历史概念。这一点侧重在理解历史、认识历史的能力方面，要求把握历史事物的本质属性和特征。在能力层次上，它高于前者。
3．能够运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点和方法，分析历史现象，区别历史事物，评价历史事件和历史人物。这一点要求学生掌握一定的理论基础知识，对已掌握或了解的史实进行分析、综合、比较等思维加工，得出正确结论。
4．对与教学内容有关的历史资料进行分析、解释。这一点侧重在史料运用能力方面，能够从材料中提取有效信息，支持或否定特定观点。
5．能够运用所学的知识和理论，对某些现实问题进行正确思考。这一点侧重在创造性的历史思维能力方面，强调历史地、全面地、客观地认识社会的能力。以上表述，注意了历史能力的层次性和逻辑性，每一项能力的表述都有其明确的针对性，具有较强的可接受性和可操作性。
（二）美国历史教学大纲对能力要求的阐述
在美国的历史科“国家标准”中，教学目标主要包括历史理解能力和历史思维能力。其中历史思维能力的论述占了很大篇幅，是最主要的教学目标。根据“国家标准”的阐释，学生的历史思维能力有下列五个方面的标准：
标准一：按时间顺序进行思维。包括：
1．区分过去、现在、未来的时间；
2．在历史叙述中确定其时间结构；
3．在自己进行历史叙述时建立时间的顺序，等等，共7个层次。只有具备了时间顺序感，才能阐释历史事件的联系。这属于较低层次的能力。
标准二：历史的领悟。包括：
1．重视一段历史叙述的含义；
2．确定历史叙述所表达的中心问题；
3．利用形象的资料和文学的、音乐的资料等等。历史的领悟要求学生具有想象力、观察力，能够分析历史事件过程，避免用当今的观点和价值标准去衡量历史。能对各类历史地图、照片和图像资料进行分类、解说。
标准三：历史的分析和阐释。包括5个方面：
1．比较或对比不同的思想、价值观以及人物、行为和制度；
2．区分历史的事实与历史的解释，把历史的解释看作是暂时的；
3．注意到各种各样的观点，评价史学家之间的争论；4．分析因果关系，包括个人的作用、思想的影响、偶然的作用；
5．对历史的必然性的结论质疑。
标准四：历史的研究能力。包括：
1．提出历史的问题；
2．获取历史的资料；
3．质疑历史的资料；
4．识别可用的记录中的缺漏，整理相关的知识和时空概念，作出正确解释。
标准五：历史的问题分析和做出决定。包括：
1．确定历史的争论和问题；
2．为解决问题、选定行动步骤而整理具有时代因素的证据，确定相关的历史前提；
3．对可选择的行动步骤进行评估；
4．制定对一个问题的立场和行动步骤；
5．评价一个决定的完成情况。
二教学大纲，作为历史教学的纲领性文件，为历史教学实践提供基本依据和具体要求，有着十分重要的指导意义。我们进一步分析、研究教学大纲的具体编订情况，又可以从一定角度和程度上反映出教学实践情况及历史教学的研究成果。比较中美两国的教学大纲，可以看出两国的教学观念和实践既有相通之处，又有着显著的差别：
（一）两国教育改革都强调了能力培养问题，认识到了能力素质培养的重要性。
中国新大纲把能力的培养问题放在一个相当重要的位置加以论述。新大纲的“教学目的”明确提出知识教育、能力培养、思想教育这三项目的与任务。知识教育是基础，思想教育是灵魂，而能力培养对这两项任务的完成具有关键的作用，在教学目的中处于中心环节的位置，是历史教学的核心任务。而美国历史科的“国家标准”是顺应教育改革的总体目标而出台的。这一目标就是要到2000年使所有的毕业学生有足够能力迎接新世纪的挑战。显然，随着世界形势的发展变化，世界各国都对能力培养问题越来越重视。
进入21世纪，各国面临日趋激烈的国际经济竞争和综合国力竞争，这种竞争实质是科学技术和国民素质的较量。能否拥有大批素质全面和勇于开拓创新的人才，是能否在这场较量中取胜的关键。而创造性思维能力，就是未来社会的建设人才不可缺少的基本素质。
其次，随着社会的发展与进步，知识不断积累，知识总量在数年内成倍增长，通过有限的学校教育，不可能使受教育者掌握全部所需的知识。教学的任务，是培养学生自我学习、独立思考、解决问题的能力。而且，随着社会主义市场经济大潮的冲击，我国的传统观念正经受着前所未有的震撼，它要求新一代的年青人靠自己的生存能力到人生的海洋里搏击风浪。可见，培养学生能力已经不是空洞命题，而是现实社会和个人生存的需求了。
（二）两国教学大纲在学科能力表述上都突出了历史学科的特殊能力，强调历史学科能力的核心是历史思维能力。
学校教育的诸学科如语文、物理特别是抽象性很强的数学，都可培养、发展中学生的思维能力。具体在历史教学中，要培养的有识记能力、鉴别阐释能力、表述能力等等，最重要的是历史思维能力。顾名思义，历史思维是历史教育培养的独具的一种思维能力。它的特殊性是由历史学科的特点决定的。
历史学是以历史事实为对象的，是人们对过去的史实的认识与记录。过去的历史不能以本来面目在我们面前重新演现，而任何历史资料对历史实际的看法总要表现出一定程度的局限性。因此，再认再现历史知识的能力，处理历史材料的能力，对材料进行去伪存真由表及里的整理能力，就成为历史思维能力的重要组成部分。中国大纲能力要求的第一点、第四点和美国大纲的标准一、二都对此提出了要求。
其次，人类社会的漫长历史，比之机械的、化学的、生物的运动形式，是一种更为复杂、高级的运动形式，既有普遍的规律性的东西，又表现出强烈的个别性和偶然性。因此，对大量个别现象进行综合分析和科学抽象，评价历史事件和人物，总结历史经验，探求历史规律，是更为重要的历史思维能力。中国大纲的第二点、第三点和美国大纲中的标准三、四都对此进行了具体的表述。
最后，历史学科具有现实的社会价值，运用其规律、联系现实，使历史知识产生迁移作用，是历史思维内涵的又一个方面。中美大纲对能力要求的最后一点，分别表述了这方面的要求。
（三）两国大纲对能力培养的要求，又有着显著的不同。
从中国新大纲的能力要求一、二两个方面，可以看出中国的历史教学仍比较重视历史基本知识的教学，旨在使学生了解现今我们所处的社会环境是人类社会历史发展的结果。大纲强调了解中外历史发展的线索，了解重要的历史事件、人物、现象和概念。
中外教育史纲知识点整理范文篇5
近几年，我们重视学科教学的德育渗透，积累了一定的经验，收到了良好的效果。
一、重视提高教育工作者在学科教学中的德育渗透意识和现代德育意识。
学科德育渗透，关键是各级行政领导，基础是教师。要使教育工作者能按《中国教育改革和发展纲要》、《中学德育大纲》、《小学德育纲要》的精神和全日制中小学各学科教学大纲的要求，有目的有计划自觉地“离德育于学科教学内容和教学过程之中”，必须提高教育工作者的德育渗透意识，全面贯彻国家的教育方针，全面提高学生素质和教育教学质量的意识，现代教育教学方法、技术手段、环境的意识。为此，要组织教育工作者认其学习《中国教育改革和发展纲要》、《中学德育大纲》、《小学德育纲要》和各学科教学大钢等。通过学习和讨论，使教育工作者从培养跨世纪人才和社会主义建设者、接班人的高度，学科教学是德育工作最有效最经常的地位，来，认识学科德育渗透的重要意义，认识现代教学方法、技术手段，优化育人环境，对学科德育渗透的重要作用，统一认识，自觉地有计划有目标地在教学中加强德育渗透，更好地教书育人。
二、加强组织管理，制订措施，保证学科德育渗透的正常进行，落到实处。
为保证学科教学中德育渗透的全面、正常的开展，必须建立相应的管理机制。《中学德育大纲》、《小学德育纲要》指出，学科德育渗透，也是学校德育工作的重要环节。为了使学科德育渗透规范化，佛山市教委制定了《佛山市中学实施德育大纲细则》、《佛山市小学实施德育纲要细则几把中小学的德育实施细则中有关学科德育渗透，按阶段、分年级，根据不同学科特点；提出了具体要求。由于行政部门制定了措施，促使学校的学科德育渗透正常进行，落到实处。
佛山三中在学科德育渗透上做得较好。他们采取如下措施加强管理：第一，由一名副校长主管学科德育渗透工作；成立“德育的学科渗透领导小组”，专门组织、研究这项工作。第二，把学科德育渗透的教学纳入《佛山三中教师岗位责任制》，作为考核教师履行岗位职责的一项重要内容，要求凡是教师，都是德育工作者。第三，编写《佛山三中“中学德育大纲”分年级实施细则》，明确规定中学阶段各年级的教育要求和任务；做到中学教育的层次化、系列化，使教师明确任务，掌握尺度，做到适度。第四；围绕“在学科教学中如何进行德育渗透”课题，组织全校教师研讨，根据各学科的特点，找出结合点，并把每章节的渗透点列举出来，整理汇编成《佛山三中各学科德育渗透纲要》，作为教学中教育渗透的依据，使德育渗透具有一定的规范性和保持经常性。第五；组织“学科教学的德育渗透公开课、研讨课”，同时请有经验的教师上全校性的德育渗透示范课，通过听课、评课活动；研究渗透的方法、技术手段及其与内容的有机结合，提高德育效果。第六，编辑出版《佛山三中德育渗透教案集》（各学科有1－2集），共十余本。第七，编辑出版了《佛山三中德育渗透论文集人并组织评选优秀教案与论文。佛山三中做到了有领导、机构、制度、要求、计划、目标、总结、科研、检查督促评比，并包含所有学科，全部文化课，使“离德育于各科教学内容和教学过程之中”深入了一个层次，迈出了新的一步。
为了及时总结和推广佛山三中“依法治校，依织青人”经验，1997年底，佛山市教委在三中召开了““佛山市在学校‘依法治校，依纲育人’现场会”，佛山三中介绍了“依法治校，依纲育人”的实践与思考，加快了学校“依法治校，依纲育人”工作的进程。
三、注意教学内容的高立意，激情感，深挖掘，促使学生进行深层次思索。
教师除重视把握基本观点和思想方法，专题教育，知识结构及其内在联系外，还注意教学内容的深层意义，坚持知识、能力、思想认识有机统一的教学目标。
例如；在讲唐朝对外关系时，讲述唐代的中国，经济、政治在世界处于领先地位，有不少日本人，如阿倍仲麻吕、吉备实备、空海等到唐朝学习，但他们不是为了个人的利益而学，而是学成回国后，传播、消化中华文化，在创建日本文化等方面作出了伟大的贡献。中国鉴真、玄奘两位高僧，为了弘扬中华文化，为了寻求学问，放弃较为安逸的生活条件，长途跋涉，飘洋过海；忍饥挨饿，担受风险。这种为了求学，为了文化交流，不顾个人安危的忘我精神，值得后人敬仰。唐代中日文化交流的史实给人们这样的启示：一个国家，只有政治稳定；经济繁荣；文化发达，才会受人敬仰；唐代经济繁荣，文化发达的原因之一，是唐朝推行开放政策，有一个比较宽松和谐的环境；文化交流对于发展水平较低的国家和地区来说，是学习的好机会，好方法。只有善于学习，才会有所收益和进步。
又如；在讲香港失而复得的历史时，教师讲述自从17世纪以来；人类社会开始进入一个科技的高速发展期。与时俱进的则国运兴隆，抱残守缺的则江河日下。中英两国相碰在18世纪末19世纪初。当时英国因工业革命成功而成为全球最强大的国家，而中国则因闭关锁国而停滞不前。在这背景下；两国相遇必以中国失败告终。百多年来，志士仁人，都没有忘记收回香港；以圆振兴中国的理想。到了20世纪80年代，中国决定收回香港时，中英的相对国力已倒过来，所以在整个谈判中基本上是中国定调。失而复得，正是这种力量对比变化了的结果。它给人们三大启示：改革开放是强国之本；历史潮流，不能抗拒，包括科技迅猛发展的历史大潮；上一个世纪的较量，是物质力量的较量，下一个世纪的较量，将是知识力量的较量。
又如，音乐教师在教唱《南泥湾》、《年轻的朋友来相会》等歌曲时，介绍歌曲产生的时代背景，歌词的含义，旋律的欣赏等方面进行德育渗透。教师讲解：1943年春节，延安鲁迅艺术学院的秧歌队到了南泥湾，看到了三五九旅的指战员，用勤劳的双手，使南泥湾变成了庄稼遍地、牛羊成群的陕北江南，学员们深受教育；向三五九旅英雄们献上了新编的秧歌舞《桃花篮》。《南泥湾》就是这个秧歌舞的插曲。在教唱时，教师后发学生用学过的表现音乐的手法，用领唱、齐唱的方法，通过优美的旋律；描绘陕北江南美景，礼赞劳动模范的功勋。前半段是两个优美柔婉的柔情性长句，用领唱方法；后半段用齐唱，同时在前奏部分和后半段的节奏跳跃部分，加民族打击乐来烘托歌曲，产生欢快愉悦的气氛，使学生既得到音乐美的享受，又净化心灵；陶冶情操，提高素质。由于学生了解歌曲的时代背景、内容；再哼上优美动听的旋律，感情上会产生共呜。
四、挑战二十一世纪，随时代前进，努力运用现代教学方法、技术手段，教书育人，提高学科德育渗透的实效性。
在此，以历史学科为例。佛山市中学历史学科开展了“方法、手段、内容、目标与德育实效性”的教学实验，我市历史教师称之为“促成‘观念内化’的教学实验”或“知识、情感、能力、理论与思想认识有机结合的实验”。我们运用整体性观点和综合性方法，紧紧把握住促成“观念内化”的教学方法、手段、环节及其总和，处理实验变量及其各种因素。这包括四个变量（方法——体现“学为主体，教为主导”指导思想的启发式教法，或“以学生为主体以培养思维能力为主要目标的启导式教法；”技术手段——多种传播媒体（含多媒体计算机）的综合运用；内容——知识结构、图式及其内在联系的教学；目标——知识、能力、思想认识的有机结合的教学），四个因素（知识、情感、能力、理论）和十个方面或环节（教纲、考纲、教材、教学目标、方法、技术手段、练习考试、评讲、评价、课外活动——的有机结合，把握其总和。并加强历史室、电教室的建设。它促使佛山市中学历史教学走向“四个转变”（即“变知识灌输为主的教学”为“启发导学式的能力型为主的教学”；变“教师为中心的教学”为“学生主体，教师主导”指导思想的启发教学；“变传统的讲解、板书、挂图等手段的教学”为“传统媒体手段与现代媒体手段，含多媒体计算机手段优化组合的教学”；“变单一的班级课堂教学”为“班级课堂、历史室教学和课外活动相结合的教学”），力求达到“二个五要点”（①知识、情感、能力、理论、思想认识有机结合；②在“整体、主体、现代、优化、深层”上体现学科的德育渗透），改变“五点状况”（学科思想教育的随意性、零碎性、局部性、表层性和说教式），在运用现代教学技术手段与教学方法，建构能体现学生认知主体作用、能达到知识、情感、能力、理论与思想认识有机结合的新的教学模式上，有新的突破，提高了德育实效性，回答了“社会主义精神文明与中学历史教学”的若干问题，回答了“教学方法、技术手段、教学内容、教学目标与德育实效性”的若干问题。（《促成“观念内化”教学的实验报告》获1997年广东省中小学教育创新成果三等奖，1997年《德育报》中小学德育论文一等奖，广东省中学历史教学优秀论文二等奖，该《实验报告》刊登在《中学历史教学》1998年第7期）
佛山三中《以学科教学为主渠道积极开展德育渗透的研究和买践活动》一文，介绍了生物、英语、地理、语文、历史、物理、数学等学科教学，在“构建教育框架，明确目标、内容、步骤，把握住结合点”和“充分运用现代教学技术手段”等方面，加强德育渗透的研究和实践，进一步发挥学科教学的德育功能；收到了良好的教育效果的经验。
五、加强学生心理素质的训练，或非智力因素的培养
学生的学习态度兴趣、情绪情感、求知需要、毅力恒心、自信心甚至性格，或多或少受到学习方式方法的影响。在一定的学习策略指导下培养、形成的。而好奇心、求知动机、进取性格、丰富的情感、创新的意向、良好的自我概念和较高的自信心等，都是激励学生学习的动力因素，是学会学习，学会生活，学会做人的重要因素。教师在教学过程中，要注意学生良好的心理素质的训练，“大处着眼，小处入手”，“润物细无声”，并持之以恒。讲究方法；采用激励法，如目标激励、兴趣激励、竞争激励和荣誉激励等；采用识别法和排除法，如感情障碍、情绪障碍、思维障碍、语言表达障碍、文化、环境的消极影响等的识别与排除；采用调节法等，培养学生自尊、自信、自控、忍耐、坚毅等品格。
中外教育史纲知识点整理范文1篇6
论文关键词：中国近现代史纲要；教学模式；综述
《中国近现代史纲要》（以下简称《纲要》）自2007年开设以来，各高校对其教学模式进行了积极探索，提出了许多教学模式。目前世界和中国都发生着巨大变化，为了更好地适应这一变化，对这些教学模式进行总结，探索未来努力的方向，显得非常必要。
一、各种教学模式的探索
（一）教学组专题教学模式
北京大学采取的是这种教学模式，首先将《纲要》的教学内容依据教学大纲和教材要求，设置成教学专题。每个教师承担自己最熟悉的3至5个专题。除了课堂专题讲授，还开展了其他的教学环节，丰富教学内容，活跃教学方式。学生成绩主要由平时考勤、期中论文和期末开卷考试构成。这种模式教学风格多样，增强了课堂的吸引力，同时减轻了教师的教学负担，达到教学、科研的统一。
（二）“MSD教学模式”
这种模式是指以现代化为课程主线，采用基础课专题化的方式，发挥“纲要”多样化教学的群集优势这是以现代化为主线构建中国近现代史的教学模式，表明了教师的学术倾向，即认同“现代化范式”。
（三）专题式讲授、学生参与式教学、案例教学与实践教学相结合的教学模式
专题式讲授是把内容分成若干专题由教师讲授；参与式教学是采取多种教学形式能够激发学生的学习积极性。案例教学，就是通过对典型事例加以分析、讲解、讨论，引导学生运用所学的理论去指导实践。实践教学就是借助参观探访各种红色革命资源引导学生由抽象走向感性。
（四）互动式教学模式
互动式教学模式是指教师根据教材内容设计多种活动，系统地利用教学中动态因素之间的互助，促进师生之间、学生之间的合作，以达到教学目标，提高教学效率的一种教学模式。纲要课互动式教学模式以教师的“先动”为基础，以学生的“主动”为关键，以教师和学生之间的“互动”为重要环节。互动式教学对于改变大学“纲要”课堂单一、沉默的状态，提高教学效果有重要的作用。
（五）研究型教学模式
这种模式要想法设法让学生主动参与教学过程，通过以研讨的方式学习中国近现代史的基本史实和理论，学会用马克思主义史学观去理解、分析历史和现实问题，并形成对中国近现代史的正确认识。包括以专题讲授构建研究型教学内容、实施教学相长、双向交流的研究型教学方法、改革传统考核方式。
（六）“整合式”教学模式
这种教学模式以建构主义学习理论为基础，将知识教育与思想政治教育整合为完整的教学过程，将教师指导与学生自主学习整合为完整的教学过程，将课堂教学与社会实践活动整合为完整的教学过程。
（七）八环立体教学模式
中国近现代史纲要课是以历史教育的形式承载思想政治理论课的教育功能，由讲、听、看、读、做、谈、走、写八个环节相结合，形成立体教学模式，该模式突出学生的主体地位，增强了纲要课育人的效果，提高思想政治理论课教学实效性。
（八）“1+1+5”教学模式
这一模式包括：走出一个误区——对这门课的特殊性质和功能的认识误区，体现一个原则——“学马列要精、要管用”的原则，创新五种教学方法，采用体验式教学法、史论结合教学法、历史人物教学法、影视教学法、情理交融教学法相结合。
（九）立体化教学模式
这种模式是在《纲要》的教学中建立以课堂教学为中心，自主性学习、实践性学习、创新性学习“三位一体”的立体教学模式。自主性学习是指学生在教师的指导下依托图书馆和网络对自己感兴趣的课题深化学习的过程；实践性学习是指以“历史剧”为基础，以红色资源为依托，结合校内校外的资源延伸学习的过程；创新性学习是师生之间和学生相互问交流探讨，探索新问题，形成新观点。
（十）“剧情式”教学模式
这种模式是将戏剧情节运用于教学中，使教学活动产生戏剧效果，从而提高教学质量的一种模式。即通过结合本土历史文化教学，穿插名人名言、家世、典故，插播电教短片，讲解时事，开展课堂讨论等教学兴奋点，形成“剧情”高潮，使学生感受到听课的乐趣，在快乐中学习，在学习中获得快乐，在快乐中获得了思想升华。“剧情式”教学模式要求专题教学，每个专题一次课，如同戏剧上、下集，其内容逻辑完整、前后连贯。
（十一）开放式教学模式
开放式教学主要包括以下三个方面的内容：把课堂开放给学生，使学生充分参与教学过程；把课外开放给学生，使学生的疑惑及时得到解答；把考试开放给学生，使学生不再为分数而死记硬背。
（十二）“设问一探求一反思一创新”四位一体教学模式
这种教学模式，是通过创设问题情境，启发学生思维，引导学生探究，在教师的“导”与学生的“探”的有机结合中，完成教学任务，使学生对历史有所感悟、思想有所升华，以培养学生的历史思维能力和创新能力为终极目标的教学活动形式。
（十三）体验教学模式
这种模式要求教师结合“中国近现代史纲要”学科的特点，从课程教学的整体目标出发，充分挖掘教材中的情感因素，以丰富多彩的教学方法和教学实践使学生全方位的触摸历史，接受精神文化的熏陶，实现知识与认识的内化。包括以情动情的课堂教学体验模式、在历史中体验历史的实践教学体验模式和充分利用多媒体技术增强教学效果。
（十四）“因材施教”教学模式
这种模式是在教学过程中，教师根据不同院系不同专业的学生群体特点，采取多种形式，调动所有学生的积极性，共同探讨、研究、回答并解决时代、社会、人生中不断碰到的难点、热点问题。课堂教学实行个性化教学，课外注重加强实践环节，实行课内课外两个课堂相结合。
二、对中国近现代史纲要教学模式探索的思考
（一）关于专题式教学模式
根据调查，现在多数高校采用专题式教学模式。
专题式教学模式又有两种形式：一是专家专题型，即每个教师主讲最擅长的几部分，几个老师轮流授课；二是内容专题型，即把内容转化为若干专题，有一位老师通讲。这种模式有利有弊。优点在于这种教学模式解决了课时少与教材内容多的矛盾，突破了教材原有的章节结构，具有灵活性和针对性，教师可以有限的课时内完成教学任务；突出了教学重点，主题明确，注重宏观把握和多维度分析，可以及时追踪学术前沿，培养学生多维度分析问题的能力。
弊端也是显而易见的。一是课程的前后联系疏离，有脱节的危险。二是高估了大学生历史知识水平，不利于教学目的的实现，弱化了教书育人的作用。高校实施专题教学模式的主要目的之一就是为了减轻教师教学负担，以便让教师有更多时间搞科研，但这样做付出的代价却是，本来就少得可怜的师生交流机会更加减少。三是专题设置不当，有的学校设置了23个专题，不知道在32个学时内如何完成这么多的专题任务。
（二）关于评价体系
不少学校配合教学模式，对于评价方式和手段上也做了不少探索。一般实行平时考核和期末考试相结合，平时成绩主要由学生出勤、平时作业和课堂讨论等组成，权重不高，期末考试权重大，采用开卷方式，注重考查学生理论联系实际分析解决问题的能力。这种模式重点还是在期末考试，还是容易造成学生背教材的局面，不利于达到教学目的。应该加大过程考核的权重和增加考核方式，弱化期末考试的重要性。
（三）实践教学不足
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关键词:中国近代史纲要教学实效性原因策略
一、影响中国近现代史纲要课程教学实效性教育的原因
课程教学实效性是指教学要求与教学目标的实现程度。教学要求能够符合教学目标,我们就称该课程的教学实效性很强;反之,教学要求不能体现或者不能完全体现教学目标的要求,我们则称之课程教学实效性不强。中国近现代史纲要课(以下简称纲要课)是据与教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》(以下简称05教改方案),于2006年秋季开始开设的一门政治理论公共课。根据05教改方案,该课程教学目标为“帮助学生了解国情、国史,深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义,怎样选择了中国共产党,怎样选择了社会主义道路”,其根本目的在于使青年大学生在了解国史、国情的同时,将对青年大学生进行思想政治素质教育,使“三个选择”的思想在青年大学生中入脑、入心。因此,从教学要求上来看纲要课教学目标的实现,就不能也不应该将其当作一门专业历史课来对待,而要以中华民族的近现代史教育为平台,通过史料的介绍,完成对青年学生思想政治素质教育。只有很好地完成这一任务,我们才能说教学要求符合教学目标,纲要课的教学实效性才是强的。从我这三年的教学实践与教学改革来看,完成这一任务并不容易。影响纲要课教学实效性教育的原因是多方面的,下面我就从课程设置、认知主体、教学主体三个方面进行阐述。
(一)从课程设置上障碍:内容重迭。
纲要课所涵盖的内容,与初高中历史课及其它几门公共思想课,有着绕不过去的重复、交叉部分。具体来讲,既和“思想、邓小平理论、三个代表重要思想概论”课程有重迭的部分,又和初高中历史教材有重复的内容。统计发现,纲要课教材相对于初高中的教材,内容重复的有70%。如此多的重复内容学生在中学阶段就已经熟知,而对已经熟知的内容进行重复学习,会降低教师与学生“教”与“学”的新鲜感,对教学的实效性提出了直接的挑战。
(二)认知主体障碍:学生知识结构特殊、思想认识特殊。
1.学生知识结构特殊。纲要课的教授对象为青年大学生,他们已经掌握了部分中国近现代史学知识。但在完整把握历史发展的脉胳;准确理解历史发展的规律性和主要经验;深入了解“三个选择”(历史和人民怎样选择了马克思主义、怎样选择了中国共产党、怎样选择了社会主义道路)有关的历史情况和思想认识上还存在问题。课程内容的重复,使他们的知识结构处于特殊状态,不仅激不起学习兴趣,反而带来了深化困难。在这样不容忽视的现实景况下,大学生所具备的知识结构,对熟悉的因子就会缺少主动吸纳的积极性,在没有新元素对其知识结构进行刺激、整合的条件下,纲要课教学实效性的减弱就不可避免了。
2.学生思想认识特殊。大学阶段是青年大学生世界观、人生观形成、成熟的重要时期。在校大学生主体基本属于“90后”,思想活跃,主体意识强,对问题的看法见解独立。但他们的思想认识也处于不稳定状态,又易认同与践行主流价值,也易偏离或逆转人生航向。而纲要课中的很多相关内容,在学术界、人们的思想领域中有不同的声音,存在混乱现象。例如,认为“殖民化在世界范围内推动了现代进程”;“没有西方殖民征服”,中国“将永远沉睡,得不到发展”;鸦片战争打晚了,如果提前到明朝,“我们中国就远不是如此的面貌了”。这些观点与理论完全粉饰了西方列强瓜分中国,隐藏了中国人民奋起抗争的历史事实。再者,现代互联网络发达,青年大学生利用网络学习、娱乐也相当普遍。一些不适宜的西方文化价值观及歪曲了的历史,会未加辨别地直接呈现于学生面前,致使学生质疑课程内容的真实性,思想认识陷入不得其解的困顿。总之,大学生思想认识的特殊现实,侵蚀了本来就有待提高的纲要教学的实效性。
(三)教学主体障碍:授课难、管理难、创新难。
1.教师授课难度加大。课程内容的重复,全新的课程设置,学生知识、认识结构的特殊,加大了教师授课难度。虽然纲要课教材篇幅是高中教材的1/2,但课程的理论性大大增加,对历史史料的记载的详细度大大减少,教师讲授难度加大。加上授课时数是高中授课时数的1/3稍多一点,又给教师传授知识增加了难度。因此,教师教学模式、方法的创新与适应,影响着纲要课教学的实效性。
2.课堂管理难度增加。相对于专业课程,公共政治理论课由于授课班级规模大,人数多,大多数都是大班教学,造成互动难,课堂教学管理难,对教学的实效性提高也制造了不少障碍。
3.教学创新难度更大。教学创新一直是教师面临的紧迫任务和要求,也是教师教学过程中要解决的难点和重点。可以说,纲要课教学就是用中国近现代历史知识对大学生进行思想政治教育。面对较熟悉的课程内容、需要知识结构转换更新的学生,教师教学创新难度不可避免地加大了。传统单一、枯燥以灌输为主的公共政治课教学模式,无法提高学生学习的兴趣,更难以提升纲要课教学的实效性。
二、从教学理念、教学内容、教学模式三个方面提高实效性
在现实教学环节中纲要课教学实效性不强的境遇,使得我们不得不反思现在的教学工作。如果不提升该门课程的教学实效性,显然无法完成05教改方案的任务。为了切实提升纲要课的教学实效性,我们进行多次探讨,并结合学院的教学改革工作,进行了一些大胆的探索,取得了一些初步的成效。这里我结合教学工作,谈谈提高纲要课教学实效性的策略,即可以从教学理念、教学内容、教学模式三个方面来入手。
(一)坚持个体价值与社会价值相统一的教学理念。
现代广义信息论认为,只有那些具有特定价值的信息,才能满足接受主体所需要的信息,才能进入接受领域中,成为接受客体。思想政治理论课作为一种信息,必须具有价值性,即能满足接受主体(大学生)需要,才能主动地被大学生所接受。个体价值是社会价值的前提和载体,充分考虑和满足大学生的个体需要,是思想政治理论课能否被接受的关键。要想使思想政治理论课成为大学生真心喜爱的一门课程,成为对大学生成长有帮助、终生受益的一门课程,关键就在于思想政治理论课能满足学生的需要,充分体现其价值性。
具体到纲要课教学上,要提高该门课程的教学实效性,就必须坚持个体价值与社会价值相统一的教学信念。一方面,通过讲授中国近现代以来抵御外来侵略、争取民族独立、反动统治、实现人民解放的历史,帮助学生了解国史、国情,增强大学生对“三个选择”的正确理解和认识。另一方面,通过教学使学生确实感受到纲要课程对指导他们的生活、学习、工作,扩展他们的人文社科知识,培养他们提出问题、分析问题、解决问题的能力,促进他们成才成长都起着积极的作用。如在讲述“农村包围城市,中国特色革命道路探索”这一专题时,我们一方面介绍了“农村包围城市,中国特色革命道路”形成的历史过程,另一方面也联系到大学生的就业问题,即大学毕业后究竟是选择留在大城市还是回到家乡,回到农村。结合中国革命的具体要求实践,我们就会发现中国革命之所以能够成功,就在于找准定位,找到了一条适合自身的革命道路。这同样也给广大青年学生很大的启示,大学毕业后留在城市还是回到乡村,关键在于找准自己的定位,关键在于哪个空间更适合自己的发展。这样就将我们课堂上讲授的理论知识与社会实际及学生关心的热点问题紧密地联系在一起,通过与广大学生一起讨论、分析、回答这些问题,学生感受到纲要课不仅在讲历史,在讲政治,而且在解决实际问题。纲要课是一门对其成长、成才非常有帮助的一门课程。
(二)教学内容求精不求全。
纲要课时间跨度自1840年到现在,长达170年,内容纵横交错,复杂繁多,而且目前各高校该门课程课时量都只有28-32课时,甚至有些高校更少,只有20课时,各任课老师普便反映学时不够用。如果面面俱到,只能什么内容都讲了,等于什么内容都没有讲,教学实效性仍然不强,学生也不爱听,因此还不如择其部分讲深讲透,这样不仅学生听,而且教学实效性容易提高。选择哪些内容来讲,这就涉及对教材内容的适当取舍。我在处理这个问题时认为可以从两个方面对教材内容进行相应的取舍。
1.引进地方乡土历史文化进课堂。乡土历史文化就发生在学生的周围,是学生比较熟悉而且感兴趣的知识点。我所在的福建省是红色革命资源大省,近现代史上诸多历史事件皆发生在福建,诸多历史人物与福建也有着不解的渊源。如禁烟英雄林则徐,洋务运动中马尾造船厂、马江海战、黄花岗七十二烈士中的林觉民,近代思想家严复、古田会议等。因此可以利用的历史文化资源相当丰富。根据接受理论,学生一般对身边发生的事情更感兴趣。因此,我们在史料选择上可适当引进本省或本市的近现代史资料,以本省、本市,学生家乡的近现代史史料为线索,串起整个近现代史,吸引学生的兴趣,避免教本宣科,以及与高中阶段的历史课内容重复。如在讲述“对中国救亡道路探索”时,我们通过介绍、参观马尾造船厂的兴衰情况,启发学生思考资本帝国主义的侵略,给福州带来了什么,以及为了救忘图存,地主阶级对国家出路的积极探索,这样就使得课程更具有现实感与亲和力,也提升了课程的教学实效性。
2.结合社会错误思潮讲述,促进学生科学历史观培养。处在信息化、网络化时代,大学生能轻而易举地接触到许多错误的思潮,教师如果不对其进行有理有据的批驳,不帮助大学生澄清错误认识,而是一味回避,势必弱化纲要课的教学实效性。相反,我们可以根据社会上流行的错误思潮方面对教材内容进行选择,选择一些与错误思想相关的内容进行批驳,讲深讲透。这样一方面可以吸引学生的兴趣,增加课程吸引力,另一方面可以通过课程教学,批判错误思潮,实现该门课程思想政治教育的功能,切实提升该门课程的教学实效性,有利于学生科学历史观的培养。如讲到第三章时,我结合近年流行的错误思潮即“告别革命论”(认为辛亥革命是人为制造出来的,如果没有孙中山提供的暴力革命,走康有为、梁启超的改良主义道路,中国早就实现现代化),先组织学生讨论:中国当时不走革命道路行得通吗?康梁的改良主义道路究竟能不能帮助中国摆脱帝国主义侵略的厄运?在充分讨论、了解学生的思想动态基础上,再总结点评,这样对课程教学实效性的提高有重要影响。
(三)教学模式上实践教学是提升纲要课程教学实效性的重要途径。
据我了解,目前各高校纲要课所采用的教学方法仍然还是灌输法。灌输法在纲要课教学方法中的应用,有其必要性,但脱离实际,从理论到理论的教育教学方法显然是不可取的。以往高校思想政治理论课公共课教学实效性不强的最大问题就在于理论脱离实际,使学生怀疑理论的真实性、实用性,最后使青年大学生产生厌学情绪。而实践教学模式则能解决这个问题。
实践教学模式是指寓教于“行”的教学过程和教学方法,是以理论知识为依据,以强调创造性和实践性的主体活动为形式,以激励学生主动参与和主动思考为特征,通过引导学生有目的地参加课内与课外、校内与校外的各种实践活动,对社会现实生活广泛参与和体验,使其主观世界得到感性的再教育和主体能力得到优化的过程和方法。由于实践教学使学生变被动为主动,在实践中感悟真理,反思课堂教学的内容,在实践中了解现实,可以达到课堂教学所意想不到的效果。特别是我国高等教育从精英教育转入大众教育,许多高校都积极倡导以就业需求为导向的应用型人材培养,在由此带动的教学改革中,大学生的实践备受重视。纲要课作为大学生思想政治教育的重要阵地,更应从社会发展要求出发,主动适应这轮教学改革的需要,坚持理论联系实际,切合大学生成长成才的需要创造条件地让大学生尽早参与社会实践活动,培养其实践能力与创新能力,学会应用马克思主义理论知识,分析和解决现实问题,以达到全面提高综合素质的目的,这也是符合应用型人材培养目标的需要。
总之,纲要课教学实效性的提高是一门系统工程,相信经过全国各大高校任课老师的不断努力,一定能够探索出切实有效的方法,为贯彻05方案精神,出色完成纲要课的教学改革与建设作出应有的贡献。
参考文献:
[1]宋建设.“两课”教学改革探索――以“中国近现代史纲要”教学改革为个案.辽宁行政学院学报,2009年第2期.
[2]王俊,郝先中.中国近现代史纲要课程教学思路和方法初探.安徽工业大学学报(社会科学版),2007年第3期.
中外教育史纲知识点整理范文篇8
关键词:口述史料历史教学功能应用
口述史料是非文本史料的重要组成部分,近年来受到学术界的极大关注,在历史教学中进行口述史料教学与应用也逐渐成为人们研究和关注的热点。何谓口述史料(内容)或口述史(形式)?它是指“经过口述历史的专业训练者,对重要人物或特定对象进行慎重的访谈(interview)录音,保留其忠实而深入的记录,以供研究历史为目的”。[1](P133)具体地说,是指“收集、整理口传记忆以及具有历史意义的观点”;[2]简单地说,就是指“口头的、有声音的历史,它是对人们的特殊回忆和生活经历的一种记录”。[3]由定义我们可知,口述史料走的是与正统史学不同的“民间道路”,因而必然给史学研究增添新的气息。同时,口述史料也是一种研究方法和历史教育手段。因此,研究口述史在历史教学中的功能与应用具有一定的理论和现实指导意义。
一、口述史料在历史教学中的功能
1.激发学生历史学习的兴趣。
兴趣是最好的老师。在历史教学中,如何激发学生学习历史的兴趣,是各历史教育工作者要解决的重要课题。口述史料面向社会、面向生活、面向群众,以社会生活史、家庭史、人口史、妇女史等为内容载体。因此,它大大拉近了学生与历史的联系,让学生觉得历史就在他们身边,历史是活生生的,增强了学生对历史的亲近感。此外,教师要把口述史作为历史教育的方法和手段。教师发动学生对感兴趣的问题选定主题后,制订详细的调查题纲,然后采访相关的当事人,从而获得丰富的口述史料。在此过程中,学生能学会如何“从做中学”,既感受到“做”的乐趣,又引发对历史的观察和思考,从而激发学习历史的兴趣。
2.促进历史课程的经验化。
所谓课程经验化,就是指“在课程组织中将选自文化的课程内容在学习环境中转化为学生的学习经验,让学生在经验中学习,以达到预期的课程目标”。[4](P53)而“学习经验获得的途径在于引起学生的主意、激发学生的兴趣和动机、通过与环境的互动,并在原有的认知结构的基础上构建和内化”。[5](P53)在历史教学中,教师让学生倾听或观看相关的口述史料,感受活生生的历史“再现”情境,可以促发学生历史学习与原有经验的联系,因为可能彼时彼地正是他们当前生活的环境。如此,学生的兴趣会得到激发,对历史学习的关注也会逐渐增强。他们在学习历史的过程中所深化的认识和体验与原有知识结构发生联结,从而不断完善知识经验的建构和内化。此外,教师发动学生到社会收集口述史料,会促使学生凭着自身感兴趣的问题探究,从而使经验与环境发生互动,激发学生历史学习的动机,推动历史课程的经验化。
3.培养学生的探究方法与技能。
在历史教学中,教师发动学生以口述史料为探究方法进行探究学习,可以培养学生多方面的技能与方法。由前述可知,口述史料探究是以主题形式开展的双向活动。首先,学生必须制订详细的调查题纲。其次,学生要做许多准备工作。如通过文献资料理解主题背景信息、预约被调查者、准备各种工具等。在实施过程中,学生要与被调查者不断发生互动,从而完成口述史料的收集。史料收集后,学生要对记录的史料进行誊写和整理。最后,学生要做好保存工作。通过这样的探究过程,学生能掌握探究学习准备阶段―实施阶段―总结阶段―展示阶段―反思阶段等的步骤,同时还能掌握查阅文献、制定调查题纲等具体的探究方法。此外,学生还能学到多方面的技能,例如如何与人沟通交流、采访的表达技巧,以及对时间、地点安排的组织能力,等等。
4.增进学生的主体性与合作精神。
学生的主体性主要包括自主性、主动性和创造性等。[6](P30-32)口述史料探究活动的开展,是在教师的主导下学生自主完成的。学生根据自己制订的调查题纲,以小组成员分任务的方式开展自主探究。从实施的准备工作、文献的调查、采访安排、口述史料的收集和整理,到成果的展示等每个步骤,都是由学生自主完成,教师在整个探究活动过程中只是起辅助作用。[7]同时,每个小组成员都是完成课题的关键,因而每个学生都会非常积极主动地完成各自的任务。在准备阶段,学生有的负责查阅文献,有的负责联系被调查者和准备工具,有的负责制定调查题纲,等等;在实施过程中,有的负责记录,有的负责提问等;在史料收集后,有的负责誊写,有的负责校正与补充,有的负责成果展示,等等。整个过程井然有序,每个成员都是任务的主体,从而能增进学生的互助与合作精神。此外,学生在开展口述史料的探究过程中得到的成果,有的可能是文献记载所缺的,这样学生就能成为历史的发现者,其成果具有很大的创造性,整个探究过程也富于创造性。
5.引导学生开发和利用历史课程资源。
课程资源一般包括素材性课程资源和条件性课程资源。[8](P453)口述史料的教学与探究,可以培养学生开发和利用历史课程资源的意识。口述史料具有十分丰富的素材性课程资源。以家族史为例,每个学生都是各自家庭的一个成员,每个家庭都有自身的发展历史。因此,教师可以发动学生进行家庭史的调查。学生通过与长辈的交流,可以了解自己家庭的历史,包括本姓氏的起源,家族的迁徙历程,长辈所处时代的社会生活情况,等等。学生再将各自的家庭史带到课堂上,与其他同学进行交流与分享,成为教材上所没有的重要的历史课程资源,而这些历史课程资源的开发者正是学生自身。口述史料同样具备十分丰富的条件性课程资源。社区的学者和老人、农村的长者、家里的长辈等,他们是历史亲历者和见闻者,因而是丰富的课程资源。学生通过口述史料的调查和采访,能收集到很多的史料,不仅能开发和保护这些重要的历史课程资源载体,而且能增强学生开发和利用历史课程资源的意识。[9]
二、口述史料在历史教学中的应用
口述史料在历史教学中除了作为一种教学手段,可激发学生历史学习的兴趣,增强学生的感性认识和与体验外,更重要的是它可以成为一种引导学生历史学习的探究方法。其目的是为了教学目标的完成和学生的发展。口述史料探究活动的内容范畴十分广阔,主要包括社会生活史、家族史、人口史、妇女史、灾荒史等。探究的方法主要是采访与调查。口述史料探究活动的步骤和方法主要有以下几个方面。
1.理论准备。
在开展口述史料探究活动之前,教师必须就口述史料的相关理论知识较为全面地向学生讲授,包括口述史的兴起、发展历程,口述史关注的内容范畴,口述史料收集的方法与手段,以及当前口述史研究的新领域,等等。然后,教师还可以组织一些口述史料收集的模拟采访演习,以激发学生探究的兴趣和掌握必要的方法。
2.确定主题。
在学习完基本理论后,教师可以采用“头脑风暴法”,提出学生感兴趣的探究问题,最后确定口述史料探究的主题。如“我的家庭发展史”、“长征老人有话说”、“我所在社区的历史”等。
3.制订调查题纲。
学生分小组确定主题后,围绕主题制定详细的调查提纲,即采访题纲。以“我的家庭发展史”为例,具体的采访题纲可以这样制订:一是本姓氏的来源,二是家族的迁移史,三是家庭的形成过程,四是爷爷奶奶的时代印记,五是父母的生活记忆,等等。
4.查阅文献,准备工具。
在制订采访题纲后,学生要尽可能对所探究的问题有较为全面的文献上的了解,掌握它的大概的背景知识。此外,学生还要准备采访时相关的工具,如录音笔、录音机、录像机和交通工具等。[10]
5.实施探究。
在探究过程中,学生要学会一些采访的技巧。采访要紧紧围绕题纲进行,要知道在什么时候引导被调查者转入新的话题,当被调查者因隐私或情感问题而沉默时,要懂得尊重和理解。总之,“访谈要成功,不仅要靠历史专业知识,而且需要个人的爱护关心”。[1](P258-265)
6.誊写、整理。
口述史料收集完成后,探究过程还没有结束。学生必须根据录音把史料誊写出来,同时把语句和语义表达清晰、连贯和完整。对一些感到疑惑的地方,学生还要根据文献资料进行对比校正和补充完整,但是要尽量保持口述史料的原始性。
7.成果展示。
对所收集的口述史料整理完毕后,学生可以策划成果的展示方式。主要的方式有调查报告、黑板报、编辑刊物、报告会、交流会等。有条件的话还可以合编成书籍,并向学校申请成为校本教材,成为重要的课程资源。
8.交流体验和反思。
在整个探究活动结束后,教师可以专门组织一次交流活动,就各组在探究过程中的体会与大家一起分享,同时反思在探究过程中遇到的困难和不足之处,总结今后改进的方法。
口述史料教学是当今历史教育中新兴的话题,也是引起人们关注的研究课题。研究口述史料在历史教学中的功能与应用,既可以激发学生学习历史的兴趣,改进历史教学,又可以促进历史教师专业化的发展。
参考文献:
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[10]参见傅光明.口述史:历史、价值与方法[J].甘肃社会科学.2008,(01);赵亚夫.怎样理解“活着”的历史――口述史[J].历史教学问题,2008(04).
中外教育史纲知识点整理范文1篇9
论文摘要：目前，高校思想政治教育日益受到社会的重视，而就读于中医院校的大学生多为理科生，要对他们进行高校思想政治教育，尤其是中国近现代史教育，具有一定难度。文章以《中国近现代史纲要》(以下简称《纲要》)教学为例进行探讨，分析教学中应注意的情况以及相对应的方法，旨在寻找适应中医院校大学生情况特点的思想政治教育方法与途径，从而有力地推动我国现有思想政治教育，不断完善和优化中医院校大学生的政治素养，培养合格的社会主义建设者。
中共中央、国务院在2004年了《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》，强调了对大学生进行思想政治教育的重大而深远的战略意义〔’〕。依照《意见》的精神，、教育部又于2005年《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》，提出要充分发挥教师的主导作用，并充分发挥学生学习的主体作用，激发学生学习的积极性和主动性〔z7。这就要求高校思想政治课教师要拥有更高的素质，坚持以人为本，用知识塑造学生的人生观和世界观。此后，教育部新增了《中国近现代史纲要》作为对既有公共思想理论课程体系的补充。
可以说，自2004年开始，高校思想政治教育课的地位在逐步提高，而各高校也逐渐加强对本校学生的思想政治教育。作为高校体系中的一部分，中医院校也必须加强对学生思想政治方面的教育。但是中医院校不同于综合性院校，在思想政治教育方面所面临的问题具有特殊性。
众所周知，中医是中国传统文化的一个重要组成部分，至今已有数千年的历史。然而在近代，由于系统的西方医学传入中国，而中医却没有相应的现论与之抗衡，致使中医一度遭致梁启超、鲁迅等人的批判，被归W‘封建迷信”、“文化糟粕’之属。尽管新中国成立60年来不断加强对中医学科的建设，但社会上业已存在的对中医的轻视，以及中医院校学生的就业率不如西医院校等原因，使得中医院校学生容易产生自卑感和挫折感。加之医学专业本身就具备一定的难度，导致部分中医院校的学生的学习积极性不高，影响其自身学习效能以及学校的教学质量。因此，针对中医院校的具体情况，设计专门的思想政治教育工作方法和形式，才可以有效地解决存在于学生中的思想问题。笔者仅以《中国近现代史纲要》教学为例，结合实践教学中的问题，探讨在中医院校中加强思想政治教育工作的方法和途径，并在此提出四条建议，以供参考。
第一，在教学准备上，重视相关知识积累，并做好课前调查，区分学生的文理背景，制定不同深度的授课教案.
从授课内容上看，思想政治理论课程的内容一般比较抽象，就连《纲要》这样以历史为主要内容的课程中也不乏概念性很强的理论知识，譬如延安整风运动中所涉及的主观主义、宗派主义、党八股等，学生往往难以理解，但又不会以此向教师提出问题。因此，教师在教学准备时，首先应当多注意掌握与课程相关的专业知识，在已有的授课内容中发掘可以提起学生兴趣的亮点，同时注意强调和分析课程内容的重点、难点，帮助学生更好的消化课本知识，做好应对考试的准备。
此外，中医院校的思想政治教师还要做一项准备工作—课前调查。因为，从生源背景来看，中医院校通过高考所招收的大多数学生是理科生，只有少部分的是文科生。在“高考至上”、“分数至上”的观念指导下，这些理科生在中学阶段所接受的历史、政治等文科课程的教育只有不到两年的时间。他们中的许多人往往在通过会考之后就再未了解过与历史、政治相关的知识。经历高三一年的集中复习，许多理科生的脑中仅存些许零星的、不成体系的史政知识点。而文科生由于高考的需要，对历史知识掌握的相对较好，《纲要》教科书中所提到的史实往往是他们耳熟能详的，仅仅涉及课本的内容难以满足文科学生的学习需要，也很难调动他们的学习热情。所以，事先调查所授课班级的学生情况，区分文理背景，并为之制定合适深度的授课教案就成为一项不可或缺的工作。
具体来说，中医院校中多数为纯理科生班级，文理兼收专业班与纯文科班较少。对纯理科生班的教案，在设计制定时应以梳理课本知识为主要表述内容，增加少量细节性质的知识叙述，以清晰、有条理的讲授为主，以力求帮助学生较好的理解课本为基本目标;对文理兼收班则可以适当增加部分相关史实材料，并设计有一定深度的课堂问题和课后任务，以引导学生对授课内容进行适度的思考和联系为基本目标;对纯文科班则要侧重在扩展知识范围，使学生通过所学内容深度思考历史发展脉络，并可加入较深入的师生交流活动以及可展现学生思考成果的课堂辩论等项目，以激发学生深入思考理解为基本目标。总之，不同学科背景的学生应当以不同的教学方案对待，这样才可能实现‘因材施教”的目标。
第二，在教学心理上，关注学生的个性特点、学习兴趣和学习需要，运用教育心理学方法引导学生.
不同年级的大学生有不同的特点。多数低年级学生对校园里的生活和学习的环境，尤其是对大学的教学方法，均不甚了解。而中医院校所设专业大多需要学生修习中医医学理论和知识，这对于刚刚踏入校门不久的低年级学生而言，颇具难度。因此他们需要心理适应的时间，也更需要任课教师和辅导员耐心细致的对待。而中、高年级的学生已经熟悉了在大学里的生活和学习，逻辑思维能力也比刚入校时强，要解决是如何开发自我潜能，确定未来的人生方向。
不过，思想政治理论课的授课对象多集中在大学一、二年级，所以高校思想政治理论课教师应当多针对大一、大二学生的特点，有针对性地帮助学生理解课程内容和理论涵义。
一般来说，大一学生刚进入大学，对中医学科以及其他大学课程存在神秘感，好奇心重，创新意识强，但是思想不成熟，对一些新鲜的观点，常常辩不清真伪而盲从;而大二学生已经经过一年的学习，对大学课程有了一定的了解，开始有自己的观点和看法，同时在理论上也形成了一定的基础和模式，但是他们也容易盲目自信，喜欢挑战传统观点。教师在授课过程中，必须注意大一、大二学生求新求变的心理特点，引导学生运用唯物主义历史辩证法分析具体历史事件和结论，得出正确的结论和评价，不能简单粗暴的否定学生的观点而不予任何解释。
现在的大学生多属80后和90后，独生子女的身份往往赋予他们很强的独立性和个性。他们的视野也比较开阔。他们对于国家民族未来发展的问题，对于中国在改革中出现的问题，对于知识经济时代对高素质人才的需求问题都异常关注，不仅想知道“究竟是什么”，更想了解“为什么，’fo“怎么办”。而《中国近现代史纲要》作为一门运用历史知识进行思想教育的课程，正可以为大学生分析现实问题、看清未来方向提供经验和借鉴。所以，教师需要结合学生的所思所想安排教学内容，正面引导和回答学生关心的话题，提高教学的针对性，使学生明确自己肩负的重任，坚定走中国特色社会主义道路的信念。
第三，在教学修养上，坚定自身的理想信念，坚持以情动人，平等待人。
中共中央、国务院颁发的《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意JRJ>中，把‘以人为本’咋为加强和改进大学生思想政治教育的指导思想。这不仅要求教师要围绕学生进行教育，而且自身的信仰必须坚定，用“情”打动学生，霍‘情”中体验心灵的净化、精神的升华，帮助学生树立科学的历史观，达到‘以史为鉴，以人为鉴”的目的。设想，假如教师对所讲授观点都不确信，又如何才能理直气壮的用科学理论的魅力说服学生呢?
除此以外，“以人为本”的精神还要求教师要平等待人。师者，其职责在于传道授业解惑。唐代的文学家韩愈在钊币说》中就写道:“是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子。;(3〕如果一味以师者身份自傲，而不顾学生的良好建议或正确意见，则必然会使师生关系处于紧张的状态中。教育具有相对性，只有一方的意见和观点，而没有相对方的反应，这种教育本身就是失败的，更何况是极其需要交流的思想政治教育。因此，在进行近现代史教学时A一言堂”，不允许学生提出任何不同看法，显然不符合“以人为本”的精神。
事实上，对历史上具体事件的评价经常随着时代变化而发生一定改变，但是总的原则是不会变的。中医院校的学生毕竟都不是历史或哲学专业的学生，不可能对每一个涉及近现代史的思想政治问题都能用最专业的眼光来剖析。因此教师在教学时，应当平等对待每一个学生，不论他们的意见正确与否，都应当认真听取，而后再耐心的帮助和引导他们的思想向正确的方向转变‘
第四，在教学实践上，丰富教学形式，采取多样化的教学手段，充分调动学生的学习积极性。
从性质上看，《中国近现代史纲要》是一门新开设的公共政治理论课。它与《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概渤(以下简称概论》)课不同，《纲要》课不是要去展开地论述中国化马克思主义理论的科学体系，而是要用事实去阐明近现代中国历史的基本问题和相关的理论观点。(4〕由于它借助历史知识作为思想教育的媒介，因此相对于其他公共政治理论课，《纲要》的基本理论较为清晰简单，授课内容也容易为学生所理解。这是《纲要》的优势所在。
但笔者在教学中了解到，中医院校的大学生，有不少人在中学时期接受的是填鸭式、应试型教育，因会考、高考的压力，对史地政的学习方法就是“死记硬背~种。而进入大学后，政治理论课对多数大学生来说，理论性太强，内容枯燥乏味，难以理解。即便《纲要》的理论知识相对较容易掌握，但存在于理科学生中的对历史的畏难情绪，还是会阻碍他们对《纲要》的学习。此外，对中医院校中的理科生而言，思想政治理论课的内容与专业课知识鲜有直接联系。因此若教师在授课时只照本宣科地讲课，就会使学生对思想政治课丧失兴趣，甚至产生厌学情绪，这就是在中医院校进行包括政治理论课教学时，不得不面临的难题之一。因此，在教学手段上求新求变，是调动学生学习热情的关键。前苏联教育学家巴班斯基指出:“教学方法的最优化程序中一个最重要的、也是最困难的问题是合理地选择各种教学方法并使之达到这样的结合，即在该条件下，在有限的时间内获得最好的教学效果。
首先，在以讲授法为主的授课过程中，注意理论联系实际，尽量使用准确的、较易理解的语言，把要阐述的大道理和具体平实的事例结合起来，并适时增加乡土内容，注意寻找与学生专业相关的历史人物与事件，增加学生对历史的亲近感。例如在讲授孙中山先生的革命历程时，就可联系其医师背景，提示学生不仅要掌握专业知识，更要心中有祖国。事实上，将抽象的道理具体化，将理性的内容感性化，用通俗的话语将空洞的说教转化为贴近现实的理论指导，这种授课方式的效果己经十分明显—中央电视台科教频道的《百家讲坛》节目就是一个鲜活的例子。尽管《百家讲坛》所邀请的专家，大都不专门从事思想政治课教学，但是从目前大学生的反映来看，他们深入浅出的讲授方式是深受年轻学子欢迎的。因此，这种成功经验可以为我们进行思想政治理论教育提供有益借鉴。
其次，在授课手段上，应当充分利用多媒体教学的优势。《纲要》课教科书分上、中、下三篇，分10章，内容繁多，但课时量仅短短36学时，与教学相关的文献资料又难以大量呈现。而多媒体教学具备传输信息量大、资料直观、声影兼备等特点，正能满足《纲要》教学的这方面要求。而在目前PowerPoint，Photoshop，Flash等多媒体教学辅助软件的应用技术已经得到普及，大多数中医院校也己配备了相应的多媒体设备的情况下，充分运用多媒体教学手段不仅能够解决《纲要》课时量不足、内容繁杂难以直观呈现的问题，更重要的是，它能够发挥影像资料的感染力，通过形象生动的历史情景激发学生的学习兴趣，从而加深了学生对国史、国情的感性认识，使学生得到理想信念、爱国主义及社会责任感的教育，增强教学实效性。
中外教育史纲知识点整理范文篇10
关键词：大班授课小班讨论专题教学社会实践
中图分类号：G642文献标识码：A
文章编号：1004-4914（2012）02-131-02
《中国近现代史纲要》课程是帮助学生了解中国近现代国史，深刻领会中国人民为什么选择中国共产党作为革命、建设和改革的领导核心，并走上社会主义道路原因的一门必修课，也是培养大学生爱国主义思想和伟大民族精神的主阵地。同志曾指出：“今天的中国是历史的中国的一个发展，我们是马克思主义的历史主义者,我们不应当割断历史。从孔夫子到孙中山,我们应当给以总结,承继这一份珍贵的遗产。”{1}所以如何使该课程更具有实效性，为当代大学生所接受和认可，是上好本门课程必须关注的一个问题。笔者认为，除了牢牢把握历史知识的主旋律之外，在教学方法上，还可以从以下几方面来思考，进而取得良好的教学效果。
一、遵循“以人为本”的原则，合理进行大班授课
21世纪，教育作为培养和造就社会需要的合格人才以促进社会发展和完善的神圣事业，应当全面体现“以人为本”的时代精神，重视学生，理解学生和尊重学生。要想全面提升大学生的综合素质更应当关注他们思想教育发展的系统化、整体性。邓小平同志一再强调：“了解自己的历史很重要,青年人不了解这些历史,我们要用历史教育青年,教育人民。”{2}“要懂得些中国历史,这是中国发展的一个精神动力。”{3}而《中国近现代史纲要》课程作为培养大学生思想政治觉悟和提高大学生政治理论素养的主渠道、主阵地，自然应当以学生为本，一切着眼于促进学生全面发展的要求。在大班授课时，既要合理利用教学资源又不以牺牲教学质量为代价。班级划分应尽量将专业相同的学生合班安排在一个授课班级，这样不但有利于教师更好地把握学生的知识背景、认知结构及学习特点，灵活运用各种教学方法，做到因材施教；也有利于相同专业的学生就所学知识的重点和难点展开相互交流与学习，达到教学相长的目的。此外，大班授课的合理性还应当体现在教师教学的主导性和学生学习的主动性两个方面。二者并不矛盾，只需要把他们的“度”控制在一个合理的范围之内。在这个范围内，教师通过有效控制课堂的的各个环节，抓住学生关心的热点、焦点和难点问题展开讨论，与学生形成一种共鸣，进而使师生充分地交流和沟通。这样不但调动学生积极主动地参与教学过程，在学习历史知识的同时也能激发他们充分思考，引导大学生形成自己独立思考问题的能力和在潜移默化中培养他们科学的人生观、价值观，体现大班授课的魅力所在。
二、结合学生特点，采取专题教学
大学的《中国近现代史纲要》课程不但政治性突出，而且具有较强的理论性，是一个严密完整的体系。单纯大班传统课堂教学难以使理论深入人心，而且在一定程度上制约了这种知识整体性作用的发挥价值，从而弱化了理论的可信程度和教育效果。所以，在立足大班授课的基础之上，充分发挥骨干教师带头作用，采取专题讲授来弥补大班授课的不足也是一种必要的教学手段和方法。通过专题教学，将系统学习和延伸学习相结合，把基础内容和重点知识相统一，在提高理论的说服力和感染力同时，也使学生深刻地领悟和体会到学习本课程的全部意义。
所谓“专题教学”是指结合学生的特点和实际，对国家统编教材进行认真研究和分析，按照教材的内在逻辑，突出重点和难点，设立彼此联系而又相对独立的若干专题并编制教学大纲，全面系统地组织《中国近现代史纲要》课的教学。
从学生来讲，通过和不同教学风格及专业特长的教师接触，也可以从中受到启发，激发学习热情，提高学习积极性。《中国近现代史纲要》课程的时间跨度大，涉及历史事件多，知识点特别繁琐，不能要求每一位教师都能讲好所有章节，熟悉所有历史事件和时代背景。因此要根据教师研究领域及专长对课程当中的某些章节进行分工，进行深层次的专题讲解，发挥骨干教师带头作用，组成一个有凝聚力的科研团队，探索研究式教学模式，在教学中及时结合最新的科研成果，使课程本身更具有生命力和感染力，将课堂讲授内容全方位、多角度、多层次、立体化地呈现给学生。这样在深度挖掘历史题材吸引学生注意力的同时，也改变了传统课堂讲授沉闷压抑的气氛，激活学生学习的积极性。专题教学不但有效利用了教学资源，同时也有效克服了大班教学教师压力大、学生提不起兴致的弊端，使学生主动融入教学过程。
三、围绕难点问题，课后小班讨论
大班授课有利于不同班级、不同专业的学生坐在一起交流思想、开阔视野。其优势在于节约教学成本，但缺点在于：教师面对成百的学生，很难关注到每个学生的具体情况，师生间难以进行一对一的因材施教式交流。如果教师的讲授不能引起学生的兴趣、获得学生的共鸣，那么一部分学生很容易游离于教学过程之外，导致教与学脱节。要想深度了解和走进学生，必须采取课后小班讨论。
所谓“小班讨论”是指师生根据老师设置的讨论题目，以行政班为单位进行面对面交流和探讨。其优势有三个方面：其一，是弥补大班授课中师生交流少的缺陷，为师生间的交流提供了较大的空间。其二，是“小班讨论”给予学生自我表达的机会，提高学生的学习积极性。传统的思想政治理论课教学基本上处于教师讲、学生听的局面。即不管学生脑子里想什么，教师自顾自在讲台上喋喋不休地唱独角戏。这种单调的教学方式和单向的教学过程，忽视了作为学习主体的学生的主动性和积极性。现在的大学生绝大多数属于“90后”的一代人,他们对于历史缺乏直观感受和了解,所以《纲要》课在教学过程中注意理论化、立体化、多层次、相对接、重互动的教授思路。{4}现在通过“小班讨论”，学生有机会表达活思想，教师可以更好地了解学生的精神状况，有意识、有针对性地进行讲授，及时调整教学方向，增强了教学的互动性。其三，是小班讨论可以根据国内外形势发展的需要，或针对学生身边发生的事件，有针对性地进行教学活动。大班授课主要的任务是进行爱国主义的思想政治教育，教学内容主要围绕教学大纲和教材进行，侧重点是理论教学。而小班讨论可以随时围绕社会热点、焦点问题展开讨论，这往往是青年学生最感兴趣的。实践证明，小班讨论可以弥补大班授课的局限性，收到事半功倍的效果。
四、立足理论知识，进行社会实践
《中国近现代史纲要》所阐述的是近现代中国革命、建设、改革的历史进程，这些都是通过亿万人民群众的实践所取得的，离开了实践的观点，就不能讲清中国近现展的脉络，必须坚持以史为鉴与理论联系实际相结合，才能突出本课程的教育性和实效性。同时大学生已经初步形成了一定的人生观和价值观，对于理论课的“说教”有一定的排斥，要想让理论课能够深入学生们的内心世界，必须通过社会实践提供的真实情境来再现历史，把革命、建设和改革的理论转化为指导他们研究现实、解决问题的行动指南。从而把课堂理论和现实生活结合起来，更能激发出学生强烈的爱国主义认同感。所以加强大学生的社会实践活动，应当是学习和理解《纲要》课程必不可少的环节。
社会实践的形式可以是多样化的，一是校园内的实践活动。主要是学生的社团活动，比如辩论会、观看革命历史影片、各种文体活动、读书大赛活动、科技创作活动等。通过思政部与学工部、团委等各职能部门积极协作，相互配合，开展丰富多彩的社团活动，营造良好校园文化氛围。二是校园外的实践活动。主要方式可以利用暑假和寒假，组织学生进行社会热点问题调查，并撰写调查报告，开学评比，编辑成册。此外，也可以组织学生代表赴爱国主义教学基地参观学习，比如参观黄崖洞兵工厂、武乡八路军总部、刘胡兰纪念馆、尹灵芝纪念馆、大同煤矿“万人坑”遗址、昔阳县大寨村等爱国主义教育基地。学生们返校后，以主题班会及讨论课的方式，介绍参观学习的感受，通过思想的交流来理解爱国主义的内涵。可以说社会实践这种教学方式，不但使大学生真切地感受到祖国改革开放30多年来的巨大变化，增强了社会责任感和社会适应能力，而且更加深了他们对知识理论范畴的理解，有助于树立科学的世界观、人生观及价值观。
总之，在探索本门课程教学方法的过程中，要坚持“学马列要精、要管用”的原则，在深入研究教材的基础上，结合学生的实际特点，高举“思想和中国特色社会主义理论”的伟大旗帜，坚持做到集知识性、理论性、趣味性于一体，通过“大班授课、专题教学、小班讨论、社会实践”相结合的环节来改善和提高教学水平，不断提升《纲要》课程的教学质量。
（本文是山西大学商务学院教改课题基金项目的研究成果之一。项目编号sz2009077）
注释：
{1}选集，第2卷.人民出版社,1991年版,第534页
{2}邓小平文选，第三卷.人民出版社,1993年第1版,第146页
{3}邓小平文选，第三卷.人民出版社,1993年第1版,第358页
{4}亚力坤.高校“中国近现代史纲要”课教学的若干思考[J].中南民族大学学报（人文社科版）,2007(6)
中外教育史纲知识点整理范文篇11
关键词：五四新潮，中华教育改进社，年会议案，历史教育
中图分类号K2文献标识码A文章编号0457-6241（2016）20-0028-08
中华教育改进社是受五四新潮的影响而建立的一个规模较大、且具全国性影响的教育社团。1921年12月该社成立于上海，是由南北教育家联合新教育共进社、《新教育》杂志社、实际教育调查社等规模略小的教育团体合并组建的。该社“以调查教育实况，研究教育学术，力谋教育进行为宗旨”。①在成立大会上，南北方教育界人士推举蔡元培、范源濂、郭秉文、黄炎培、、熊秉三、张伯苓、李湘辰、袁希涛等9人为董事会董事，孟禄、梁启超、严修、张仲仁、李石曾5人为名誉董事，并决定设总事务所于京师。董事会聘陶行知为主任干事。该社还设立32个专门委员会，分别研究各级教育（如高等教育、中等教育、初等教育）、各类教育（如义务教育、职业教育、成人教育）以及各科教育（如国语教育、历史教育、地理教育）等。
晚清以来，新知识界在普及教育、培养新国民的旗号下纷纷组织教育社团，到五四前后达到了高潮。②若究其原因，似有几个方面：其一，新文化运动冲击了传统旧教育，新式教育亟待研究和发展，而政府又无暇顾及于此；其二，各种新式学堂及留学教育造就了一大批具有较强群体意识和趋新观念的知识分子，而当时中国的政治特点，使得新式教育的推行与发展在很大程度上依赖于教育社团的群体力量才得以实现；其三，清末以来，大量非传统意义上的知识分子的出现，加之历来有文人结社的悠久传统，而政府对结会设社采取了相对宽容的政策。③在诸多因素的综合作用下，五四前后教育界涌现了许多大大小小的教育社团，中华教育改进社则是其中相当突出的一个。
中华教育改进社的存在时间只有五年左右，一般认为北伐战争开始后，该组织就解散了。它存在时间虽短，然从1922年至1925年先后在济南、北京、南京、太原举行了四届年会，每次年会讨论的议案多达100件以上。这些决议案或呈报教育部采纳，或函请地方、学校酌量施行。①每届年会上，历史教学组都提出许多改革议案，议题涉及很多方面，如历史课程的侧重点、史地课程的合理配置、历史教科书编纂的改革，等等。
学界对中华教育改进社的研究比较薄弱，其中有关年会历史教育议案的研究成果更为稀见，而且阐释也尚显不足。②鉴于此，本文拟以中华教育改进社年会的历史教育议案为研究对象，将之放于五四新潮的大背景下进行考察，分析这些关涉中小学历史教育改革与发展的议案体现了何种新的取向，并由此揭示五四前后历史教育的一些新面相，丰富我们对于这一时期历史教育的认知。
在中华教育改进社年会的议案中，反映出一种在“科学化”思潮下“人的隐去”③的新取向。这种“与国际接轨”的现象至少在两份议案中有较多的体现。其一，梁启超提出了《中学国史教本改造案》。梁启超猛烈抨击“中国旧史以一姓兴亡断代为书”，主张编纂“普通史”。梁氏的“普通史”分为六部：（1）年代；（2）地理；（3）民族；（4）政治；（5）社会及经济；（6）文化。也就是六部专门史。其中“年代”虽然必会涉及朝代兴亡及帝王嬗替，但并不是教科书的叙述主体，“不过借作标识时间经过而已”，且篇幅不及全部内容的1/20。最可能牵涉到政治人物的“政治”一部，梁启超却认为：
对于一时君相之功业及罪恶皆从略，专记政制变迁之各大节目，令学生于二千年政象得抽象的概念。④
其余如“地理”“民族”“社会及经济”“文化”等皆不以人为中心而注重叙述制度、群体，且“社会及经济”“文化”两个部分内容的篇幅占全部内容的一半，成为梁氏所谓“普通史”的主体部分。由此可见，梁启超的“普通史”几乎只有“群体”“民族”“制度”，而少见具体的“人”，特别是传统的帝王将相、政治人物。从梁氏在议案后面所附6部192课的课题名称来看，也无一课以人物来命题。
其二，何炳松提出的《编辑或讲授历史应以说明历代社会状况之进化案》。何炳松认为：“通史不应偏重政治，不以多列人名地名为贵。”在他看来，过去的历史教科书“仅述大人与大事，则正如火山大洋不足以代表地理学，虎豹犀象不足以代表动物学”。他主张：“历史之目的，在于使学生明白现状之如何递嬗而来。”⑤何氏虽然没有如梁启超那样，拟出一份专题式“人的隐去”的历史教科书纲目，他于20世纪30年代编著的初中或高中历史教科书，在很大程度上也受到出版商降低商业风险、争取最大利润的羁绊，未能在体裁方面有较大的创新，但何氏强调历史教学“应以说明历代社会状况之进化”的观点，与梁启超编纂“普通史”的思路亦有异曲同工之处。
这种关注“国民群体”“社会变迁”“学术派别”而相对隐去具体人物，特别是政治人物的风气，不仅在上述两件议案中有所反映，在年会其他一些议案中亦有或多或少的涉及。如1924年第三届年会（南京年会）上，郑沛霖提出《小学历史宜专授近世史案》。在这份议案中，郑沛霖认为：“小学为国民教育之基础”，“故近世国内经济状况之变迁，交通事业之兴革，民众心理之急激变化，学术思想之革新进步，与夫现时本国在世界上所占之地位，均所当知”。⑥作者提到了“经济状况”“交通事业”“民众心理”“学术进步”等，认为这些都是小学历史课应该讲授的内容，然恰恰没有提及中外历史上的重要人物。
本来，注重书写人物是中国史书的传统。中国古代撰修的“正史”大都是纪传体，以展现人物为基本特色。即便传统的编年体和纪事本末体史书虽然分别侧重记年和记事，然亦都离不开人物。其实不仅在中国，在西方也有重视书写人物的史学传统。如古典时代的史学杰作、古希腊史家希罗多德（Herodotos）的《历史》就被后世认为是“具有强烈的重人事而轻神灵的所谓‘古典人文主义’倾向”。直到近代，随着伏尔泰（FrancoisMarieArouet）首倡总体史的研究，19世纪中后期要求改变历史研究现状的呼声此起彼伏，基佐（FrancoisPierreGuillaumeGuizot）进一步把这种无所不包的总体史称为“文明史”，提倡以联系和整体的方法去观察历史。另一位19世纪的史家米希勒（JulesMichelet）更明确提出史家要重视研究包括地理、自然、气候、食物、生理和体质状况以及民众意识、习俗等在内的大众物质文化和精神文化的历史。①这样从19世纪开始西方史学出现了重要的研究转向，即由传统的凸显人事的事件史向关注社会本质特征的制度史的转移，成为历史研究的新趋向。20世纪初年，鲁滨逊（JamesHarveyRobinson）在美国史学界发起新史学运动，其目的是揭示基于政治的、经济的、地理的、心理的等多种因素基础上的历史演进的总体意义。②更为重要的是，新史学意图与其他学科建立密切关系，使史学成果具有“科学”价值。换言之，就是要推动史学“科学化”。鲁滨逊不仅提出新史学的理论主张，而且还在美国广收门徒进行传授，由此在美国形成一个颇具声势的新史学流派，也影响到当时在美国留学的许多中国学生。因此五四前后中国史学界受其影响崇尚“科学化”新潮就势所必然了。
在中国近代最早倡导史学“科学化”观点的是梁启超。许冠三在《新史学九十年》中指出：近代中国新史学“从新会梁氏朦胧的‘历史科学’和‘科学的历史’观念起，新史学发展的主流始终在‘科学化’，历来的巨子，莫不以提高历史学的‘科学’素质为职志”。③诚然，“近代史学最为显著的特征就是科学化”。④史学“科学化”的诉求，一方面呈现追寻“纯粹客观性”，探究历史真相，注重通过广泛搜集资料到资料的详细考证、再到史学“客观性”坚持的特点，这既是史家傅斯年所说的所谓“动手动脚找东西”的近代西方史学“科学传统”的写照，同时它也是受崇尚订讹正谬、拾遗补缺的清代“乾嘉史学”影响的真实体现；另一方面，史学的“科学化”又是史学研究范围的重大变革，甚至可谓另起炉灶之更新。因为“以前史家所注意者，大抵不外非常之人，与非常之事。故其所记，偏于政治军事”。“现今史研究之范围则较此为尤广。其所谓史，乃包括全部人类社会演变之过程。举凡人类之所曾感受者，实行者，思想者，无往而不在史家研究范围之中。”“现代科学最大之特点，即在其注重极平常之事实，研究极普通之现象；现代史学之趋势，亦为注重平常人日常生活之演变。”在历史发展的过程中，“一二非常之人，一二非常之事，固或有推进之功，与阻障之罪，然其重要亦在其影响于一般人之日常生活”。“历史上之主人翁，应为平常之人，历史之主要对象，应为日常生活之演变”。⑤
由此可见，“科学化”的史学由关注帝王将相转向关注下层社会、普通民众。在“科学化”思潮下史学中“人的隐去”其实并不是完全没有人物，恰恰相反，“群体”即由许多人物组成，只是观察的角度转换了，由专注于“非常之人”“非常之事”，偏重政治与军事的旧史学转变为以专题研究为形式、凸显“平常之人”“平常之事”，揭橥民众活动与社会、文化演变的新史学。
史学“科学化”的内涵是与时俱进的。在20世纪初年，梁启超以及夏曾佑、刘师培等人所主张的“科学化”以进化论为标志，注重新观念的阐发。而五四前后史学“科学化”的路向发生很大变化。王晴佳《中国史学的科学化――专科化与跨学科》一文，分析了五四前后中国史学界对史学“科学化”认识的转变，指出：“这一时期，历史学家逐渐从注意阐发新的历史观念，转移到注重新的历史研究方法的探索。”也就是“从重视史观到重视史法（历史方法）的转变”。⑥王晴佳的研究颇见功力，读之受益良多。不过其研究虽提及梁启超、何炳松等学者，然基本未涉及历史教育的层面。
1916年已从美国留学回来的何炳松对历史教育的影响不可忽视。1923年，他发表的《西洋史与他种科目的关系》一文，表达了他对于史著及历史教育中有关“人”的看法。他认为：“向来历史家统以文学的眼光去研究历史”，历史变成了很有趣的“人物传奇”，他说：“以传奇的眼光去研究一段好历史，那历史亦就坏了。”①此说表明他不赞成传统的注重以人为中心的历史研究和历史教育。与此同时，何炳松非常欣赏美国哥伦比亚大学师范学院史学教授约翰生・亨利（HenryJohnson）所著《小学中学中的历史教学法》一书的观点。他认为作者属于鲁滨逊所倡的新史学一派，而对于此派的论点，他是很赞成的。②1922年夏他开始翻译这本书，并于1926年由商务印书馆正式出版汉译本，对中国近代历史教育产生了深刻的影响。这本书反对历史教育突出少数名人，而强调彰显“社群”的意义。约翰生・亨利说：
差不多所有我们所承认的历史著作，从希罗多德到现在，统是部分的传记的。……他们用比较少数世界上所谓大人或名人来代表人类。君主、将军、教皇、主教及其他教会里面同国家里面的官吏，绘画家、雕刻家、建筑家同其他“伟业事业”的创造家，遇到公共大事的演说家，对于公共大问题的著作家，当然统是曾经描写过。……近世所谓传记，原来以描写真正个人为目的，叙述他对于社群的功业或罪恶，以便明白他这个人的重要。③
他认为这种书写方式颇需商榷，认为历史应“以描写社群为目的”，“说明社群的状况同活动”。对于学校的历史课程尤其是高年级的历史课程，约翰生・亨利比较赞成以“制度”为线索来展开社群的历史。“制度”包括政治的、宗教的、教育的、工业的、社会的几个方面。政治制度的中心是政府，宗教制度的中心是教会，教育制度的中心是学校，工业制度的中心是职业，社会制度的中心是家庭。他认为这五条线索构成一个整体，学校历史课程应以此为思路进行改革。④由此可见，在约翰生・亨利所构想的学校历史课程中，精英人物“隐身”了，取而代之的是社会群体所订的各种“制度”；原来以“个人”为中心的历史不见了，而民族、国家、宗教、文化等较为抽象概念则成为学校历史课程的新宠。约翰生・亨利的这些见解对何炳松的影响是显而易见的，而通过何炳松的译介，又直接影响到中华教育改进社历史教学组会议上相关议案的形成。
另一位年会的重要人物徐则陵，似也应当关注。徐则陵当时是南京高等师范学校历史科主任，⑤在1922年底成立的中华教育改进社历史教学委员会中担任副主任一职（正主任梁启超名气大，社会活动多，挂名而已），成为委员会实际上的负责人。在第一届年会历史教学组的几次会议上，他被公推为会议主席，可见他在历史教育界的地位。1921年，徐则陵在《史地学报》上发表《史之一种解释》，指出史学是研究人类活动的，人类活动包括政治经济活动、宗教活动、学术活动、美术活动四类。正因为他有与当时西方新史学比较接近的观点，所以，不但在此时他发表的文章中能捕捉到西方新史学的印迹，而且更重要的是他将此观点付诸实践，渗透在他起草的新学制高中历史课程纲要之中。如在1923年新学制《高级中学公共必修的文化史学纲要》中，他将历史知识分为政治的、社会的、经济的、知识的、宗教的五类，基本上就是在《史之一种解释》一文观点的基础上修改而来的。
不仅于此，徐则陵在《纲要》中设计的116课世界文化史纲目，从标题看只有社会变迁、学术演进、经济发展、民族竞争等“群体性”“制度性”内容，而无任何有关个体的“人”的话题。在新学制高中历史课程纲要颁布之前，徐则陵于1923年5月的《史地学报》上曾发表过一份《高级中学世界文化史学程纲要》。这份“纲要”与不久正式颁布的高中历史课程纲要极为相似，大约是其初稿。学者何成刚认为，初稿只有外国文化史内容，而正式颁布的“纲要”增补了大量中国文化史内容，从而使之成为名副其实的世界文化史。⑥这种差异当然是存在的。不过依笔者看来，两份“纲要”都深受西方史学“科学化”思潮的影响，偏重于“物化”的历史，而缺少具体“人”的历史。因此，从学术与教育取向这一根本特质来说，“纲要”的初稿与正式稿并无二致。
至于梁启超后来改变了他之前的主张，在1926年指出：“近人以为人的历史毫无益处，那又未免太过。”“若把几千年来中外历史上活动力最强的人抽去，历史到底还是这样与否，恐怕生问题了。”①因此，又主张要撰写“人的专史”。不过，这种转向在20年代似乎并不普遍，至少何炳松等人仍然坚持原来的观点。如何炳松在1925年发表的《历史教授法》文章中，虽然说到以“个人的传记入手”也是历史教学的一种途径，然而作者其实并不欣赏这种路径，他认为尽管以人物为中心叙述历史，比较符合儿童的兴趣，但是他强调“儿童读了名士英雄的传记以后”，“结果不一定如我们所期，而且有时真正模仿起来，非常危险。况且有名的人不一定是好的，好的人不一定是有名的”。何炳松赞成“从社会的全体入手”来展现历史，认为这种注重“群体”的历史教学法不但“现在还很风行”，而且“事实亦实在很重要”。他甚至说，即便以“个人的传记入手”，也须“以一种事实或一种运动为中心”，把有关系的“人”附到这种“事实”或“运动”上去，而不是以“人”为中心。②可见，在何炳松的认识中，“科学”的历史是不能以“人”为叙述中心的。应该说，这种见识在当时的学界是相当普遍的。
五四前后学界认同“人的隐去”的新史学取向者不在少数，而这种学界的“共识”对教育界的影响，从当时有关小学历史教育的某些观点即可见一斑。如小学历史教师高德泉认为，小学历史教学关键是要叙述“历史上每一个时代最精彩的故事”，“至于没关紧要的‘皇帝家谱’等等事实，可以一概不取”。③编写历史教科书的王芝九说得更加清楚。他认为：
历史材料，拿人物做单位呢？还是拿事情做单位呢？――在中国古代史书上，正史是表志纪传体，其他杂史或为纪事本末体或为编年体，或为别种体裁。小学所用历史教学的材料，适用那一种体裁，只要看教学的目的，并兼顾儿童的心理状态。依历史的目的说，历史教学是使儿童知道生活的演进、社会的变迁和世界的趋势；那么，教学的态度当然是重在研究；研究的范围当然是全人类的事物，而且是各整个的事物。倘使只讲一人的历史，如何可以代表全人类呢？所以就历史教学的目的上看，历史教学的材料当然要以事情做单位。
并说这已经是“现在的趋势”。当然他也认为小学低年级可以适当照顾儿童的心理，“不妨参酌以人为单位的方法”，④不过这显然只是过渡，最终目的还是要让学生了解“物化”的历史。可见，他们都认为小学历史教育的内容不应以具体的“人”为中心，而应重点关注社会变迁、制度演进等比较抽象的历史内容。这种取向与清末小学堂章程所提的“举古来圣主贤君重大美善之事”“乡贤名宦流寓诸名人之事迹”⑤以及民初小学校课程标准里规定的“授黄帝开国之功绩”“历代伟人之言行”⑥等教学目标已经相去甚远了。
学术与教育不可能完全合拍。五四前后受史学“科学化”思潮影响，我国史学界提倡专题研究，注重文化的视角，关注群体、制度等“物化”的历史，具体“人”的历史似有“隐退”之势，然而历史教学实践亦有其自身特点，新学制历史课程纲要也并非刚性的教育法规，而仅为一参考性、指导性文本，因此囿于师资、习惯等多种因素的制约，历史教学难以真正做到“人的隐去”，20世纪二三十年代何炳松、陈衡哲等学者编纂的中外历史教科书仍书写了许多人物可为明证。不过历史教育以具体的“人”特别是政治人物为中心的情形也明显动摇并逐步被摒弃。
虽然晚清的史家已经开始注意撰修本朝历史，并且编印本朝的史料，史学界治古史的学风已渐有改变，⑦然晚清以降直至五四前后，学界的治学取向似仍偏重于古史。据史家罗尔纲回忆，他当初上大学时对中国上古史感兴趣，也作过一些探索，预备写一部《春秋战国民族史》。1931年初，正在胡适家帮忙抄写整理胡父遗著的罗尔纲，把自己写成的部分上古史研究内容给胡适看，胡适看后认为罗尔纲用的史料有问题，并说近年的人喜欢用有问题的史料来研究中国上古史，那是不好的，建议罗尔纲改治中国近代史。①可见，30年代初的学风依旧好古，热衷研究古代史是当时史学界的风气，偏重古代研究是历史研究的主流。
史家罗志田在某次接受访谈时指出：
中国近代史研究何以始终不曾出现过具有突破性成就的杰出学者与史著，个人认为，这主要是因为近代史研究起步较晚，尚未累积深化到成熟的程度，而又不断遭到战乱与各项变故的阻碍，许多早期的开创性学者如罗家伦、蒋廷黻等人，也都没能长期坚守岗位，甫肇其端，未及深入，便中途弃学从政去了。相形之下，古代史研究的发展，便健全得多，也产生过像陈寅恪、陈垣、傅斯年等卓然有成就的学者。②
当时学界普遍不重视近现代史，从顾颉刚在《当代中国史学》一书的叙述中大体能概括出两个原因：一是学者普遍认为古代史是此后历史的根源，不从源头着手，支流的真相也不易厘清；二是中国向来有“历史退化观”的谬论，以为愈古的时代愈好，到了后世便愈不行。③此外，章太炎认为“近代史之资料虽多，然皆散漫不易搜集，古代史则参考书已成者较多”。④笔者认为还有一个不便明说的原因，因近现代史的时间太近，因此相关研究极易受到学界的“学术歧视”。
不过，我们也应该看到，从20世纪初开始学界就有历史编纂及历史教育“以现代为重”“略古详今”的提倡。梁启超是较早论述这个问题的。他在1902年的《新史学》中就将过去的历史著作斥为“为若干之陈死人作纪念碑”，“为若干之过去事作歌舞剧”。他认为历史要关注“今务”，“使今世之人，鉴之裁之，以为经世之用也”。他说：“泰西之史，愈近世则记载愈详。中国不然，非鼎革之后，则一朝之史不能出现。”因此“吾中国史学外貌虽极发达，而不能如欧美各国民之实受其益也”。⑤尽管顾颉刚在20世纪20年代以古史考辨而成开风气创学派的“学术诸侯”，⑥其后又“毕生致力于辨伪求真”，“他的古史层累构成说”，“奠定了中国史学现代化之基石”，⑦然顾颉刚本人也说过：
新史观输入以后，人们才知道历史是进化的，后世的文明远过于古代，这整个改变了国人对于历史的观念。
又说：“史学本来以现代为重要。”⑧另一位史学界颇有地位的朱希祖，在1919年似尚未提倡“以现代为重”的观点，然其关于整理国故的看法有助于淡化人们传统的尊古心理。他说：
我们现在讲学问，把古今书籍平等看待，也不是古非今，也不尊今薄古，用治生物学、社会学的方法来治学问。换一句话讲，就是用科学的方法来治学问。⑨
那么，这就产生了一个问题，为什么当时的学者一方面开始倡导“以现代为重”，至少将古今“平等看待”，另一方面学者又大都热衷于古代研究呢？除了前述的原因外，似有更深的缘由。史家罗志田认为，受清季革命党人否定传统一派的思路及近代传入的社会进化论影响，五四时期的学者欲将“现代”里的“传统”送进博物院的倾向相当风行。他说：
当时的趋新士人多认为“现代”与“古代”根本不能兼容，故不允许妨碍吸收“新学理”的“传统”在新时代里延续，以利于中国人成为二十世纪的“文明人”。
而趋新士人“驱古”的方法就是研究古代，他引用顾颉刚的话说，通过研究古史将“宗教性的封建经典――‘经’整理好”，“送进博物院”，“剥除它的尊严，然后旧思想不能再在新时代里延续下去”。⑩
这种关注近现代的思路在五四以后比较突出，也对五四新潮下的历史教育产生较大影响。在1922年7月中华教育改进社的第一届年会上，朱希祖的提案《中学宜先教地理后教历史案》认为：“古人所谓藏往而知来，皆以现代为枢纽。既以现代为枢纽，则今日以前之现代史尤为重要。”他批评当时中学历史教学详古略今的传统习惯做法，指出：
吾国现在各中学校历史教员，不知时间分配之精义，往往详于上古以至近古，至近世现代史或因时间已无，弃置不讲，此真所谓轻重倒置，不识史学究竟目的者也。
因此他建议在教学时间分配上，“上古中古史占二分之一，近世现代史占二分之一”。①此时章太炎的演讲也支持“以现代为重”。他在1924年7月中华教育改进社的南京年会上作了《劝治史学及史学利病》的演讲。在演讲中他列举了近年史学研究的五大弊端，其中就有“详古代而简近代”一条，认为：“近代史非详于古代不可”，因为“近于吾人生活时之历史，实与未来历史有密切关系也”。②章氏的观点反映了当时学界的一种新的看法，而且以章氏在学界的地位，也有助于历史教育界认同这样的新取向。郑沛霖就认识到，“鸦片战争以后，国内大势一变，汽船通航大西洋以后，世界大势一变。故小学历史教科书于鸦片战争以后之史事，应特别注意”。③事实上，当郑沛霖在年会上提出《小学历史宜专授近世史案》以后，很快即赢得与会者的共鸣，后来除了将题目中的“专授”修改为“注重”外，议案在会上获得通过，并以中华教育改进社的名义致函全国各县教育局通知各校“酌量施行”。两年后，徐映川还在文章中表示，很赞成“小学史材宜注重近代史的提议和理由”。④可见其产生的社会影响。
受“以现代为重”“略古详今”新取向的影响，新学制历史课程纲要的内容也发生较大的变化。事实上，清末颁布的《奏定中学堂章程》（1904年）即已提出外国史课程须“详于近代而略于远年”，对本国史课程则还没有提出“详近略古”的要求。但是清末的《奏定中学堂章程》和民初的《小学校教则及课程标准》（1912年）对于本国史课程都已经特别提到“中国百年以内之大事”或“近百年来中外之关系”。可见，《章程》和《标准》的制定者已经开始意识到近代史教育的重要性。不过，“以现代为重”“略古详今”的价值取向清晰地在中小学历史教育中反映出来，应该还是五四以后的事。在20年代新学制历史课程中这种变化就比较明显。如《小学历史课程纲要》有关“毕业最低限度的标准”，在初级水平标准中强调“能知中华民国建国史的大概”，在高级水平标准中突出“略知中外历史有影响于现代文化、政治、社会状况的各事项”。⑤《初级中学历史课程纲要》将“了解现代各项问题的真相”作为重要的教学目的之一。《高级中学公共必修的文化史学纲要》也强调课程以“现代文化问题为主旨”，“以领会现代为归宿”，“目光须注射现代”，“近世文化史教材，约须占全部教材三分之二”。⑥可见，“略古详今”是新学制小学、初中、高中历史课程纲要的共同倾向。而这种倾向与五四前后士人“破坏旧社会”“反传统”的努力以及西方社会进化论的广泛传播显然是密切关联的。当时中小学历史教育反映学界“关注现代”新取向的意义在于，它将五四学界“反传统”“推陈出新”的学术取向，推广到学术圈外，通过中小学历史教育，促使“以现代为重”“略古详今”新观念的普及。
需要指出的是，“以现代为重”毕竟只是一种史学研究的新趋向，远非民国时期史学研究的主流。不仅“旧史家”大都毕生致力于中国古代文史研究，即便马克思主义史家如郭沫若、范文澜等也多侧重古代文史的研究，虽部分学者偶也撰写一些有关近代问题的论述，然并非其主攻方向。⑦真正实现史学研究“以现代为重”“略古详今”，大约是1958年以后的事情。1958年3月陈伯达在国务院科学规划委员会的一次会议上提出哲学社会科学研究应“厚今薄古”，并由此引发一场新的“史学革命”，导致轻视历史尤其是古代史的错误倾向。⑧当然，1958年的“厚今薄古”有政治色彩，恕不赘言。不过，五四以后从史学趋向上说，确已开启关注近现代问题的研究之门大概也不容否认。
还须注意的是，教育与学术不同，尤其是中小学教育自有其内在规律，不可能与学术完全相提并论。事实上，五四以后学界“以现代为重”“略古详今”的研究新取向是建立在“专题研究”基础上的。这是五四前后注重“专题”“为学问而学问”学风的反映。对于中学历史教育，梁启超虽曾力倡“以纵断史代横断史”，也就是要以地理、民族、政治、社会、经济、文化等专题史代替近代以来形成的将历史划分为上古、中古、近世等阶段的通史，并且拟了192课专题式的本国史课本目录，然而梁氏终其一生也没有能够编出这样一部高难度的中学本国史教科书来。①推行新学制改革以后，尽管商务印书馆做了尝试，1923年出版了傅运森编写的专题式的《新学制历史教科书（初级中学用）》，并请胡适、朱经农等名人作为校订人，其书分“历史以前的状况”“人类生活状况的变迁”“人类信仰的变迁”“人群组织的变迁”“人类思想的变迁”“人群的斗争与连合”“中华民国”等几个专题叙述，然由于与初中生的学习心理与能力脱节，出版后不但招致一些非议，而且出版社大都也不再出版专题史教科书。新学制初中历史课程纲要所列课题，近世史的比例只占全部内容的四分之一，且仍将历史分为上古、中古、近古、近世几段；高中历史课程纲要中属于近百年来的历史仅占五分之一，且虽未划分历史阶段，然时段性仍然较强。可见，五四新潮下的历史教育对史学新取向的反应并不是激进的“全盘照搬”，而是多少保留了一些“传统”的。
中外教育史纲知识点整理范文
关键词：《中国语文教育史简编》研究成果；成果成因；以史为鉴
中图分类号：G529文献标志码：A文章编号：1674-9324（2013）32-0146-03
为了更深刻地理解《中国语文教育史简编》所承载的知识，研究其理论成果，加强教师专业化知识现对其进行综述。本文主要采取类比研究法，即与《中国语文教育史纲》进行比较分析，更深刻地挖掘出《简编》的个性特征、体现语文科特点等优秀成果。《中国语文教育史纲》为“语文教学法的学科建设”做出了很大贡献。在此之后相继出现了众多本学科同类书目。《中国语文教育史简编》则是其一。在基本理论的基础上，找出本学科的特点，寻找进步方向，更有利于本学科的今后发展。从《史纲》至《简编》经历了十几年之久，通过对二者的比较，得出《中国语文教育史简编》的研究成果主要是“突出语文科自身特点”的结论。本文对“个性化语言”、“独特的历史分期”以及“实践性强”三大成果进行论述，并试分析个性成果形成的原因。
一、例举研究成果
（一）语言的个性化
《简编》语言的个性化主要体现在：整体叙述上简洁明了、详略得当；“语文味“的语言频繁出现两方面。
1.简洁明了、详略得当。《简编》的语言上的简洁，各部分内容的“点到为止”是很容易发现的。尤其是与《史纲》对比分析后，这一特点体现的更加明显。相对于《史纲》的“面面俱到”，《简编》的各部分内容是“缩减版”。犹如《名著导读》。用简洁的话语高度概括各部分内容。例如：同样是介绍《墨子》里的教育思想，《史纲》用了1000多字，而《简编》就用了300多字。对待众所周知的内容一笔带过，对待重点问题则比较详细。如《简编》对黑山北关小学语文教改经验的介绍中，对整个事件发展的介绍几乎没有，而对总结出的经验则介绍的详细。比较而言《史纲》对整个事件的发展各阶段、出现背景细致的叙述，对总结的经验没有单独列出，而是掺杂在各阶段的叙述里。《简编》的叙述更有针对性，将最有营养的“精华”陈列读者面前。
2.语言的“语文味”。《简编》的语言生动活泼，“语文味”颇浓。更体现语文学科自身特点。如其中每一章下的脉络“轨迹”、“基本内容”、“基本经验”。在《史纲》中则“思想”、“内容”、“方法”。其他书目比较泛滥的时期定名：古代、近代、现代，《简编》在其下标注自身理解即：“前语文”、“始语文”和“今语文”。又如三大历史分期下，还有更多的个性名称，如：言文教育为“潜”语文，古文教育为“准语文”此外还有“初语文”、“续语文”、“新语文”、“泛语文”和“大语文”等个性命名。这些生动的贴切的语言，和《史纲》中严谨的学术风格形成鲜明的对比。
（二）科学的历史分期
如果说体例如本书框架骨骼，那么“历史分期”这一部分就是本书“心脏”。什么样的心脏决定全身如何运行循环。同样，本书的“分期”的个性决定了本书整体的个性。这一问题集中在本书的《导论》部分，起到了总领的作用。
1.四个原则。本书博采众长，在“自身规律”、“社会关联”、“注重特征”和“远粗近细”（又名：便利教学）四个原则下进行分期。“自身规律“原则是核心原则，其根本要求是符合本学科自身特点，从而把握事物的本质。如《史纲》等书目的分期只有古代、近代、现代。这并不十分符合我们语文科的自身特点，语文教育隶属于社会发展史但不等同于社会发展史。因此分期时以语文独立社科为分水岭，体现了语文教育的自身个性。也是“注重特征”原则的前提。“社会关联“原则要求分期时，在整个社会的宏观发展中找寻自身特殊性。要求符合社会发展的基本规律。“注重特征“原则要求抓住各时期的相对独立性。找到区别于其他时期的真正特性。“社会关联”原则是强调共性问题，“自身规律”和“注重特征”原则则是强调本学科的个性问题。“远粗近细“原则是史学里的通用原则。有利于避免产生烦琐哲学倾向，是从实际出发进行分期的体现。
2.分期比较图。《简编》采取列图表的方式将类似文献综述的广阔内容，简洁清楚地呈现给作者。《简编》对叶苍岑、陈必祥、陈学法、顾黄初、张隆华、曹洪顺、冯守仲几位教育专家分期意见经行综述并且形成比较图。最终分期方法，大方向上仍是以“古代、近代、现代“为线索，在其基础上又有自己的独特分期，创意十足。取其精华去其糟粕是其根本方法。这一部分为本书最精彩部分。将语文本学科的“本”体现的淋漓极致。《附表：中国语文教育发展史分期比较》图，以时间为横轴，以本书分期、历史时期、各位教育家的代表书目为纵轴。直观地表达本书的分期理论依据。
无论是分期的原则还是分期的具体方法都是《简编》科学性的体现。
（三）实践性较强
《简编》的第三个成果就是实践性很强。它相对《史纲》这类的详细理论著作而言，其更倾向于总结教学实践并指导教学实践。主要可以从两方面看出它的实践性：体例上的“教材化”特征；成书过程的实践性。
