线上教学的授课模式范例(12篇)
线上教学的授课模式范文
关键词：互联网；对分课堂；混合式教学
传统的教学模式中，教师是教学过程中的主体，是知识的传授者和灌输者，而学生是知识被动的接受者和被灌输者。这种教学模式忽视了学生是学习的主体地位，损伤了学生主动学习的积极性。进入信息化时代后，国内外教育工作者努力寻找适应时代要求的高校教学模式，混合式教学应运而生。
混合式教学的概念最早是由国外的培训机构提出，是指网络线上与线下的混合，通过面对面的教学弥补互联网教学的不足。2003年，北京师范大学何克抗教授将混合式教学概念引入国内，他的观点是混合式教学模式把传统教学方式和网络化教学的优势结合起来，既发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。之后，一些工作在一线的教授、学者对混合式教学模式进行了深入研究和应用，取得了良好教育教学效果。
互联网技术具有强大的功能，在充分利用互联网技术的基础上，深入研究对分课堂的教学模式，设计了“互联网+对分课堂”混合式教学模式，从教学模式的构建、教学实施和教学评价等方面进行了研究，并在土木工程材料教学过程中进行了应用，获得了良好的教学效果。
一、“互联网+”与对分课堂教学模式
（一）“互联网+”的内涵
2015年，两会工作报告提到了“互联网+”行动计划，之后在全国各行各业掀起了互联网热。向人大提出了“互联网+”建议的全国人大代表马化腾对“互联网+”，解释为“就是利用互联网的平台，利用信息通信技术，把互联网和包括传统行业在内的各行各业结合起来，在新的领域创造一种新的生态”。在“互联网”的趋势下，教育凭借信息化及移动互联网技术的力量，实现教育的数字化、多媒体化、网络化和智能化。与传统的教师课堂讲授方式不同，W络辅助教学和互联网教育，为满足学生的需要，将为学生提供多种学习模式，体验式学习、协作式学习及混合学习等模式并存。同时，互联网教育改变了传统的“以教师为中心”授课形式，促使其转向“以学习者为中心”，为学生提供全方位、个性化、持续的学习服务。
（二）对分课堂教学模式
对分课堂教学模式是由复旦大学心理系张学新教授于2013年率先提出的一种原创意义基于交互式学习的新的教学模式。这一教学模式将传统式课堂教学和讨论式课堂教学有机结合、优势互补，实现“以学生为中心”，强调师生之间、生生之间良性互动，使师生个体和群体充分享各自教和学的权利。在教学过程中的各个动态环节中进行师生角色定位和适时转换，使学生真正参与到课堂教学之中，促进其学习能力和创新思维的发展。
对分课堂的核心理念是把一半课堂时间分配给教师进行讲授，另一半分配给学生以讨论的形式进行交互式学习。类似传统课堂，对分课堂强调先教后学，教师讲授在先，学生学习在后；类似讨论式课堂，对分课堂强调生生、师生互动，鼓励自主讨论式学习。对分课堂的关键创新在于把讲授和讨论时间错开，让学生在课后有一定时间自主安排学习，进行个性化的内化吸收。对分课堂把教学分为在时间上清晰的3个过程，分别为讲授（Presentation）、内化吸收（Assimilation）和讨论（Discussion），因此对分课堂也可简称为PAD。对分课堂教学模式的基本流程详见图1。
对分课堂所定位的合理教学目标是，对大多数课程而言，能够让大多数学生通过一个学期的学习，掌握一本优秀教科书的基本内容。对分课堂与传统课堂相比有几点不同：（1）增强了学生学习的主动性。（2）减轻教师授课负担，实现教师角色转型。从图1可知，对分课堂上，教师只须讲解课程内容的框架、重点和难点，把其他内容留给学生学习。（3）增加生生、师生互动交流。对分课堂把互动交流放到课堂上，学生之间互相启发，教师及时指导，培养了学生的思维能力和探索精神。（4）提升了学习效率。对分课堂注重学生平时学习，教师讲授后学生在一定时间内完成知识的内化吸收。综上所述，对分课堂与传统课堂相比有其优势，但其讲授方法和手段单一，没有强调和有效利用功能强大的信息化教学资源，学生课前和课后的学习缺少互联网平台的支持。对分课堂如何有效利用互联网平台，使对分课堂与互联网优势互补，是本文研究所在。
二、基于“互联网+对分课堂”混合式教学模式构建
目前国际教育技术界的共识是，只有将面对面的教学与网络教育结合起来，使二者优势互补才能获得最佳的学习效果“互联网+对分课堂”混合式教学模式构建必须建立在“基于网络的学习任务”和“学习者主动学习的课堂”二者相互作用基础上的教与学的新型策略。基于“互联网+对分课堂”混合式教学模式的设计思想如图2所示。
基于“互联网+对分课堂”混合式教学模式的设计思路，主要包括教师和学生对应于课前、课中和课后的任务目标进行设计。
课前，教师在网络平台上提前下一次课教学任务和思考题，学生接受任务，并利用网络教学平台教学资源和微视频等，带着问题完成相关教学内容的预习。学生认真建构与新课程主题相关的知识，预先总结出问题的答案。学生在课前通过网络平台提交答案，教师查看学生的问题记录，了解学生的预习情况、常见问题和学生的知识背景。
课中，共需要2次课（每次2学时）。第1次课，以讲授为主。教师根据已经掌握的学生课前对课程内容的掌握程度，设计和修改课堂教学活动，以便有效地进行课内的面对面教学。课前师生通过网络平台进行的互动，使学生对讲授内容有一定程度的掌握，课上利用多媒体资源讲授框架、重点和难点。因学生课前预习带着问题听课，学习效率大幅度提升。第2次课，以学生讨论上次课内容为主，教师引导答疑，形成师生互动。
课后，学生对所学知识的内化、吸收过程，不仅仅依赖于课本知识，利用强大的互联网平台，进一步扩展和增强知识领域，完成作业。这样不仅能促进学生对知识与技能的深入理解与掌握，更重要的是为下一次课堂学习营造出学习者的主动学习和讨论课堂的氛围，从而充分调动每一位学习者在学习过程中的主动性、积极性和创造性。
从教学评价来说依据课程的教育功能，研究科学的评价方法，发挥评价功能，使考核真实反映课程教学质量和学生的学习质量；改变以往“一考定成绩”的模式、克服“考前突击”的现象，注重过程性评价，弱化终结性评价，激发学生的学习热情，引导学生主动学习的积极性。
由此可见，在互联网和对分课堂的教学过程中，课前的准备活动决定了一堂课的质量，是每次课顺利进行的基础，而基于网络资源的信息化教学又是对学生预习和课后对知识掌握情况的检验和提高，网络自学可以促进学生复杂认知能力的发展。以上“教与学”的活动，充分结合了网络学习和对分课堂学习的优势，使得学生知识得以巩固，探索问题和协作能力得以增强，有效实现了教学目标。教学评价注重过程性评价，弱化终结性评价，客观公正地评价学生的教学效果。
三、基于“互联网+对分课堂”混合式教学模式的应用
在探讨了基于“互联网+对分课堂”混合式教学模式构建后，将此模式应用于《土木工程材料》课程中，网络资源和对分课堂，二者相互贯穿、相互补充。以下从网络资源建设，教学实施和教学评价进行阐述。
（一）网络教学资源建设
首先，网络教学平台资源建设。土木工程材料完成了多媒体课件、教案、每章学习指导与习题、试验指导、工程案例、材料检测、试题库以及知识拓展等内容；其次，视频教学资源建设，利用学校视频教学网站，依据课程的知识点录制了微视频；再次，师生教学互动系统应用。利用手机客户端，随时随地实现师生互动。功能强大的学校网络平台，还支持网上作业提交、师生讨论、在线考试等多环节。另外，学校教学平台与国内外知名高校网络资源实现了无缝链接，为学生课前和课后学习提供了强大的资源支持。
（二）教学实施
土木工程材料课是土建类专业必修的专业基础课，其教学目的是让学生熟练掌握土木工程材料的性能和应用，为学生从事工程设计、施工和管理等工作合理使用材料打下坚实基础，同时也为后续课程的学习提供必要的材料基本知识。新模式在工程管理专业2014级（共43人）“混凝土”章节进行了应用。
混凝土是土木工程材料的重点章节，理论授课12学时，每周2次课。首先，对授课内容进行了优化设计，整合为四大模块：分别为普通混凝土组成材料、技术性质、配合比设计和质量控制、其他品种的混凝土。最后一个模块利用网络资源自学完成，前3个模块是学习的重点。其次，精心组织实施。每一模块，课前要求学生根据教师的问题利用网络平台进行预习；课中（2学时）讲解重点、难点，并布置作业和思考题；课后利用网络平台和授课音频资料及时温习，对知识进行内化吸收并拓展。第2次课把学生分组，每4人（前后位）一组，第1节课学生按小组开展讨论，温习课本内容、分享学习体会、互相解答难点，以及完成教师布置的思考题。第2节前半节，教师与学生教师互动讨论，解答学生疑难问题，后本节对学生学习成效以小组为单位展示或提问。本章教学完成后，利用业余时间进行了网上在线测试，学生成绩与其他没有实行新模式的章节在线测试成绩相比，平均成绩提高了10.8分。
教学效果上，混凝土章结束后，通过网上问卷调查教学效果和教学模式的满意度。83.4%的学生支持互联网+对分课堂教学模式；86.3%的学生认为该模式比传统课堂学习更能提高学习积极性；79.2%、75.7%的学生对师生互动和在线考试满意度较高。
（三）教学评价
土木工程材料教学评价，采用教师评价和学生互评相结合、过程评价和终结评价相结合、课内评价和课外评价相结合、理论评价和实践评价相结合，全面、客观、综合评价学生的学习成果。教学评价包括过程性考核（占60%）和终结性评价（期末考试占40%）两部分组成。其中过程性评价包括课堂考勤、平时作业、限时网上在线测验、课内外讨论、小论文和试验6部分组成。期末考试重点考核学生概念的理解、材料性能、工程应用和标准，题型以工程案例分析为主，重在培养学生解决工程实际问题的能力。
四、结语
基于“互联网+对分课堂”混合式教学模式，在“教与学”的活动中，充分结合了网络学习和对分课堂学习的优势，使“教师为主导”的课堂教学和“以学生为中心”的自主学习实现了有机融合，学生学习的积极性、主动性得到最大程度的调动。此模式笔者在土木工程材料课中只用在混凝土一章，取得了良好的教学效果。如果在整门课程中的应用，还需要教师整合优化教学内容和做好每次课的教学设计。
参考文献：
[1]何克抗.从BlendingLearning看教育技术理论的新发展（上）[J].电化教育研究，2004，3（131）：1-6.
[2]张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛，2014，12（5）：5-10.
线上教学的授课模式范文1篇2
关键词：MOOC；标准化；教学方法；管理会计学
MOOC（MassiveOpenOnlineCourses），即大规模开放在线课程，是一种针对大众的通过网络进行学习的在线课堂。MOOC是远程教育的最新发展形式，是随着教学资源的开放共享和互联网速率飞速提升与普及发展而来的一种新型的网络教学模式。MOOC的概念在2008年由BryanAlexander和DaveCormier2位教授联合提出，标志着教育行业真正进入了互联网信息时代。2012年Udacity、Coursera、edX等三大MOOC学习平台先后成立，吸引了全球上百所一流高校的积极参与。同时，国内的北京大学、清华大学等知名高校也积极参与其中。然而，在MOOC教育的推广和使用过程中，其“注册量高、辍学率高、课程完成率低、效果监管能力差”等诸多缺陷也逐渐暴露出来，并没有按预期逐渐地取代传统的教学方法。管理会计学课程作为我国高等院校会计专业重要的必修课程之一，具有理论性与实践性双向要求的特点。本文意在综合分析MOOC教育的优势和不足，针对高校会计课程的教学要求与特点，以“管理会计学”的教学方法为例，结合笔者多年的一线教学经验，综合考虑当今大学生的真实诉求，开展新型的教学方法设计研究和效果分析评估，以求提高高校“管理会计学”课程的教学效果和教育质量，并为MOOC模式下高校会计专业课程教学方法的设计提供参考和实践依据。
1MOOC教学模式的特点
远程教育早期主要有异步在线课程、大学精品课程和视频公开课等3种主要形式。MOOC吸取了AOC、大学精品课程、视频公开课的成功经验，再加上网络带宽和无线接入的不断改善，MOOC在提供大量网络教学资源的同时，安排了严格的教学进度，并在教学过程中开展高密度的交流和互动。从发展形态与趋势看，MOOC与传统的远程教育和传统大学教育相比具有以下5个特征。（1）工具资源多元化：整合多种社交网络工具和多种形式的数字化资源，形成多元化的学习工具和丰富的课程资源。（2）易于使用：突破传统课程时间空间的限制，依托互联网，随时随地即可学到国内外著名高校课程。（3）课程受众面广：突破传统课程人数限制，能够满足大规模课程学习者学习。（4）自主性要求高：课程具有较高的入学率和辍学率，要求学习者具有较强的自主学习能力才能按时完成课程学习内容，教学效果的监管性和引导性差。（5）严格依靠网络：MOOC是互联网的产物，网络的连通性也使得学习者可以在任何能够联网的终端进行学习，并可以有效利用零碎的时间。
2会计课程教学现状
目前，我国高校会计学课程科目繁多、教学任务量大，而学生的上课时间却十分有限。因此，为了完成教学计划，在短短的课堂内不得不讲解大量的专业知识，容易导致学生无法在课堂内对知识进行消化吸收，而且不能照顾基础偏差的学生，以致出现部分同78教育标准化/EducationalStandardization学不能及时完成老师布置的作业和学科考核考试不合格的现象，而少部分同学却觉得课程进度太慢或学不到足够的知识。由于会计课程本身比较枯燥乏味，并且需要大量的记忆和思考，大多数同学对此不感兴趣，而现有的教学考核方法主要以期末考试为主，所以会导致出勤率较低和即使出勤也不能全身心地投入教学活动中，以及平时旷课考前突击的现象。再次，考虑到当今大学生的真实诉求，部分学生计划本科毕业后继续读研或出国深造，希望将来在教育、科研等部门从事教学、科研工作的理论研究；而另一部分学生则希望掌握实践能力，学习到丰富的会计从业经验，毕业后在工商、行政等企事业单位从事会计财务管理工作的职业技术人员。现有的教学计划和课程安排均不能完全侧重于某一类人才的培养，存在着针对性相对较差的不足。最后，随着移动通信互联技术的发展，智能手机等电子移动终端因为其方便移动特点，开始大量涌入大学课堂，学生能轻松获得大量信息，而这也成了分散学生在课堂上的专注力的主要因素。
3“线上MOOC+线下课堂”教学方法
结合新兴MOOC教育模式资源丰富、易于使用等优势，以及自主性要求高、考核制度不同步等不足，并针对高校管理会计课程的教学要求与特点，以及传统课堂教学存在的种种现状问题，本文设计提出的一种新型的“线上MOOC+线下课堂”教学方法。“线上MOOC+线下课堂”教学方法以课堂面授为主、线上MOOC为辅，在课堂上使用面对面教授的教学方式，在课堂外借助MOOC进行自学和交流讨论，并引入学习效果监管的方法，可以有效提高审计学课程的教学效果，并顾及不同基础同学及其不同的教学需求。具体来说，“线上MOOC+线下课堂”教学方法包含以下3个主要部分。（1）线上MOOC教学。随着参与MOOC资源共享的高校越来越多，每门课程相关的教学资源也越来越多，但由于每所高校教学计划和培养目标的偏差，其制定和的MOOC教学资源并不一定能符合本校学生的实际需要。最好的方式是结合本校的教学计划安排，自主设计制作视频、动画等多种形式的MOOC教学资源，建设针对性强的学校特色MOOC平台，但由于教学资源和人力财力的限制，这种方法并不能适用于国内大多数高等院校。同时，信息化时代下各种教学资源数量类目的爆炸式增长，也给希望借助MOOC资源学习的学生带来了已经超出其能力范围的最佳资源选择难题，如何准确选择并有效利用MOOC资源已经MOOC教学走向实际应用需要解决的难题之一。因此，在“线上MOOC教学”的过程中，任课教师首选需要担负起MOOC资源制作、筛选的职责，也就是综合对比会计学科相关课程的教学计划，从类目繁多的MOOC资源中选择最合适的课堂内容导入、知识点讲解、扩展阅读等课程视频片段，在有条件和资源的前提下，自主设计制作有针对性的、交互性强的MOOC教学资源，并结合课程进度安排适时推送给每一位学生。帮助学生避免最佳MOOC课程选择的困惑，有针对性地进行体系化的会计学科课程预习和复习，并可以通过线上交流讨论达到实时高效的答疑解惑，满足不同学生的学习需求。（2）线下课堂面授。与传统课堂的面授教学方法类似，在“线下课堂面授”的环节中，教师在课堂上对课程知识点、重点难点内容进行集中讲解教授，但讲解的方式不再局限于传统的“课本黑板＋PPT”模式，可以借助各种定制的教学工具，通过使用自主制作或网络剪辑的视频、文字、图像等数字多媒体资源，辅助面授讲解实现课堂内容的导入、知识点难点的诠释。同时，开发专用的教学应用软件平台，借助校园网无线接入服务，使学生通过手机、笔记本、平板电脑等移动终端，实现随堂提问考察、点名签到、课后习题布置、作业提交等功能，充分利用宝贵的课堂授课时间，提高面授教学的教学效率，增强教师与学生的交互程度，提高学生课堂面授教学活动的参与度，有效解决互联网娱乐信息、实时交互软件分散学生课堂上专注力的现象。（3）学习效果考核。在传统的课堂教学中，一般使用“平时成绩+考试成绩”的方式对学生进行考核。由于平时成绩主要是任课教师根据学生课堂表现打分，不具有全面性，而期末考试则常常针对书本上的知识点进行考核。MOOC可以给供给学生大量的学习资源，但与之相对应的评价考核制度没能系统建立，大多数学校的学生并不能获得相应的、与传统课堂平行的学分，容易导致学生线上MOOC学习态度消极的现象。因此，为了提高学生“线下MOOC教学”参与的积极性，并全面考核学生的学习效果，“线上MOOC+线下课堂”教学方法也设计相关的学习效果监控方法，在现有“平时成绩+考试成绩”的考核办法基础上，针对性地添加“线下MOOC教学”相关的考核项目，将MOOC教学纳入到学习效果评价考核制度。
4“线上MOOC+线下课堂”实现途径
按照教学活动的时间顺序，“线上MOOC+线下课堂”教学方法可以分为课前、课堂和课后3个部分，对应任课教师和学生又可以细分为：教师工作相关的课前备课、课堂讲述和课后评估，以及学生对应的课前预习、课堂听讲和课后交流。如图1所示，在课前准备阶段任课教师的工作主要包括：（1）课程教案设计。根据教学大纲的教学内容目标、课程安排进度等具体要求，以及学生的专业、年级、知识储备以及学习特点等因素，针对性地设计课程教学教案。（2）课堂讲义撰写及课堂PPT、课堂多媒体制作或剪辑。撰写课堂讲义，设计制作课堂PPT，并根据课程内容制作或剪辑内容导入、难点讲解采用的动画、视频等多媒体教学资源。（3）课程预习任务表设计、MOOC资源制作筛选即推送。根据课程内容圈注重点、难点内容，设计制定预习任务表，制作筛选线上预习用的MOOC资源，并实时推送给每一位学生。在课堂讲述之前，收集学生线上反馈的课前预习过程中遇到的各种问题，并根据问题的普遍性和难易度对课堂讲述计划作出相应的调整或改动。课堂面授过程中教师的讲述和学生的听讲与传统课堂的面授教学方法类似，包括课堂的导入、难点/重点讲解、课堂与学生面对面互动等常规的环节，并添加了回答学生课前提问的环节。同时，使用了手机、pad等移动通信终端实现点名签到、提问考察、随堂测试、作业布置等任务，增强学生与教师间的课堂交互程度，提高课堂教学效率，同时也在一定程度上降低了非相关互联网信息对学生的干扰，提高学生的课堂专注力。最后，课后部分的工作全部在线上进行，包括交流讨论、延伸资源观看、问题反馈、满意度打分，以及任课教师负责完成的MOOC资源访问频次统计、反馈问题记录、课堂打分统计和最终的课堂教学效果综合评估。综上所述，在课前部分任课教师完成的工作既有为传统线下课堂准备的课程教案、讲义、PPT的设计撰写和制作，也有用于线上MOOC的课程预期任务表、MOOC资源的制作筛选。而学生按照课程预习任务表，结合书本和推送的MOOC资源完成预习之后，可以及时将关注的问题实时地提交反馈给任课教师，用于帮助任课教师迅速做出相应的调整或改动，以提高线下课堂教学的针对性。在课后工作部分，学生可以对课堂的整体满意度进行打分，并反馈线下课堂中的各种问题，任课教师可以通过统计分析学生反馈的课程满意度，记录反馈的各种问题，针对性地对以后教学工作做出相应的调整和改善。最后，任课教师还可以根据学生MOOC资源的访问下载频次、线上交流讨论的参与积极度，以及讨论的深度和意义，对整个课堂的教学效果进行综合评估，并比较全面地考核每一位学生的学习效果。
5结论
本文全面分析MOOC教学模式的特点，针对高校会计专业课程的教学特点，研究了一种新型的“线上MOOC+线下课堂”教学方法，并以“管理会计学”课程为例设计了该教学方法的实现途径。充分利用“线上MOOC教学”的便捷高效特点，通过与学生课前交互，获取学生反馈的课程难点和关注问题，辅助任课教师有针对性地进行“线下课堂面授”。课后通过线上统计课堂满意度打分、收集分析反馈问题等形式，综合评估课堂效果。为了提高学生“线上MOOC教学”的参与积极性，引入新型的学习效果考核方法，将MOOC教学纳入平时成绩考核项目。
参考文献：
[1]张艳婷.基于MOOC的高校会计系列课程教学模式设计——以“财务管理学”课程教学为例[J].教育探索,2017(02):87-89.
[2]毛华扬,杨洁.MOOC模式下会计教育浅探[J].财会通讯,2014(28):120-121.
线上教学的授课模式范文篇3
关键词：慕课；微课；翻转课堂；护理学；教学
G434；TM07-4
近年来，微课、慕课、翻转课堂在教育领域盛行，对其优势及弊端的研究也层出不穷。微课、慕课、翻转课堂都是新兴的教学手段。传统课堂以纯线下教育为主，而微课和慕课是线上教育，翻转课堂则是线上教育与线下教育的结合。三者密切相关又有区别，若与传统教学方式结合应用于医学院校护理教学中则更能有效的提高教学质量。
一、慕课、微课、翻转课堂内涵
慕课“MOOCs”（MassiveOpenOnlineCourses），是一种将分布于世界各地的授课者和成千上万个学习者通过教与学联系起来的大规模线上虚拟公开课程。其本质是运用互联网技术对网络课堂的改进，将优质课堂进行再现。慕课风暴始于2011年秋天，被誉为“印刷术发明以来教育最大的革新”。2012年，被《纽约时报》称为“慕课元年”[1]。2013年世界主要发达国家都纷纷推出了自己的慕课平台，在我国清华大学推出了“学堂在线”、上海交大推出了“好大学在线”。慕课注重网络学习的整体性，学点之一是学习主题相关材料，比如与主题相关的微课设置；同时慕课又强调师生、同伴间交互性学习以及课后评价系统的建立和完善，是更为完整的线上教育系统。
微课，是以微视频为主要表现形式、以知识点为主要讲授内容的一种简短、完整课程。微课是一种独立的课程，又是慕课的教学元素之一。具有内容短、主题明确、交互性强、模块化、半结构化的特点[2]。
翻转课堂是一种线上线结合下教学模式。通过互联网技术讲授传统课堂上需要讲授的知识，而知识的内化作为教学重点，协助学生内化知识成为教师的主要职能。它要求学生在课下对教学视频事先进行线上学习，教师在课堂上组织并参与学生互动，对线上教育中出现的问题进行处理，实施线下教育。因此，翻转课堂是对慕课的补充和发展[3]。
二、慕课、微课、翻转课堂―传统课堂结合模式优势
1.打破了传统的课堂上教与学的模式，学生们可以随时随地根据自己的学习情况重点选择学习内容，能够充分调动学生的积极性、主动性。弥补了传统教学的缺陷，发挥了线上教育的资源优化选择、直观生动、学生“代入感”强烈、针对性强、有效互动、考察方式多样灵活等优势，强化学生能力，提高教学质量。
2.通过线上教学平台，学生们可以和老师、其他学员探讨交流W习心得，可以通过在平台上做作业、参加考试等途径检查自己的学习效果，有效的提高学习效率。前所未有的选课自由度，使学生可享受到海内外最优质的教育资源，弥补高端教学资源缺陷弊端。
3.国内线上教育平台也承担着促进高校教学方式转变的任务，教师的角色将从讲解者变成学习的引导者、激励者和启发者。
三、慕课―传统课堂―实训结合模式教学策略
1.主题的指定及教学目标阐明：拆分知识点，将不同学习内容分别作为主题并阐明其教学目标。根据讲授内容设置教学主题，包括理论部分、操作部分、知识拓展及新进展等。
2.教学内容分析：学习内容针对护理专业学生，考虑学生的接受能力、符合专业特点、正确、无误、精炼、紧凑、逻辑清晰、紧密联系实际、生动有趣，更好地促进教学目标的实现。
3.教学策略制定：根据不同教学内容特点，设置微课制作、驻点题、课后作业、线上答疑、评价考核等环节。使教学情景化、问题化、案例化、技能化。
四、结语
慕课、微课、翻转课堂作为新的学习形式和平台，对我国高等职业教育在教育理念、教学模式等方面都有着深刻的影响。结合传统教学模式应用于护理教学可以深化大学护理课程与教学改革、提升护理人才培养质量，培养具有国际竞争能力、国际意识、具有国际护理执业资格的高素质、高水平的护理人才[4]。当然，慕课、微课、翻转课堂虽然发展势头欣欣向荣，但弊端也不容小觑。三者均为线上教育为主的教育模式，对学生的自觉性、主动性以及技术平台提出了很高要求。结合我国的国情，取其所长，避其所短，既不能盲目追风，又不能一概排斥，应尽量避免慕课、微课等所带来的过分形式化、知识碎片化等缺点[5]，建立一种适合我国国情的混合式的教育模式，建立面对面课堂互动、结合网上知识探索的全新教学模式，最大程度的优化学习效果。
参考文献：
[1]SkibaDJ.MOOCsandthefutureofnursing[J].NursingEducationPerspectives，2013，34（3）：202-204.
[2]焦炜.MOOCs背景下我国高等教育教学模式的变革与创新[J].电化教育研究，2014，（4）：83-86.
[3]顾容，等.面向翻转课堂的学习支持服务研究[J].现代教育技术，2014，（5）：72-77.
线上教学的授课模式范文篇4
给研究生讲授抽象概念对于任何一名教授来说都是一个挑战,特别是那些已经是护理人员的学生,实践经验使他们专注于具体的临床问题而不是护理专业的哲学基础。在线学习环境不像面对面学习所自然形成的教与学的行为,所以在这种情况下期望学生深入研究有关护理理论基础的抽象和复杂问题,就增加了教授的工作难度。在面对面授课时,教授可以理解学生的非语言交流,确认他们学习中遇到的疑难问题。在不同步的情况下讨论抽象概念时,因为教授不能在学生遇到难以理解的概念时给予及时反馈,因此,无论是学生个体还是一个群体,他们都难以在知识的构建方面达到更高的水平。
我校硕士护理专业通过在线和面授两种形式授课,由同一位教授通过这两种方式讲授高级护理理论。帮助远程学习的学生掌握在传统课堂上大部分学生经过刻苦学习才能掌握的内容是一个挑战,在这个挑战的激励下,教授联合其他对技术在教育中的应用有着共同兴趣的同事,对面授和在线环境下发生的情况进行研究比较。
同一门课程在两种不同的学习环境或两种不同的条件下平行授课,为研究数字学习环境如何影响教师和学生、学生和学生间的互动、以及学生理解抽象的复杂概念达到要求水平的能力提供了一个机会。课程本身的特性和学生多年来在掌握知识内容方面所经历的困难,使研究新的学习环境对教师行为和学生学习的影响显得尤为重要。
本研究的目的旨在比较两种授课方式中教师与学生、学生与学生之间互动的数量和质量。我们研究了两种学习环境下教授的作用以及学生参与的频率和详情,以确定行为方式和知识构建是否会因讲授模式不同而不同,学生是否会对课程所阐述的复杂主题表现出相似的理解水平。我们把知识的社会建构作为研究学生参与情况的理论基础。知识的社会构建认为,学习者之间、学习者与辅导员、以及学习者与内容之间是在以前的学习和经验、新的理解的基础之上进行互动(Peters,2000;Prawat&Floden,1994;vonGlaserfeld,1993;Vygotsky,1978)。
课程
“高级护理理论”为护理学专业硕士研究生课程,大部分的学生会早早选修。该课程开设的目的是向学生介绍一些当前引导护理知识的发展的原理和理论,这就要求学生把抽象的概念联系并运用到护理知识的探讨和实践中去。
所有学习“高级护理理论”的学生均已获得护理学士学位,且大部分在本科阶段也已学过了护理理论课程,所以对他们理解和掌握这门课程抽象概念的期望高于本科生。大部分学生至少已有两年以上的注册护理师从业经验,他们在日常临床实践中可能没有用到太多的抽象概念,可是他们在专题讨论中却引用了许多的专业经验。
在这两种学习环境下,该教授都采用了知识的社会建构方法(Peters,2000)。硕士生将大量个人经验和专业经验带到他们的学习中,教授的做法就是在面对面和在线环境下提供帮助和指导,鼓励学生与教授、他们的同学及阅读材料进行互动,以构建他们自己的知识,并将其应用到专业实践中。
该课程每周组织一次讨论,主题与要求阅读的材料有关。面授课程是每周一次,一次三小时,学生在上课时和老师见面,教授希望学生在课上完成布置的阅读作业。上课期间,老师每隔一段时间用PPT讲一小段课,学生在每次讲课后都有机会进行讨论。另外还要求学生之间、学生与教授之间进行互动和辩论,结合他们的阅读和经验形成新的理解,这种理解有助于学生把正在学的概念用于实际工作。对于在线课程,学生阅读相同的材料,教授以提问和评论的形式进行每周的讨论,不提供任何预先准备的说教性材料。学生通过在线和非同步讨论板进行互动,他们要在对阅读材料进行讨论的基础上与同伴和教授交流,对内容及其应用有一个更好的理解。课堂参与情况会被打分。
每堂课最多有20个学生,主题包括护理认识论与本体论、知识的发展与分析、理论的类型与层次、概念与概念的发展、理论的发展、后现代主义理论、理论分析与评估、事实及实践。
这两种学习形式的作业包括短文,以检查以前课上对特定话题的讨论;期末论文是学生选择与护理和课程相关的概念进行分析。在两种形式的学习中,教授都会对学生的作业给予大量反馈,并且与学生见面或亲自打电话,这些学生正在努力达到课程要求的理解和分析水平。
研究目的
本研究的目的是评价同一个教师通过面授和在线形式,讲授相同的研究生课程时师生互动的数量和质量,具体地说,就是研究教授在两种环境下促进讨论的作用、分析学生们在这两种讲授模式中参与的频率和内容。
文献综述
许多研究者已对在线讨论中反映出的辩证思维进行了研究(Bullen,1998;Gunawardena,Lowe&Anderson,1997;Henri,1992;Kanuka&Anderson,1998)。另外,还有许多远程教育和面对面教育比较研究方面的文献,主要是基于学生成功的评估尺度、学生态度或整体满意度等方面的研究。
然而,对面授和在线课程讨论的内容进行分析和比较,或对同一课程通过面对面和在线方式授课进行直接比较的文献仍然缺乏。Ryan,Carlton&Ali(1999)曾对硕士护理专业学生面授学习和在线学习的感受进行了研究,结果显示,学生在内容、参与互动、教师准备工作和交流方面对课堂学习的评价明显偏高;基于网络学习的学生其技能高于其他学生;辩证思维和完成作业的时间并没有明显的差异。
自20世纪80年代在线讨论出现以来,通过分析参与者在线讨论的内容,来分析在线课程和评价专题讨论的水平是很平常的事。因为技术改变了面对面环境下典型的互动,人们对通过在线讨论实现的认知水平和人与人之间交互的方式一直很关注(Lapointe&Gunawardena,2004;Lee&Busch,2005;Marra,Moore&Klimczak,2004;Murphy,Mahoney,Chen,Mendoza-Diaz&Yang,2005)。
根据建构主义者学习理论,我们如何建构知识取决于我们已有的知识和各种经验((Kanuka&Anderson,1998;Vygotsky,1978)。同时,协作学习是建构式学习的核心(Maor,2003;Schellens&Valcke,2006)。社会建构主义是分析在线行为的一个很有用的方法,因为在一个虚拟的团体里,知识的共建是一个预期结果,可以通过分析记录内容进行评价。
建构知识并正确评价其在真实世界中的应用,对于研究掌握护理理论课程内容是非常有用的,它将为参与者今后的实践奠定基础。运用类似社会建构主义这样一个框架,使远程教育者能够评估在线讨论对于改变和提高参与者的理解所具有的效果(Gunawardena,Lowe,&Anderson,1997)。虽然文献中有关在线讨论记录的内容分析很多,但对面对面互动和在线互动进行系统比较的却很少。
方法
研究资金来自于大学教学/学习补助项目,并获得该大学伦理审查委员会的批准。学生应邀参与研究,在线学生则征求其同意,对他们的帖子进行分析。
那些拒绝或没有回应的帖子从资料中删除。面授学生征得他们同意进行课堂录音和记录,研究助理是唯一知道每堂课哪个学生同意被录音和记录的人,对于那些不同意的学生则忽略不计。学习和讨论新内容的九堂课的记录被用于分析教授和学生的行为。
教授的行为
在硕士教育这一层面,我们没有找到公开发表的教授行为评价标准,因此,我们进行了内容分析来鉴别教授的一般。研究人员分别把教授对讨论的贡献进行编码,并对教授的行为逐一归类,类别的名称通过小组内磋商确定,可信度的确定以记录中相同信息分配相同的行为编码为基础(见表1)(此表在本篇文章的下半部分,见下期)。教授的行为被编码,然后计数。字数用于确定教授对每堂课全部贡献的百分比。虽然计数和行为没有明确考虑结构主义的影响,却表明是促进学生知识构建的有用的方式。
学生的行为
基于社会建构理论,Gunawardena等人(1997)开发了一种工具――“交互分析模型”(IAM,知识建构编码表),在有上课过程的记录情况下,用于分析知识的社会建构。在分析学生行为过程中,我们依次阅读了每一个帖子和记录,采用Gunawardena等人的模型,对各个阶段进行了分析,以语言施事行为(或章节中所含的完整信息)为分析单元(Rourke,Anderson,Garrison&Archer,1999;Schellens&Valke,2006)。
对单独句子的分析证实,一个太小的单元不能全面的理解模型中的理论结构。正如Schellens&Valke所指出的,运用完整信息的优势在于它体现了参与者所选择的分歧。每一个学生/教授的信息,不管它是在线课程的一个帖子,还是面对面课堂上的一个评论,都被用于Gunawarde(1997)等所概括的各个学习阶段的分析。在一些情况下,我们可用单个阶段的编码来对多个句子或段落进行编码。
然而,许多帖子包含多个段落,而且论述了不同的主题。因此,我们通常对同一个帖子或记录分配两个或多个阶段编码。信息必须在宽泛的讨论背景下进行评价,因为知识的社会建构需要一个接着一个的互动。例如,提出和探究不同观点需要有一个初步的表述以消除分歧。每个记录由两位研究人员进行编码,以确保评价的可信度。在编码过程中出现的分歧,研究人员之间可以进行讨论和协商直到达成共识。
每堂课有九个记录被编码,用于评估每个学生学业上的进步。知识建构被研究人员确定为适宜的标准,用来评估学生最高层面的抽象思维能力。Gunawardena(1997)等人的模型是在一个研究的基础上建立的,旨在开发分析互动行为的方法,以反映参与者能否对知识社会建构中的在线讨论做出贡献。它主要包含五个阶段:1)信息的分享/比较;2)提出和探究不一致的观点;3)磋商和(或)共建知识;4)对提出的观点进行检验和修订,或共建;5)达成共识、阐述和应用新构建的知识。每个阶段都有若干个子阶段,可用于编码说明。然而,由于这五个阶段的评价可信度最高,因此本研究只介绍对它们的分析。
为了证明学习是有效的,学生在每学期取得进步的时候,他们似乎应该在知识构建的更高水平上有所贡献。除了对教授和学生对课程的贡献进行定性分析外,帖子的字数和数量也被统计,以确定在线参与者是否表现出不同的水平和不同的参与频率,学生表现出知识构建的每个层次的次数也被记录下来。一般而言,计算参与者在知识构建每个阶段的贡献的策略,使得比较在面对面和在线两种方式下讨论的数量和质量的差别成为可能。(未完待续)
中央农广校;李萍译
线上教学的授课模式范文篇5
作者简介：卓进，内江师范学院教育科学学院副教授，首都师范大学教育学院博士研究生;蔡春，首都师范大学教育学院教授，副院长，博士生导师。（四川内江/641000）
*本文系北京市哲学社会科学规划项目2013年“实践取向的教师教育改革研究”（项目编号13JDJYD001）阶段性研究成果。
摘要：线上线下混合教育综合网络教育与传统学校教育两者优势，将成为未来教育改革的主流趋势。在这场变革中，教师将由传统的讲课型教师为主，转型为科研探究型教师、网络讲课型教师、辅导型教师三种形态。教师角色将再次转变，从资源提供者到资源选择者和资源组织者，从知识传授者到学习问题解决者，从集体化教育者到个别化教育者。同时，职前职后教师教育体系也将面临着培养目标与培养方式的变革。
关键词：MOOC;网络教育;混合教育;教师转型;教师教育
当传统学校教育大规模吸纳网络教育资源，构建成线上线下混合教育模式时，教师和学生都将逐步走出学校的“信息孤岛”状态，而进入一个全国甚至世界范围之内的自主提供教学资源与选择教学资源的新阶段。随着这种状态的推进，将有希望构建一个“教育的智慧世界”，一个由网络信息高速公路连接起来的学校教育网络。在这个教育网络中，每一所学校都可以成为一个“节点”，每一个“节点”的优化，都将丰富和提升整个教育网络的智慧。在教育网络发展的过程中，也是学生学习和教师教学的自由自主发展过程，这个“教育的智慧世界”将有助于国家创新力量的大规模涌现。同时，在这个蚕化为蝶的过程之中，传统意义上的教师将面临着一场史所未有的考验与转型。
在这场教育变革过程中，摆脱了传统课堂重复低水平讲授的教师，将致力于一个个小节点的优化，而不再走传统教师大而全的教师发展模式，千千万万个小节点的优化，将导致整体教育资源的大幅度优化。克服了传统课堂教学雷同化、低水平复制的局面，有助于整个教育教学质量的指数级层次提升，以至于发生一场真正意义上的学习革命。
一、线上线下混合教育模式的内涵与趋势
1.混合教育的内涵
线上线下混合教育是指线上教育（网络教育）与线下教育（传统学校教育）的整合式教育模式，通过两种教育模式的优势互补，达到教育模式的改造，并实现教育教学水平的大幅度提升（下面简称为“混合教育”）。教育技术学界早就提出了混合学习的概念，在国内何克抗于2003年就正式提出并倡导。[1]两者不同在于，混合学习是从学习的视角提出，混合教育是从教育的视角提出。混合教育的典型学习情景，即学生可以通过网络教学视频自主学习（或组织在教室学习）、参与教学网络平台的讨论、通过在线测试;然后教师根据在线测试情况，通过生生互动（学会的同学帮助辅导学习有困难的同学）、师生互动（教师根据学习情况进行有针对性的个体学生辅导）来解决学生的学习困难和拓展学习的成果。其中，线上视频学习部分主要解决信息与知识的获得，而线下课堂讨论交流部分主要是进一步补充答疑，激发学生的灵感，加深学习体会与思考，达到信息与知识的内化，进一步达到转识成智的学习效果。“学生在线自学+班级研讨+教师辅导”组合将成为典型的混合教育型态。这种人机交互与人际交互相结合的模式，既能避免单纯网络教育中的学习监督、情感支持的缺失难题;又能解决传统课堂教师主要将教学精力都放在信息与知识的呈现环节，而不是真正的师生、生生的交互与提升环节上，真正实现两者优势的结合，充分发挥教师主导作用和学生的主体地位。
在现有的技术条件下，线上教育可以承担课程知识点讲授、在线练习与检测、虚拟实验与技能练习以及部分网络交流与讨论等教育教学功能;而线下主要承担课程讨论与交流、实验（实践）类课程教学、个体化辅导、学生生涯辅导、思想品德教育、心理辅导、学生活动指导等教育教学功能。两者的无缝对接是混合教育成果实施的关键。
2.混合教育的发展阶段与未来趋势
事实上，在考察混合教育的具体混合方式时，会发现两者的混合自从互联网普及以来一直在进行之中。线上教育一直在向线下教育渗透，只是过去长期是由线下教育主导这种渗透，而不易为人觉察。也即是说从传统教学教育、混合教育到纯网络教育存在着一个阶段性演化的过程。
阶段1：传统的黑板、粉笔为教学的基本工具，教师承担从教学素材准备到课程实施、作业检查、课后辅导的全部教学流程。这是典型的传统教育教学。
阶段2：网络提供教学基本素材，如图片、视频、音频、PPT及各种网络文本，教师利用这些网络资源来准备教学课件与材料，组织实施教学工作。教师在这个过程中可以减轻教学素材的获得、课件的准备等教学准备工作，但仍然是教学实施的主体。这是目前大部分学校的教育教学。
阶段3：开发出各门课程的网络教学视频短片，教师可以选择这些教学短片，并在课堂播放各种教学短片，来替代传统教师讲解部分，教学演示、互动、作业布置与检查全都由教师组织完成。教师已经能够减少课堂讲授的环节，但整个课程仍然由教师主导。在现有技术条件下，完全可以开发出这类混合教学模式。
阶段4：成套成熟的网络教学视频得到开发，并能提供在线作业测试与及时反馈，学生可以在自己的学习终端上完成所有课程的大部分学习，但还需要教师组织课堂互动，针对个别学生实施辅导。同时，实验性教学，也能通过网络实验教学示范视频的播放，替代传统的教师讲解与演示，但仍需要教师提供个别指导;而实践性课程则仍然无法实现网络教学模式。在这个阶段，教师已经不再主导课程，但互动性环节仍然需要教师组织，在现有技术条件下，也可以逐步开发出这类混合教学模式。
阶段5：除了上述取得的进步外，远程互动与辅导技术完全成熟普及，教师可以随时随地与学生实现网络互动与个体辅导，同时由于虚拟现实技术的成熟，这种互动与交流的学习体验与传统真实互动没有差异。同样，由于虚拟技术与实验软件的开发，常规性的实验教学与技能培训课程都完全可以通过网络软件实现。这一步已有技术发展端倪，在未来的时间，将极可能成为现实。
阶段6：线上教育成为教育主流，替代掉大部分传统学校教育功能;但线下的传统学校教育发展出一些网络教学所不能替代的教育功能，成为一种重要的补充。这是未来可能的教育发展趋势。
在上述六个阶段的演化过程中，我们可以看到互联网自普及以来一直在向传统课堂教育渗透。而我们目前大部分课堂教育都处在阶段2的状态，现在正面临着向阶段3、阶段4迈进的过程之中。由技术条件与教育本身的规律所决定，混合教育而不是单纯的网络教育或者传统课堂教育，将成为未来相当一段时间的教育主流形态。
有一种乐观观点认为网络教育可以取代学校教育，但事实上，网络教育并不能简单替代学校教育。一是网络教育还无法像学校教育一样提供一套教育教学的完整解决方案。学校教育包括知识教学、技能教学、实验教学、实践教学以及大量的学生辅导等多个教育模块，而且每一个大教育模块本身还包括若干教育教学环节。目前，线上教育能够较好提供的教育服务是知识型教学模块，其中像课堂互动、作业布置与检测等都还无法给出好的解决方案。其他技能型教学也只能提供示范性教学视频，无法提供这类实践教学的场地，以及具体的学生辅导与检查。二是现在主流的xMOOC课程模式“接近传统教学过程和理念，侧重于知识传播和复制”[2]，这种在线课程适合于翻转课堂模式的设计，但自主学习则需要学生足够的学习计划与执行能力。如果没有学校师生的互动与整体教育环境的作用，单程xMOOC教育还会存在大量的教育遗留问题，而且不利于教育的进一步革新。三是网络学习中的情感参与问题，教师在给学生授课的过程，同时也是一个情感参与过程，单程网络教学导致“隐性知识的传输渠道被剪裁，学生在学习中的情感参与缺乏载体”的现象。[3]四是相关研究表明，视频对于婴幼儿阶段儿童的认知存在着负面影响，对于动作观察，镜像神经元在视频条件下会不参与或有限参与。[4]基于教育的不可逆特性，必须慎重考虑在低段年龄儿童的视频教学适当性。五是传统教育体制本身有着巨大的规模，受到财政资金的大量补助，制度以及历史悠久的教育文化传统有着巨大的惯性力量。因此，混合教育将会成为各种力量博弈下的选择。
在MOOCs出现前，可汗学院及相关“翻转课堂”是混合教育发展趋势的典型案例。2004年，萨尔曼・可汗通过雅虎通聊天软件、互动写字板和电话，向求助的亲戚解答了数学问题。后来他把自己的数学辅导材料制作成视频，放到YouTube网站上，方便更多的人分享。这些教学视频每个长度在10分钟左右，讲解浅显易懂，很快受到学生的广泛欢迎。2007年可汗成立了非营利性的“可汗学院”网站，用视频讲解不同科目的内容，并解答网友提出的问题。他还提供在线练习、自我评估及进度跟踪等学习工具。可汗学院的免费视频课程，内容涉及数学、历史、金融、物理、化学、生物、天文学等科目的内容，教学影片超过3000段，而且绝大部分都是可汗一人讲解录制，涵盖了从小学到高中的大部分教学内容。美国现在已经有学校尝试使用可汗学院的教学视频，学生在家自学视频并在线自测学习效果，老师不再进行知识讲解，他们通过在线课程系统可以查看学生自学及测验情况，并有针对性地在课堂上答疑解惑，辅导学生们完成功课，结果教学成效显著。以可汗学院为代表的“翻转课堂”或“反转教学”正是混合教育的一种主流形态，“反转教学中的教师不再只是知识的讲授者，学生不再是被动的知识接收者。教师运用技术资源将常规课堂讲授制作为学生家庭作业自己观看和学习的教学视频，常规课堂教学反转为师生互动、开展合作学习、解决问题的场所”[5]。
在技术条件、供给条件、需求条件都趋向成熟的前提下，学校教育大规模引入网络公开课程资源还将得到政策推动。考虑到我国比较严重的教育资源分配不均衡与人民群众对优质教育的追求之间的矛盾，并且由此引发的择校热、应试教育低龄化、教育不公平、教育创新难等严重弊端，混合教育将能够较快较好解决这些教育难题，同时大幅度提高全国范围教育水平的整体质量提升。因此，混合教育可能在相当一段时间内，成为教育发展的主流。
二、混合型教育模式下的教师分流
随着在线学习向传统学校教育渗透，庞大的教师群体将会出现分流，优质教师教学资源将通过互联网走向全国甚至全球教育市场;大部分教师将不再从事传统意义上的讲课工作，而是从事于个体辅导、课堂讨论与交流、实验教学，引领学生从事于探究性学习等等教辅性活动，因材施教的理想将会实现。从教师的具体分流来说，优质的教师资源可以集中精力于优质网络教学视频资源的录制与更新工作，而大部分教师则变为学生学习的陪伴者、课堂交流的组织者、个别学生的辅导者、实验教学以及实践教学活动的组织者角色，而基本不再承担传统课堂讲授活动。这样在全国学校教育教师将形成一个大的分流，少部分的教学型教师、部分的科研型教师以及广大的辅导型教师。
1.网络授课教师（明星教师）
传统课堂模式下，再优秀的教师资源也只能局限在一个特定时空内传播，而在互联网教学模式下，优质教师的教学资源能够走向全国甚至全球。这将意味着会出现一大批让大家趋之若鹜的明星老师，同时教师的教学竞争将不再局限于学校范围，而是在全国甚至全球教育市场竞争。由于互联网经济的赢家通吃特性，教师要想走向全国市场，只有两条途径，一是课程教学水平达到国内甚至世界前列，二是开发不同授课风格的课程，以满足不同层次水平和不同个性的学习者需求，成为具有特色的课程资源。少部分优质教师群体将在这一场角逐中脱颖而出，成为全国范围内的优秀教师资源。
当然，在混合教育下，网络授课并不是明星教师的专利，更大多数的网络授课教师，来自于千千万万所学校，他们将走差异化发展的道路。任何一门课程受制于课时的限制、教师研究重点的不同，都可以被讲出不同的风格与特色。同时，一门课程往往有着庞大的体系，普通教师完全可以专注于案例的制作或某些知识点专题的拓展课程，这些微型课程将成为一门大型课程的有机补充部分，甚至可能形成大型教师团队合作讲授一门课程的形式。形成一种明星教师领头，同时背后有着大型教学团队支撑的机制，这种合作可以是计划的，也完全可能是非计划的自愿产生。这种发展将会带来同一门课程体系的教师群体协同创新教学机制，这种机制将使得教育教学领域中无数的“小舢板”协同创新构建出一座座教育领域的“航空母舰”，这样课程授课教学、课程作业和测验体系、课程拓展与补充体系都会在这个协同创新的机制中得到重新的分工合作，从而极大幅度地提升课程教学规模与质量。
2.科研探究型教师
科研型教师在这里主要指从事于科学研究的教师群体（高等教育阶段），而探究型教师主要指从事于教育教学探究的教师群体（中小学教育阶段）。擅长于科学研究的教师，不一定同时擅长教学，反之亦然。在传统学校教育模式下，教师的角色往往是多重的，既要做好研究工作，也要做好教学工作。事实上，从事于研究工作的教师，也是可以从事教学工作的，但让其更多讲授自己研究的相关课题，以专题的形式来授课，不以课程体系的形式来授课，可能更符合多数研究型教师的情况。这样的做法，既能够让教师投入更多精力到研究工作中去，也能提供更加精致的专题讲座。
事实上，教学优秀的教师本身往往同时也是优秀的研究人员，这两个身份发生重合的情况是常见的。在传统学校教育模式下，容易导致科研与教学均衡用力的局面，而在混合型教学模式下，则可以给予这类教师更多自由选择空间，可以根据自身的特长和爱好更多地从事于教学授课或者科学研究。
3.辅导型教师
辅导型教师有着宽广的外延，包括了从事于个体辅导、课堂讨论与交流、实验教学、引领学生从事于探究性学习等教辅性活动的教师。在教师分流中，大多数教师将从传统的授课型教师向辅导型教师转化。这并不是教师重要性和地位的改变，而是教师工作重心的转移。教师的任务是教书育人，但事实上迫于教学任务的繁重，教师往往更多沉陷在重复性的教学任务之中，而没有将更多精力放在“育人”环节。辅导型教师工作重心的转移，就是要将教学精力放在一个个鲜活的学生身上，将最主要的精力放在个体学生的辅导与交往之上，成为学生整体发展的重要引导者。同时，辅导型教师的具体辅导形式，同样会部分互联网化，需要辅导的学生与辅导教师将在网络平台上展开交流，完成辅导工作。
不同于科研型教师着眼于自然和社会来生产知识，教学型教师着眼于文化与学科体系来传承知识，辅导型教师是站在学生视角和立场，来帮助学生去选择、消化知识，培育德性，达到学生整体发展的目的。学校教育中将“教学为中心”，以“教学”替代“教育”的倾向普遍存在，辅导型教师的工作重点除“教学”环节外，还要创造性地参与到学生整体成长之中，实现“教学”目标的同时更要实现“教育”的目标。
三、混合型教育模式下的教师角色转型
1.从资源提供者到资源选择者和资源组织者
混合教育趋势下的教师分流同时，还将要完成教师角色的继续转型与升级。传统意义上的教师主要是一个教育教学资源提供者的角色。比如在古代教育中，图书资料匮乏，教师是教育教学资源的最重要提供者，特定情况下还会成为学习信息的唯一来源;随着印刷术的发达，图书资料的普及，学者自修学习为主的书院开始出现;而随着互联网时代的到来，信息知识变得随时随处可以获取，让传统教师资源提供者的角色重要性在互联网知识海洋中不断下降。按照传统课堂教学情景，教师从备课到课堂讲解，都是作为资源提供者的角色出现，大部分教师的主要精力都放在资源提供环节上。
但随着混合教育的阶段发展，教师作为资源提供者的角色重要性不断下降。在线教育教学资源，从网络提供的教学基本素材，如图片、视频、音频、PPT及各种网络文本，到各门课程的网络教学视频短片，到成套成熟的网络教学视频引进课堂。需要注意的是，在线课程授课教师作为教学资源提供者，本身也是在对教育教学资源进行选择和组织的精加工，并系统呈现给学生学习的过程。在线教育教学资源每前进一步，就预示着课堂教师作为资源提供者的空间压缩一步。线上教育教学资源充分开放，让教师与学生越来越共同面对着教育教学资源（教材、专业书籍、教学视频、模拟教学实验、在线考试题库），教师在教学资源上的垄断地位将不复存在。
在共同面对的教育教学资源面前，教师的优势在于，深厚的专业知识、一般知识背景、深入的知识理解以及对学生学习情况的了解与掌握。这种优势将使得教师能够根据学生的学习情况，来选择恰当的资源，并对各种资源进行再组织来适应学生的学习需要。在某种意义上，教师将成为一位指路人，在互联网知识海洋中，指引着学生按照适合的路径去学习和探索。在混合教育中，线上授课教师是一阶指路人，线下教师是二阶指路人。线下教师需要根据学生的具体情况，提供更加个性化的路线供学生作出选择。
2.从知识传授者到学生问题的解决者
传道、授业、解惑作为传统教育教师职能的典范，在混合教育下，授业这个环节更多地被教材、书籍、在线课程等替代，作为普通教师需要重点把握的是传道和解惑两项职能。事实上，在传统课堂教育中，教师普遍将重点放在了授业环节，把知识给学生讲解清楚明白，让学生听懂成了教师的主要职能，为此甚至忽略了道德价值引领与学生学习问题的解决。
由于在线课程引入，使得教师能够从重复性的授业环节解放出来，并能够让自己的精力更多地投入到对学生的道德价值引领与学习问题的解决上。教师在履行这两项职能时，应该作为学生学习与成长的辅助者与引导者，而不是简单作为一个场合的控制者。学生通过教材、专业书籍、在线教学视频、在线检测之后，会呈现出其学习的成效与难点所在，由于互联网学习在技术上可以抓取到学生学习状态的数据，教师可以充分利用学生在线学习的数据，来判断学生学习的困难点，并有针对性地安排学生间相互帮助解决或教师给予指导。同时在课堂讨论环节，由于学生通过自主学习知识，已经有较好的前期学习准备，可以组织学生重复开展小组合作讨论学习，在此过程中，教师通过明晰学习目标和问题，来引导学生探索性学习的深入。
除了课堂讨论与交流，通过实验教学与实践教学，来引领学生从事于探究性学习，也是需要教师作出精心的教学准备与恰当的指导。由于通过在线教学视频的学习，学生都能够掌握常规学习方法与要求，但在具体的实验与实践类学习情境中，还需要教师作为一个问题解决的指导者出现。
3.从集体化教育者到个性化教育者
在混合型教育模式下，传统意义上的班级授课制面临着终结。班级授课制作为大工业生产时代的产物，将学生按年龄和程度编成班级，使每一班级有固定的学生和课程，由教师按照固定的教学时间表对全班学生上课，这种做法顺应了大规模高效率培养相同规格人才的社会需求。但在这种模式下，发展个性的因材施教理想遇阻，培养创新人才的想法也难以实现。后工业时代对个性化人才的需求成为教育顺应的对象。在混合教育下，适合个性化的教育方案将开始真正破题，并可能会演变成未来的主流模式。
古代教育中主要是一对一教学为主，其中教师主导，学生服从;班级授课制是一对多教学，其中教师主导，现代教育改革中强调学生主体;个性化教育是一对一指导为主，其中教师引导，学生为主体。在教育的这三种模式演进过程中，个性化教育虽然再次回到了古代教育的状态，但学生自主学习为主，教师协助引导则又高于古代教育，这是一种螺旋上升的演进路向。
因此，个性化教育者将成为学校教育教师的主要角色，这种模式如同导师制，师生可以在课堂中，或者互联网上通过教学平台实现双向选择，来具体指导学生发展，教师需要帮助学生设定适合的目标，制定个性化的学习方案，并及时帮助学生调整和梳理在学习中出现的问题。
四、混合教育趋势下的教师教育变革方向
MOOC时代的到来，会推动教师分流与角色转型，这个过程或是主动的，或是被动的，都将要真实发生。在这个背景与趋势下，传统教师教育体系将会面临着冲击与系统重构的外在压力，这种冲击重点表现在三个方面，一是中小学校不再大量需要传统教师教育培养出来的学科讲课型教师，教师教育需要重新调整自身的培养目标，同质化的标准件式的教师培养目标将被放弃，转而致力于个性化的专业教师培养;二是职后教师教育模式，也将不再注重于教师学科教学能力提升，而是以教师的分流培训为主导，侧重于教师的研究探索能力提升、辅导学生水平提升为主的职后培训;三是职前职后教师教育体系本身，将受到MOOC到来的重塑，教师教育的流程将面临重构。前两个问题是教师教育体系面临的独特问题，第三个问题是整个高等教育体系都将面对的挑战。
1.教师教育培养目的的调整
现有教师教育体系的主流模式，在职前阶段以学科门类为基础，通过公共课、专业课、教师教育课、实践类课程共同构成的一套教学培养计划，来培养大量同质化的优秀教师为目标。在整个教师教育中，所有教学计划都围绕着“优秀讲课教师”这一中心环节展开。在MOOC的冲击下，不再需要大量同质化的讲课教师队伍，现有教师教育培养目标出现危机。按照前面所述的教师分流与教师角色转型，可以看到教师培养目标同样将面临着分化、分流，其中最核心的思路是，放弃传统优质标准件式教师的培养思维，改为培养个性化的专业教师。
具体来说，标准件式的专业教师培养目标，是以中小学需求巨大数量的优秀讲课教师为培养目标的，在现行教师教育中，通过师范教育相似的公共课程、专业课程、实践教学培养方案来培养。但MOOC的到来，让同质化的优秀讲课变得不再必要。网络化信息共享的特性决定了重复他人是无意义的，重复自己也是无意义的。许多优秀的中小学讲课教师虽然也是各具特色，但这种教学个性与特色来自于教师各自的禀赋差异、个人成长经历以及从教后的长期磨砺经历，而并不是现行教师教育体系的专业化培养的结果。因此，需要考虑从教师教育体系设计的角度，以培养个性化的专业教师为目标，重新调整培养方案。对于网络讲课型教师的要求是大幅度提高了，“教师在成为一名合格的讲授者之前必须先成为一名优秀的学习者和研究者去攀登科学的前沿。不仅如此，教师更要了解学生，深谙教学规律，将学生的需要或兴趣巧妙地融汇到教学活动之中，使课堂与学生发生精神性的而非物理性的结合”[6]。这对教师教育培养授课型教师构成重要挑战。
除了讲课教师需要从标准件向个性化转变，教师教育体系还需要将培养目标由讲课型教师向辅导型教师转变。长期以来，辅导型教师在教师教育体系中不受重视，但在MOOC时代，大量的讲课型教师已经不再成为需要，学校教育中教师更多地从事于实践教学、实验教学、学生专业辅导、学生个体辅导等具体工作，这些工作同样需要专业化，需要教师具备专业的意识、素养和能力，才能更好地胜任工作。由于要应对学生千变万化的答疑解惑需求，并具备辅导学生个体的交往能力，辅导型教师要掌握两项至关重要的能力：一是信息知识线索提供能力，二是教育实践智慧能力。这两项能力对应于教师辅导中，教师要具备信息线索提供能力就需要教师有广博的知识结构;而要养成教育实践智慧，除了专业理论的教育外，要师范生通过“理论―实践―经验”循环培养实现。因此，辅导型教师的培养是一个专业化要求很高的工作。
职后教师的培养目标也将发生调整，现有的职后教师培养主要思路还是以提升教师的讲课能力为主。在网络教学时代，将由大量教师的学科讲课能力培训，转为少部分优秀教师的网络授课能力培训。同时，在教师分流的趋势下，大量的中小学教师同样将从课堂讲课环节分流下来，从事于辅导型或探索研究型的教师岗位，这就需要有一套恰当的新职后教师培训体系来适配。
2.教师教育培养方式的调整
适应于网络教育的发展，教师教育体系无论职前还是职后，同样将面临着MOOCs的冲击。比如，传统的教育类课程中的公共课，应该是最早被MOOCs替代的课程，规模越大，选课学生越多的课程，被MOOCs取代的速度越快。其他专业基础类的课程也将面临着网络课程替代的趋势。
在实践教学领域，传统的大学―中小学合作的实习、见习模式将会在网络教学的冲击下，进一步重构与优化。以前，师范生必须到中小学课堂中去观摩，才能得到大量的感性材料，当中小学教育参与网络教育的进程后，大量的中小学教师讲课视频将会通过网络而免费获得，大学教师将能够与师范生一起来观摩、讨论这些鲜活的讲学案例。这对于提升师范生实习、见习的成效，提升师范生的教学实践智慧的培养，将有质的飞跃。
职后教师同样可以通过网络培训的形式，来完成自己的教育教学能力培训，这种跨域时空的培训方式，将使得受惠的教师层面大幅度扩展，而不再是传统教师培训中的部分骨干教师才能得到培训机会。同时，中小学教师之间的大量现场教学案例也将通过网络共享的形式传播，教师之间可以通过互联网来观摩其他教师的授课，还能通过教师交往网站来相互分享教育教学心得，这种同行之间的交往观摩壁垒的破除，将非常有利于教师教育教学水平的提升。
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线上教学的授课模式范文篇6
关键词：MOOC翻转教学英语应用能力
改革开放以来，我国的英语专业教育得到了快速发展，但是存在的问题也日益凸显。英语专业学生应用能力低、思辨能力差、素质不能满足社会需求，难以达到现行大纲规定的“能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作”的要求。在网络全球化的今天，随网络应运而生的MOOC课程及与之紧密联系的翻转式教学对英语专业学生的英语应用能力培养具有重要的借鉴意义。
MOOC即大规模开放在线课程，其课程建设理念是在虚拟的网络环境中，突破时空限制，为学习者提供具有完备教学环节和丰富学习支持服务的优质课程。它是充分利用互联网优势，将开放教育和在线教育整合在一起并进行大规模推广应用的一种新的教育形态。通过MOOC学习平台，学生可以免费获取课程资源，大大提高了教育资源利用的广泛性。但另一方面，MOOC也具有它自身的局限性。MOOC作为一种在线教育模式，教师与学生的互动难以展开，师生互动无法达到传统教学中的即时交流效果，学习者也难以实现学习的自我调控。幸运的是，近年来兴起的翻转课堂有效地弥补了MOOC的这些弊病。翻转教学的基本思路是：把传统的学习过程翻转过来，让学习者在课外时间完成针对知识点和概念的自主学习，课堂则变成教师与学生之间互动的场所，主要用于解答疑惑、汇报讨论，从而达到更好的教学效果。翻转课堂转变了教师和学生的角色，使教师由传统的知识传授者转变为学生学习的推进者和指导者；学生由传统被动的知识接受者转变为学习的主体，成为学习过程的中心。针对中国高校目前的教育现状，我们可以将MOOC（慕课）与翻转课堂这两种新兴的教学模式混合在一起，取其优势，避其劣势，将信息技术最优化整合于教学。
以英语专业内容依托（CBI）课程《美国自然人文地理》为例，教材共15个单元，按照东北部、东南部、中西部、西南部和西部五大地理区域的线索讲授美国著名自然地理现象与人文景观。为了建立以学生为中心的教学模式，提高学生的英语应用能力和自主学习能力，授课团队以MOOC和翻转课堂等现代教育技术为辅助支撑与技术手段，将教学模式由传统的“一课一单元”变为“三课一地理区域”。具体而言，授课团队利用现代化网络技术平台，将教材的核心知识点录制成MOOC和微课形式的网络视频，要求学生在课前完成核心基础知识点的学习。在课堂上，学生采取翻转课堂的形式，根据课文内容与提前学习的核心知识点对这一区域的自然人文地理进行听说读写多方位的练习与展示。经此改革后，原来一个地理区域的三节课时中教师讲授知识的比例大幅下降，学生的课堂占用率大幅提升。通过这种教学方式，学生既能实现基础知识与技能的线上学习，又能通过翻转课堂实现线下与老师的面对面学习。
线上教学的授课模式范文篇7
关键词：电分析化学；教学改革；多元混合；SPOC
在“互联网”时代背景下，随着网络信息技术的迅猛发展及移动终端的普及，一些基于互联网平台开发的MOOC(massiveopenonlinecourse)、SPOC(smallorivateonlinecourse)、学习通、雨课堂等教学方式在各大高校应运而生，改变着传统的教学环境，并取得了显著成效[1-2]。与传统课堂授课相比，线上/线下混合式教学模式的建立不仅可以满足师生之间面对面的交流沟通，同时也可以摆脱时间和空间的限制，实现教学活动的多样化及外延[3-4]。进一步来说，多元化教学模式的实施将融合不同教学模式的优点，使教学效果得到进一步提升[5]。电分析化学是我校应用化学专业课程，具有多学科交叉性、前沿性等特点，其教学内容繁杂，对学生基础理论知识要求较高。根据课程特点，结合学校教学实际情况，我们逐步探索出一条多元化混合式教学新模式。
1传统教学模式的弊端
在传统电分析化学课堂教学中，主要以教师现场讲授为主，教师是教学活动的主体，主导整个教学活性，而学生由于知识储备的不足，只能被动接受，无法发挥学生的主观能动性，在教学实施过程中存在诸多弊端。
1.1教学模式固化
由于课堂学时限制，教师很难将繁杂的知识点在有限时间内完全传授给学生，这就需要教师进行合理的取舍，并采用较紧凑的传统“灌输式”授课方式。该授课模式中，学生被动听课，学习主动性、积极性很难被激发，师生互动配合度较低，学习效果不理想。
1.2教学手段单一
传统课堂授课中，教师常采用手写板书+PPT展示相结合的方式开展课堂教学。板书可以使学生加强记忆，但进度较慢，PPT展示使教学内容体量更大且更加形象具体，但其较快的进度使学生很难深入吸收知识且重点把握不清。尽管，近年来二者的结合使教学效果得到了一定程度的改善，但是过于单一的手段很难高效调动学生的主观能动性，课堂氛围沉闷。另外，由于缺乏一定的课前预习及课后巩固手段，无法达到预期的教学目标。
1.3评价方式有限
传统的成绩评定多以“期末考试+课堂出勤”按比例核算方式得到总成绩。这种成绩评定方式忽略了学习过程考核，学生只要保证出勤率和突击复习就能取得好成绩，使得学生在平时的课堂中参与度不高，也缺乏对知识的深入理解，学习效果差。
2多元混合教学模式的建立与实施
2.1教学模式改革的必要性
随着互联网技术与高等教育的结合，高校课程开始向线上、线下混合式教学模式发展。慕课作为一种新的线上教学模式，因其不受时间、空间限制等特点，在高等教学中被大量使用。但是，传统MOOC需与开设单位教学内容、进度保持一致，限制了MOOC的广泛应用。基于MOOC资源的“异步”SPOC平台的建立十分必要，它可以根据本单位的教学目标，选择性利用MOOC资源，并进行合理增补和删减，实现“自定义”课程设定。然而，单一线上手段仍不能达到较好的教学效果，多元教学模式的引入可以大大弥补彼此的不足，比如：雨课堂、微信、腾讯会议等。针对传统教学模式中存在的问题，基于以学生为中心的原则，电分析化学教学团队经反复探讨，确定对现有教学模式进行改革，开展依托“异步”SPOC平台的1+N多元化线上/线下混合式教学(如图1所示)。
2.2教学模式的改革实践
电分析化学是仪器分析的进阶课程，要求学生具有一定的相关知识储备。且教学内容体量较大，需要多角度开展课程内容设置。除了与团队教师共同研讨外，也参考往届学生意见反馈，明晰课程教学思路及改革目标，开展基于“异步”SPOC平台的1+N多元混合教学模式改革探索。2.2.1线上资源建设根据本校的课程安排，在已引入的“异步”SPOC内容基础上自主建课，对课程内容进行选择、补充及修改。根据以往学期学生的学习情况，提炼教学内容的重点、难点，精心设计制作线上讨论题目供学生思考、探讨。为了巩固所学知识，在每个章节后，制作单元练习题。同时，开展教研结合，将课程相关前沿科研论文等上传平台供学生学习，提高学生的探索精神。为了更快捷地与学生进行沟通，建立微信群，结合“雨课堂”推送教学日历及具体课程安排。此外，腾讯会议也被引入，弥补线上教学难以实时交互的缺陷。2.2.2学环节规划本学期开课之前，通过微信群及雨课堂教学大纲及日历，提醒学生做好上课准备。(1)课前线上教学，教师在SPOC平台定时预习视频(大约10min)，在讨论区相关讨论话题，学生在规定时间内完成视频内容学习(视频也可反复观看)，学生基于预习视频及知识储备，就相关话题展开讨论，激发其学习兴趣，促使其积极开展课前预习，并将讨论问题带入课堂。此外，通过讨论也可检验学生对知识的理解程度，以便教师有针对性地对课堂教学内容和进度等进行调整。(2)课中线上/线下混合教学，通过课前的线上讨论反馈，教师基本掌握学生对知识的掌握情况，课上有针对性地进行重难点解析。采用雨课堂随机点名提问，反应学生学习成果，提高课堂互动性，调动课堂学习氛围；线上授课时，学生在SPOC平台观看视频的同时，在腾讯会议及微信群等交互软件与教师开展交流、讨论，并在规定时间内完成线上作业。(3)课后线上教学，教师在SPOC线上平台及时评判线上作业，并通过微信群等及时给与反馈，学生参与生生互评并及时查阅测评结果，消化知识内容。2.2.3学评价体系建立科学合理的综合评价体系是线上、线下混合式教学模式改革顺利运行的关键。与新的教学模式相适应，重新调整电分析化学线上线下考核分值，减少期末考试成绩占比，增加形成性考核比例，以激发学生自主利用线上平台的积极性，提高教师课堂教学效果。坚持以学生为本的原则，学生互评与教师评价相结合，课程最终考核成绩由期末考试与形成性评价1∶1比例构成，其中形成性评价包括线上视频观看(占比10%，考察学习自主性)、话题讨论(占比10%，考察自主学习及解决问题的能力)、线上单元测试(占比15%，考察知识掌握情况)、课堂互动(占比15%，考察解决问题的能力)等(图2)。
3多元混合教学模式的优势
(1)线下-线上有机结合，课堂教学与在线教学优势互补，充分体现了以学生为中心、教师为主导的教学理念。(2)线上“SPOC”平台授课不受时间、空间限制，可利用“碎片化”时间集中精力学习，将传统课堂教学延伸至课外。线上视频可在课前发送给学生，使学生在走进课堂前对所学知识点有一定的了解，带着知识和疑问走进课堂，视频可反复观看，满足不同学生的学习能力差异化需求。(3)多元化线上模式融合了多种教学软件(SPOC+雨课堂+微信+腾讯会议等)的优点，实现优势互补，教学形式多样、直观、灵活，学生参与度高，生生互动、师生互动性高。(4)依托线上平台数据，可以很好地了解学生学习情况，便于完善过程性考核，减少期末考试的随机性，一定程度上提高了成绩的公平性。
4结语
传统的课堂教学已经不能适应当前高校信息化教学的发展趋势，一种基于“异步”SPOC平台的1+N(雨课堂、微信、腾讯会议等)多元混合式教学模式被提出，并在《电分析化学》课程中实践。运用多元化线上线下模式对电分析化学课程实施课前、课中、课后三个环节开展改革实践，建立了较完备的混合教学评价体系。
参考文献：
[1]周丽景，于湛，孙晓颖.混合式教学模式下分析化学课程改革与实践[J].大学化学，2022,36(04):73-79.
[2]宋美玲.基于“超星学习通+腾讯QQ”的线上教学实践—以《生物化学》为例[J].科技风，2022(32):95-96.
[3]张凯，王瑜.基于超星学习通+腾讯课堂的混合式线上教学实践与思考—以“机械设计基础”课程为例[J].电子测试，2022(21):76-77.
[4]廖丽霞，孙明礼，方涛，等.分析化学教学模式改革与实践研究—线上线下混合式教学模式[J].高师理科学刊，2018,38(8):96-99.
线上教学的授课模式范文1篇8
关键词：网络教学平台清华教育在线法医学网络课程混合式教学模式
法医学是一门实践应用性很强的学科，它涵盖众多学科知识，而传统法医学教学模式比较僵化，多采用单向的灌输式教学，教师和学生之间的沟通交流较少，导致教学效率低下，无法充分调动学生的学习积极性、主动性和创造性。随着现代教育技术与网络技术的发展，网络课程和网络教学开始走入人们的视野之中，学者们提出BlendedLearning（混合式学习）模式和混合式教学模式，即将传统教学模式与网络化教学模式进行有机结合的一种新的混合教学模式。清华教育在线网络教学平台是清华大学教育技术研究所开发的网络教学平台，已经在国内被广泛采用。因此，依托清华教育在线网络教学平台，将混合学习模式和混合教学模式引入法医学教学工作中，便于丰富教学内容，强化教学效果，调动教师和学生双方的积极性，提高学生对法医学课程的学习兴趣。
一、法医学课程的特点与教学现状分析
1.法医学是一门应用性、操作性很强的学科，它的分支学科有法医病理学、临床法医学、法医物证学、法医毒理学、法医人类学、法医毒物分析学等，与医学上的内科学、外科学、影像学等基础、临床学科，以及其他自然科学知识有着较密切的联系，也就是说，法医学在实际应用过程中要用到多学科知识，这对法医学的教师和学生提出了更高的要求。
法医学课程的理论教学主要依靠教师通过课堂教学模式进行。这种面对面的教学方法具有一定的直观性，其优点是能够在一定程度上发挥教师的主观能动性，将法医学知识系统地传授给学生，这是传统面对面课堂教学模式的优势。这种面对面的教学模式也有其不足之处，一方面，每个老师的精力、知识都是有限的，不可能精通和掌握各学科的知识。另一方面，课堂时间是有限的，教师不可能在有限时间内将所有知识全部传授给学生，即使能够全部传授，学生也不可能在有限的课堂时间内学会所有东西，这就是我们所说的面对面的课堂教学时间短和教学内容较多之间的矛盾。课后，这种教学模式造成学生与教师之间交流互动的困难与不便。
基于以上特点和现状，我们急需寻找一种新的教学模式，能体现学科特点，并具有创新理念，并以此调动学生学习的积极性、主动性和创造性，提高教学效率和教学质量。这是法医学课程本科教学改革中亟待解决的问题。
二、基于清华教育在线网络教学平台的法医学混合式教学模式的优势
清华教育在线是一个由清华大学教育技术研究所开发的综合网络教学平台，其功能强大，操作简便，具有中国特色，开发了许多适合我国老师和学生使用特点的功能。通过网络教学平台，教师可以在平台上开设网络课程，学习者可以自主选择要学习的课程并进行课程内容的学习，老师和学生之间、学生与学生之间都可以方便地以网络课程为媒介进行课程内容的交流。使教与学不受时间、空间和人数的限制，有利于解决传统法医学教学中存在的矛盾，方便学生以课程为中心进行自主学习和协作学习，提高学生学习的积极性、创造性和自主学习能力。将面对面的课堂教学模式和网络教学模式相结合，充分发挥它们的优势，弥补其不足，达到优劣互补、相得益彰的效果。构建法医学混合式教学模式，教师可以有效管理课程、制作课程内容、布置作业和进行在线测试与考试，学生可以通过自己的账号登录网络教学平台进行课程点播、作业提交、在线答疑等学习交流活动。网络教学特别适合医学教育特点，既能发挥教师教授、启发、引导教学过程的主导作用，又能充分体现学生作为学习过程主体的主观能动性，使学生轻松学习、快乐交流和积极参与，实现教育方法和形式的不断创新，从而优化法医学教学和学习效果。
三、构建基于清华教育在线网络教学平台的法医学混合式教学模式的方法
面对面的教学和网络教学是两种不同的教学模式，要充分认识和了解它们的优缺点。面对面教学是基础，网络教学是补充，应当将二者有机结合起来，实现优势互补，从而提高法医学的教学效率和教学质量。
1.精选教学内容和授课方式，注重发挥面对面的教学方式在构建混合式教学模式中的作用。
法医学各分支学科包括法医病理学、临床法医学、法医物证学、法医毒理学、法医毒物分析学、法医人类学、法医精神病学等主干学科，学科门类多，信息量大，这就更要重视面授教学在构建混合式教学模式中的作用，充分发挥教师在面授教学中的主导作用，让教师在有限的面授时间内，将精选的教学内容通过丰富的教学形式和教学方法系统地传授给学生。
2.加强法医学各分支学科课程多媒体教学课件的搜集和整理。
搜集教案、多媒体课件、网上教学大纲、课程测试试题等教学资源和教学材料，这些搜集不是盲目的，要在明确课程资料在网上实现的教学目标和要求之后，有针对性地搜集教案、课堂录音影像、课后试题训练等教学资源。
3.依托清华教育在线网络教学平台，在平台、管理和组织教学内容。
首先，依托清华教育在线网络教学平台，为“教”与“学”创建良好的虚拟环境。在这个平台上，我们可以设计和制定好教学大纲和教学进程表，明确课程性质、学习目标、课程重点和难点，建立教学交流和教学评价机制，并将之分为以下几大模块：课程介绍、师资队伍、教学大纲、教学课件、操作录像、作业测验、课程评价、资源库及参考书目等。其次，将各分支学科的面授教学内容在平台上按几大模块分类，形成比较完善的网络课程，让学生根据自己的兴趣和需求自主分类地学习。
4.基于清华教育在线网络教学平台，加强师生、生生互动和学习交流。
完成课堂教学后，学生可以在课余时间登录教学平台进行自主学习，弥补课堂学习受时间限制的不足，也可以通过平台上面的作业测验进行检测，查漏补缺，提高学习效率。学生还可以通过课程评价对教师的面授过程进行评价和交流，以便教师及时了解自己教学过程中的不足，并加以修正，这是对面对面课堂教学的有益补充。另外，在法医学网络课程中，教师可以随时根据医学科技的发展增添新内容，保证学生能学习到最新的法医学知识。最后，学生可以通过法医学网络课程提供的教学资源库和参考书目进行学习，拓宽自己的视野和知识面。
四、结语
基于清华教育在线网络教学平台，构建法医学混合式教学模式，是随网络技术不断发展，并与医学教育相结合而产生的，能够在一定程度上克服传统教学时数、空间受限的缺点，还能弥补教师课堂教学内容受教材局限，不能与科技发展进步同步，具有一定滞后性等不足。总而言之，混合式教学模式有利于激发学生对法医学的学习兴趣，提高学生的自主学习能力，拓宽学生的知识面，提高法医学教学效率和质量。
参考文献：
[1]曹坤明.医学成人高等教育网络化教学模式构建[J].成人教育，2007（11）.
[2]杨冬艳.基于网络教学平台的文献检索课教学实践探索――以清华教育在线（THEOL）平台为例[J].科技情报开发与经济，2013（19）.
[3]张明阳，徐冬冬，王东林，等.基于网络环境下的PBL教学法在法医学教学中的应用[J].中国高等医学教育，2013（2）.
线上教学的授课模式范文篇9
关键词：美国；MOOC；实施特点
以规模化、开放性、网络化、创新性为主要特征的MOOC（MassiveOnlineOpenCourse），沿承了麻省理工W院自2001年起实施的开放课程（OCW）计划，以及2002年联合国教科文组织进一步倡导的开放教育资源（OER）运动，是远程教育领域和开放教育理念的新发展。2008年，加拿大爱德华王子岛大学的戴夫・科米尔和国家人文教育技术应用研究院的布赖恩・亚历山大，根据阿萨巴斯卡大学技术增强知识研究所副主任乔治・西蒙斯和国家研究委员会高级研究员斯蒂芬・唐斯在马尼托巴大学开设的在线课程――关联主义和关联知识，第一次提出了MOOC这个概念。
目前，全球范围内规模最大、覆盖面最广、最具影响力的三大MOOC运营机构要属2011年底由斯坦福大学的教授塞巴斯蒂安・特龙、大卫・史蒂文斯和迈克・索科尔斯基创建的以计算机课程为主的Udacity；2012年由斯坦福大学计算机系的教授安德鲁・吴和达芙妮・科勒创建的Coursera；以及由麻省理工学院和哈佛大学共同创办的非盈利性组织edX。
一、斯坦福大学
1.实施MOOC的前期基础
从1969年斯坦福专业发展中心开始通过电视微波频道向在硅谷工作的工程师提供远程学习课程，到1996年这些课程演变成通过流媒体的形式传播到互联网，美国斯坦福大学早在上个世纪就已经向生活在校外的学习者提供了通过观看教学视频及相关课程资料并上传作业，最终通过考试获得学分的学习方式，类似现代的MOOC体验。2008年，StanfordEngineeringEverywhere（SEE）项目上线，包括6门计算机课程在内的多门工程类课程的免费使得MOOC的发展经历了从一种免费的教学资源到可扩展的免费课程的演变。2011年秋，斯坦福大学教师了MOOC三重唱，即人工智能、数据库和机器学习课程，吸引了几十万学生，并孵化了Coursera和Udacity。同时，斯坦福还开发了两种新的在线学习平台，即Class2Go和VentureLab，并任命计算机专业教授约翰・米切尔为首任在线教育副教务长，以致力于在线教育的进一步发展。
2.所从事的研究问题
（1）认证体系
SEE的经验使人们相信，即使不提供文凭，很多学习者仍然会参与在线课程的学习，但斯坦福发现还是有许多学生会关注证书的颁发。因为MOOC已经在高校招生和职业招聘中发挥着越来越显著的作用。作为在线课程潜在的重大问题，抄袭也是斯坦福大学正在研究的关键问题之一。对于如何通过有效的监督来确保学习者的诚信，Coursera已启用了签名追踪注册软件，edX和Udacity与PearsonVUE展开合作，但所涉及的费用问题也一直引起广泛争议。
（2）评价手段
考虑到课程作业的多样性，斯坦福大学尝试使用的评价手段主要分为自动和半自动两种。这种即时的、交互式的评价方式可以有效地度量学习者对教学的参与度。对于更加复杂的计算机编程项目，同伴互评已经被证明是能够最大程度发挥学习者潜能、实现互助学习的评价模式。以斯科特・克莱米尔主讲的在线人机交互课程为例，为更好地提高评价效率，课程要求每名学生对自己的几个设计作业进行排序，然后与所有学生的排序合并，得到一个新的排名。再综合排名助教的评分来确定学生提交的设计分数。
（3）个性化教育
斯坦福大学使用机器学习技术，构建了学生程序中间版本自动保存日志的概率模型。这些基于课程中初期作业建立的模型比作业成绩更好地预测了学习者后来的表现。用这样的技术可以找出那些在在线课程中进展不顺利的学习者，并向他们提出选择其他学习路径的建议。研究证明，讲师导向和在线协同指导有利于提升学习者的学习效果。
（4）混合教育
尽管马丁已经以吴恩达开设的人工智能课为例，向世人充分展示了翻转课堂的成功案例，但斯坦福大学认为，在探索翻转课堂如何提升教育的道路上，他们做得还远远不够。他们仍在思考――以预习为目的的教学视频观看过程中，学生具体应该做些什么；以及在学生充分预习后进入课堂教学的环节中，教师如何能够最有效地利用课堂时间组织学生讨论。这样的思考使得斯坦福大学对于混合教育模式的探索并不止于表面。
二、麻省理工学院
1.以专业基础课程为主
MITX平台上的电子和计算机类课程明显要比其他课程更受欢迎，例如：“电路和电子学”“计算机科学导论”和“程序设计”等。有报告指出，计算机科学课程的参与者人数（平均每门68000人）远远超过其他领域的课程（平均每门19000人），更加符合“大规模开放式线上课程”中的“大规模”。巴图辛・米昂甘巴雅15岁就注册并以优异的成绩修完了麻省理工学院计算机科学和人工智能实验室的阿南特・阿加瓦尔教授开设的电路和电子学课程，这使得他17岁那年顺利成为麻省理工学院一年级的学生。
2.庞大的团队参与教学
以电路与电子学为例，在这门电机工程与计算机科学系本科生入门课程的教师清单中共有21位团队成员。其中，指导教授4人，分别负责讲座、家庭作业、实验室和辅导，助教5人，开发人员9人，实验室助理3人。整个团队要负责制作精美的视频，将课件上传到网络上，适时解答学生疑问，组织协调大量学生在学习社区中有效互动，引导在线学生完成教学目标和任务。
3.关注MOOC学习者的实际学习效果
在一份对edX平台上第一批上线的17门MOOCs的分析报告中，MIT电气工程和计算机科学艾萨克・庄教授表示，人们评价MOOC的课程完成率具有误导性，甚至有时会对正确评估一门课程的影响力和潜力产生反作用。报告中指出，很多教师鼓励学生使用任何他们认为有用的方式参与在线课程，而不管学生最终是否能够获得证书，只要学生比他们预想中完成更多一点的课程，或者比期待中学到更多就是成功。
2015年3月底，edX平台又在最新研究报告中指出，重开课程的参与人数与首次开课相比有明显下降，近半数MOOC学习者对获得证书并无兴趣。MIT认为应当在课程推广及招募策略上再下功夫，并希望以MOOC促进校内教学的质量。截至2015年底，超过83%的MIT本科生在一门或多门课程中使用过MITx的校园系统，许多教师在授课时都会利用同一门课的线上版本来辅助教学。
三、哈佛大学
1.实施MOOC的目的
哈佛大学的中国历史学家，现任分管教学创新的副教务长包弼德教授，曾在2014年5月接受华东师范大学副校长任友群先生的深度采访中阐述了哈佛大学参与MOOC的目的及基本运行情况。他认为MOOC可以更好、更快地实现哈佛大学的使命。首先，可以降低优质教育门槛，让更多的人有机会获得优质高等教育。其次，可以对学生学习以及交互进行研究，促进各学科理论的发展。最后，可以促进哈佛大学校内的教学。
2.课程质量的保证
哈佛大学的所有课程都是先由知名教授自愿报名，再进行严格的筛选。一般情况下，多数课程是由校内原有课程进行改造后放到HarvardX平台上。根据规定，HarvardX课程在平台只开设三轮。每次开课后，课程设计、技术、开发、研究团队会结合注册者的反馈对课程进行改造。例如：以包弼德教授作为主讲人之一的ChinaX课程在每周结束后会有相应的问卷调查。该课程会根据学习者的反馈，重新调整，如此反复以提升课程的质量。三轮之后HarvardX不会再投入资金，但学习者仍可以在平台上长期观看这些视频课程。据统计，曾经有一门课程第一次上课有13万人注册，在投入更多的资金对课程进行优化之后，注册人数增长至23万人。事实上，哈佛大学在每堂课开课前都设置课前问卷，了解学生的期望；课后也有相关问卷来了解学生的学习满意度以及对课程的建议等。每周除了分析学生行为的定量数据外，哈佛大学还采用新的研究工具对定性数据进行分析。大规模的数据分析，能使课程团队随时检测到课程的质量和学生的学习行为等。
3.课程经费的解决
作为非盈利性机构的edX平台，就如何解决课程经费问题，其坦言：学习者可以免费学习课程，但授课教师不会回复学习者的邮件，不会与学习者有任何的交流与讨论。如果W习者想要获得讨论、额外辅导或与哈佛大学教授面对面交流，就必须支付一定的费用（10美元/人），当然课程经费问题主要还是靠捐赠者的支持。2015年edX的报告显示，哈佛大学正在进行多项有关营收的研究――如何既保持线上课程的大规模和开放特性，又能获得一定资金收入，来补贴课程制作的成本及教职人员的付出。
4.教学模式的创新
然而，在线参与式的学习体验无疑是MOOC模式的创举之一。为了给学习者提供讨论机会，哈佛大学将参与课程的学生按随机分组的方式组成不同的小论坛，以保证所有学习者都能够通过这种交流获得社交能力和社会关系的可能。大学教授在每周课程中会点名表扬表现突出的学生，并回答学生的问题，这些被点名的学生会受到激励，之后会投入更多的精力开展课程学习。为了激励更多学生参与学习，大学教授每周会回答不同学生的提问。这也是哈佛大学目前正在尝试的翻转课堂模式以及混合式教学模式的举措之一。
四、结语
综合上述提到的中美顶尖高校MOOC实践的特色作法，本文将实施特点做如下分析：
1.推进教育民主化
涉足MOOC的知名高校主要是出于三个目的：一是承担起服务社会的使命与责任；二是促进自身的教学改革与创新，提高校内的教学质量；三是利用平台提供的大数据从事各学科的理论与实践研究。
2.实现可持续发展
为实现平台优质资源免费开放和教育民主化，高校和企业之间正进行长期深度的合作，充分发挥各方优势并保持资金的持续投入，实现MOOC可持续发展的运营模式。
3.增强学习新体验
面对MOOC完成率普遍较低的现状，高校面向校内学生采用翻转课堂和混合式教学模式的新策略，平台面向学习者提供增值服务，以促成课程结业率的上升。这种以学习者为中心的新型学习体验满足了大规模的在线学习需求。
4.实现学分成果认证
MOOC学分成果的认证如何与教育主管部门指定的学分制度以及社会用人单位的认可实现对接仍处于研究设计阶段。
参考文献：
线上教学的授课模式范文篇10
关键词:互联网;理论教学—实践教学;分组协作;教学改革
随着时代的发展，充分运用信息化教育的手段，特别是“互联网+”时代的背景下，如何培养高素质的技能人才是一个亟待解决的问题。将计算机、多媒体和网络通信等信息技术手段运用到教育教学中，使得学生“处处能学、时时可学”，促进学生的全面发展。与传统课堂模式不同，借助信息化辅助手段进行智慧教学，有助于促进学生的自主学习;同时利用智慧教育、人机互动学习、大数据统计等将传统的课堂灌输式教学模式进阶为多元化、智慧化的生态教学［1］。“材料工艺学”是材料科学和设计学领域的一门重要基础课，其授课内容包括石材、陶瓷、木材、玻璃、金属、塑料、无机胶黏材料等建筑装饰材料的特性、工艺技术及应用特点。该课程的教学需要平衡“专业知识的传授”和“锻炼学生的实践创新技能”两者，以保证学生全面掌握课程知识与技能。传统的教学方式会导致老师授课乏味，学生课堂兴趣低、课后作业完成度低以及动手能力差的问题。因此，针对此问题，笔者结合近年“材料工艺学”课程的教学实践，探索多种智慧教学模式的结合，实现教学媒介的多元化，教学内容与方式的改革化，线上线下有机结合化，旨在使学生能够实际掌握现代建筑装饰材料在产品中的应用，帮助学生在今后实际工程案例中合理、高效地设计和使用现代装饰材料。
一、“材料工艺学”课程的教学目标
以南京林业大学“材料工艺学”为例，该课程主要面向环境和室内艺术设计、视觉传达和城市景观设计等专业的学生，每年授课人数约500人。该课程的教学目标是让学生了解与本专业方向相关的应用材料和性能、加工和成型方法、如何正确选用材料等各方面的基础知识，进而培养学生具备在产品设计中选择材料的能力，根据其材料特性设计产品的造型和结构，并以低成本、合适的工艺方式实现其设计理念。具体到产品的设计上，需要基于材料自身特点，根据使用者的要求来优化设计方案，以保证产品在满足客户要求的同时，也要与周围环境保持协调。“材料工艺学”课程作为设计专业的必修课程，学生是否切实的掌握材料和工艺相关知识，将决定学生在课程设计实习以及工作中设计成品的好坏。这是因为“材料工艺学”课程与实际应用紧密相关，学生需要对材料的外观、性能和工艺特点等有精准的了解，从而结合客户需求来制定设计方案。
二、“材料工艺学”课程教学的现状与存在问题
长期以来，该门课程在我校一直采用传统的教学模式，教学效果不够理想，使学生的基本功不够扎实，最终导致学生毕业后不能很好地因“材”设计。我校“材料工艺学”课程教学主要存在以下几个问题:(1)教学时间分配不合理，教学内容缺乏持续性。“材料工艺学”课程内容庞杂，范围比较广泛，加上课时数少，致使课堂上教师不能将所有内容进行翔实的讲解。此外，作为专业基础课，传统的教学方法使得后续专业课程的学习与该课程之间缺乏很好的连续性。在本课程授课时，学生当下可以很清楚明了地获知“材料工艺学”课程重点和难点，但本课程结束后相关材料的应用场所和特点就忘记了，从而导致在后续课程设计实习，乃至走上工作岗位出现了无法正确选择设计材料的问题，缺乏对知识的系统掌握以及知识应用的持续性。(2)教学内容和方法手段单一、落后。随着新材料的快速发展，“材料工艺学”教材和知识体系逐渐趋于多样化，传统的授课方式不足以满足学生对知识的需求，同时授课内容具有明显的滞后性。在教学方法上，通常采用传统的灌输式教学:以任课老师为教学主体，课堂上的讲学讨论拖沓，忽视学生个性化的学习需求，不能充分活跃课堂氛围，缺乏培养学生自主学习的能力，进而限制了学生对知识主体和主观认识能力的自主探索，抑制了学生对问题研究和实践创新的主动能力。在授课内容上，主讲石材、陶瓷、木材、玻璃等传统材料，缺乏新型材料的引入，不能紧跟材料发展前沿，从而使得学生对“材料工艺学”知识掌握不全面。(3)缺乏实践教学和课外训练机会。“材料工艺学”课程的授课对象主要是应用型的设计专业的学生，然而学校提供实践教学的场地有限，学生对相关产品或建筑材料没有实际接触经历，对课程内容没有代入感，无法真正做到理论联系实际。(4)考核方法单一。多采用试卷的传统考核方式，不能对学生知识的掌握程度进行全面评估，同时也无法及时了解学生的学习状况和所遇到的问题，更不能及时进行合理的教学反思。针对上述“材料工艺学”课程存在的问题，笔者从多种智慧教学模式相结合的方向进行了以下改革的探索与实践。
三、“材料工艺学”智慧教学新模式设计
根据“材料工艺学”特点，从教学内容、教学方式和教学方法三方面开展课程改革。教学内容方面，根据各专业的培养方案来设置课堂讲授的重点和难点，同时多分析实际建筑和设计成品案例。教学方式方面，充分利用互联网，借助现代化设备、信息化手段和线上共享平台，通过互联网联合课堂教学的方式来调动学生积极性、学习乐趣和学习动力。教学方法上，摒弃传统灌输式教学，采取理论教学—实践教学相结合、分组协作学习和线上线下互动学习3种授课方式展开教学。
(一)“理论教学—实践教学相结合”授课
实践教学是与理论教学相辅相成，其是在教师指导下，学生主要通过实际操作来获取专业知识和应用技能，进而提高综合素质［2］。实践性是其主要特点。理论教学与实践教学虽然在性质上有较大差异，但并不属于两种相对的教学系统。首先，理论教学和实践教学本身就有着密切的内部联系，实践教学以理论知识为基础和指导，同时也可以加深理论知识和理论价值的深刻认识，并为理论的创新提供经验［3］。其次，两者均属于学校教学系统的有机构成部分，两个方面任一的缺失都将导致学校整体教育系统的不健全，致使教学质量下降。因此，在授课过程中，理论和实践教学起到相互强化和补充的作用，任一方的衰弱均会导致另一方教学效果的下降。所以，将理论和实践教学相互融合成为了地方大学应用性人才培养的主要方式。在“材料工艺学”的授课过程中，将理论教学与实践教学相互交叉融合，通过在课堂上分析石材、陶瓷、木材、玻璃、金属、塑料、无机胶黏材料、新型材料等建筑装饰材料的应用案例，把课堂理论和实践应用相关联;将材料带上课堂，让学生近距离接触到材料本身，实现理论与实践的交叉;每2周组织学生观察身边产品或建筑的使用材料，并进行课堂分享汇报，提高学生对材料的自我分析和认知能力;通过穿插2—3次课外实践课程，以装饰城、家具卖场和新地标建筑等为例，要求学生在实践环节亲自体会教学环节所涉及的所有装饰材料。此外，依托学校“产—学—研”平台开展校企合作，一方面组织学生参观企业，了解行业发展动向;另一方面给予学生在企业实习机会，锻炼学生实践能力;进而促进学生深入理解“材料工艺学”理论知识、行业需求和发展，以及提高学生社会适应能力。
(二)“分组协作学习”授课
分组协作学习的本质是使学生通过在小组中相互交流学习，且在交谈过程中找到解决难题的方法，提高学生的动脑能力和增强实际操作技能。在授课过程中，分组协作是一种学习方式，同时也是一种管理学生的手段。该方法在一定程度上增强了学生团队合作能力，从而形成较强的凝聚力，进而使学习优势得到更好发挥［4］。针对“材料工艺学”课程，在分组方面，根据学生基础和水平的差异，适当搭配，学生之间互相查漏补缺，营造和谐的学习氛围;在任务分配方面，让每位组员都能够参与到材料和工艺的专题讨论中，并且在完成任务过程中学到知识;在具体实施过程中，课堂教学结束，向学生公布本学期的“材料与工艺”相关专题，要求学生以典型建筑为例，研究性学习一种或多种建筑装饰材料的应用及特色;此外，鼓励学生组队参与大学生创业、创新项目，由教师指导、学生执行实施，在项目进行过程中，学生通过调研、指定计划、分配任务、设计方案等一系列步骤发现问题并解决问题，从而锻炼学生团队精神和创新实践能力;在效果评估方面，根据学生的汇报内容、课堂汇报表现、团队协作能力等方面来进行打分。
(三)“线上线下互动学习”授课
在网络信息化的大环境下，“材料工艺学”课程应借助信息技术和网络平台来展现教学内容，如利用网络上的设计实例视频来展示课程理论知识，同时课上就实例视频进行分组讨论，进而构建以教师授课为主体、教师和学生共同参与的教学体系［5］。针对“材料工艺学”教学时间分配不合理、教学内容缺乏持续性的问题，利用线上教学可以让学生的学习时间和学习地点更加灵活，同时课程结束后学生还能够继续回顾，从而达到时间的合理利用和课程的持续性目的。随着虚拟现实VR技术的应用和发展，把VR技术运用到“材料工艺学”课程教学上是一种新兴的教学手段［6］。VR技术可以让学生身临其境地感受材料的加工过程、材料的应用情景、产品的外观构造等。同时，VR技术有助于“材料工艺学”课程的线下教学讲授，其在解决教学方法手段单一、落后问题的同时，也促使学生对课程产生兴趣。“材料工艺学”课程要求学生掌握材料特性、工艺技术及应用特点，单一的线下授课方式很难让学生对材料有直接的感观接触，从而使得学生在设计实践或工作中出现不能因“材”设计的问题。借助VR技术能够将平时接触较少或者无法近距离参观的建筑、工艺品、景观等，以3D形式展现出来，进而让学生对这些建筑、工艺品、景观等有全面了解，并能够掌握其中产品设计的细节。线上线下互动教学过程可分为课前探索、课中指导、课后拓展3个部分。课堂授课前，了解班级学生的个性化特点、知识的储备情况，查找相关材料和工艺的制作视频、流程图、幻灯片、景观或建筑的VR视图等，通过钉钉软件分享课前导学作业和学习资源。学生在课前(线上)观看相关教学视频和图片等资源，从而提升学习乐趣，促使他们自主学习课程基础知识。此外，在平台上课程测试习题，并设立答疑/讨论专区，学生可以在此专区内讨论学习中的难点和重点以及课程建议，同时指导教师也可以及时在专区内帮助学生解惑，并通过了解学生的学习动态，提醒未完成课前任务的学生。此外，通过收集学生的线上反馈，来制定课堂教学策略，聚焦教学的重难点。课中，点评学生在线遗留的问题，采用集中性讲授的方式，加强基础知识的巩固;通过材料工艺应用案例项目教学，引导学生“分组协作学习”，再结合实践学习所获的知识，将所学所想分享至线上讨论学习，有助于同学们随时相互查阅，并为后续课程学习奠定良好的基础。课后，通过线上平台布置思考作业，进一步了解学生知识掌握的程度，并根据作业完成度对学生进行评分。总之，教师根据线上反馈制定线下教学方案，通过线下教学成果整合线上资源内容，使得线上线下优势互补，充分利用互联网技术来提升教学质量。
四、“材料工艺学”智慧教学新模式的实施效果
“材料工艺学”课程教学结束后，笔者以调查问卷的形式对课程的实施效果进行了调查。结果表明，借助教育信息化的背景，通过“理论教学—实践教学相结合”“分组协作学习”和“线上线下互动学习”三种授课方式的结合，加深了学生对于材料和工艺基础知识的理解，提高了学生学习效率，培养了学生团队协作的能力，调动了学生学习的兴趣。86．5%的学生表示该课程改革有助于加深对材料的理论理解，82．5%的学生认为提高了学习效率，81．5%的学生认为提高了团队协作能力，81%的学生认为提高了学习兴趣，具体实施效果见下表。此外，以2017级室内艺术设计专业学生为例，本课程考试的平均分较16级同专业的提升了近6%。
(一)提高了学生理论认识
理论教学和实践教学相结合的授课方式，使“材料工艺学”课程更具象，帮助学生充分认识材料实际应用的同时，也加深了学生对课堂理论知识的理解。此外，通过实际案例的讲授和课外现场实地教学，使得学习内容更有代入感，理论知识得到了巩固，学生作业完成率和正确率也均有了大幅提高。
(二)提高了学生学习效率
同时，线上线下融合的教学模式使得“材料工艺学”课程的授课变得更加灵活，解决了教学时间分配不合理的问题;而且，教师能够实时在线了解学生学习动态，通过跟踪线上的答疑/讨论区及时帮助学生解决问题，使得学生学习效率得到提高。
(三)增强了学生团队协作能力
课堂分组协作讨论既增加了学生的学习热情，活跃了课堂氛围，又让每个学生都参与到课程讨论中，提高了学生的自主学习能力和团队协作精神。
(四)激发了学生学习的兴趣
“线上线下互动学习”模式解决了教学内容枯燥、学生学习兴趣低等问题，扩展了学生学习专业知识的时间和空间，调动了学生自主学习的积极性，保证了课程学习的持续性。总之，三种授课方式的结合，最大限度地避免了学生出现思维疲劳，激发了学生学习的兴趣和潜能，有助于创新实践型人才的培养。
参考文献:
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线上教学的授课模式范文篇11
随着信息技术的发展，信息素养教育课程的教学改革也在不断深化，不仅教学内容上有了很大的扩展，教学手段也不断丰富。但就目前教学现状来看，还存在许多实际问题。例如华东师范大学图书馆开设了一系列信息素养教育课程，在教师们积极探索课程教学新内容、新方法的过程中，发现了几个突出问题。第一，教学方法单一，主要还是采用以教师为中心，传统的讲授法为主的教学形式。信息素养教育课程的内容比较抽象、枯燥，导致部分学生学习积极性不高，学习效果不理想。第二，课程规模的限制，无法在较大范围内普及信息素养教育课程。几乎所有本科生、研究生在调研课题、撰写综述或毕业论文时都会遇到各种信息检索的困惑，例如如何使用数据库、如何查阅期刊、如何管理参考文献等，但由于学校教师队伍、教学设备的限制，无法大规模开设信息素养教育公选课。第三，部分学生的课堂学习难以得到保证。由于许多大三、大四或者研究生同学选修信息素养课程时，他们可能经常在外进行教育实习、野外实验、外地考察等，难以确保每次准时回学校参与课堂学习。这些问题制约了信息素养教育课程更进一步的发展，也影响了大学生文献检索能力的提高和信息素质的培养。为了较好地解决这些实际问题，我们探索着改变目前的教学模式，改变教学观念。
2011年萨尔曼•可汗（SalmanKhan）在TED大会上的演讲报告《用视频重新创造教育》让“翻转课堂”成为了教育界的焦点。“翻转课堂”（TheFlippedClass-room），简单地说就是改变传统的“课上教师讲授、课后学生完成作业”的教学方式，利用简短的教学视频在课下向学生传递新知识，回到课堂时间则开展协作学习、实践练习等主题学习活动[1]。如今，微课程视频资源获取、制作的方式越来越简单、便捷，教师也更容易在教学中使用微课程视频。此外，微课程视频可以被反复观看，并可以通过手机、iPad等移动终端获取，为学习提供了更多的途径。翻转课堂能够赋予学习者更多的自由，把知识传授的部分过程放在教室外，让大家选择最适合自己的方式，最优化地利用时间接受新知识，在课堂上，同学之间、同学和老师之间进行更多的有效沟通和交流，促进知识内化[2]。我们试图探索借助翻转课堂的优势，在信息素养教育课程教学实践中采用翻转课堂的模式，从一定程度上可以帮助我们解决教学中学生在学习积极性、学习方式、学习时间等方面的实际问题。
2翻转课堂教学设计
美国学者爱德加•戴尔提出了学习金字塔教学理论，是指利用学生的认识特征进行研究，各种教学方式在学生头脑中的知识的保留率各不相同，知识的保留率用百分率呈现出来，从小到大排列成为金字塔的形式，如图1所示。他认为第一种学习方式“听讲”，是老师在上面说，学生在下面听，学习效果是最低的，两周以后学习的内容只能留下5%；通过“阅读”方式学到的内容，可以保留10%；用“声音、图片”的方式学习，可以达到20%；“示范”，采用这种学习方式，可以记住30%；“小组讨论”，可以记住50%的内容；“做中学”或“实际演练”，可以达到75%；最后一种在金字塔基座位置的学习方式是“教别人”或者“马上应用”，可以记住90%的学习内容[3]。金字塔理论是人本主义学习理论、建构主义理论在教学方面的具体化。翻转课堂的教学理念与学习金字塔理论在一定程度上表现出契合。翻转课堂的重要学习资源——微课程视频相较于其他形式的教学资源，将文字、声像等多媒体元素融为一体，刺激学习者的多种感官并将复杂的知识变得更形象、直观，促进学生对知识的理解，也能更好地激发学生的学习兴趣。教师在微课程视频中以讲授、演示等方式传播知识，而在课堂上开展小组协作讨论、相互解答疑惑、共同实践、展示学习成果等学习活动，这使得学习者经历了听讲、阅读、视听、演示、讨论、实践等多途径的学习形式，能够很好地促进他们对学习内容的记忆、理解和应用。目前国内外有研究者提出了翻转课堂的各种教学模式，如RobertTalbert的翻转课堂结构图[4]，王红等提出的翻转课堂教学模型[4]，Faw⁃leyNancy曾使用翻转课堂的方法教授信息素养课程[5]等。这些教学模式主要从课前教学活动、课堂教学活动两个角度考虑设计了翻转课堂。我们试图结合学习金字塔理论，针对信息素养教育课程的教学内容设计一个有效的实施性强的基于翻转课堂的信息素养教育课程的教学模式，如图2所示。该教学模式主要由课前资源准备、课外自主学习、课堂协作学习与评价学习4个部分组成，友好的在线学习环境是整个课程学习顺利进行的有力保障[6]。当然教学模式的具体设计也存在着很多挑战，例如教师在教学中的角色转变为在线学习和线下学习的传播者、组织者、指导者等多重身份，微课程视频必须能够吸引学生们观看学习，我们需要想办法监控学生是否观看了教学视频，学生需要有积极性参与在线提问和课堂讨论等。
2.1课前资源准备教师的微教学视频和相关学习资源的设计和梳理是翻转课堂的重要环节，是知识传播的重要载体。
2.1.1设计微知识点翻转课堂的教学知识点应遵循少而精的原则，有较强的教学针对性，强调解决现实问题，支持短时间、片段化的学习。我们将对信息素养教育课程的全部知识内容进行整理与课程设计，微知识点以解决实际问题或某一知识要点为中心，依照章节教学内容分割知识点。
2.1.2制作微视频微课程视频需要将知识点清晰明了地展示给学习者，又要保证学习者对微视频有学习需求。DavidRaths提出9条制作课程视频需注意的地方以促进翻转课堂更好地进行：设计一个翻转策略，视频是自己制作还是从网络上获取其他优质视频，或是教师将两者结合；使学生积极参与加入，为避免学生对课后花费时间学习视频产生消极态度，应该主动向学生解释为什么要翻转课堂，让学生也参与翻转课堂模式的思考；教会学生如何看视频；教会家长看视频；鼓励学生；将视频做得短小并有互动性；根据学生的年级确定视频长度，针对高年级学生视频一般控制在10～15分钟；不要将视频作为唯一的评价工具[7]。结合信息素养教育课程内容具有实践操作性强的特点，给出录制微视频资源时应注意的几个事项，主要涉及微视频的来源、内容以及展示方式。例如微教学视频需要围绕微知识点展开，时长约10分钟；微视频的展示形式根据微知识点的内容特点，选择PPT讲解、动画、阅读、视听、操作演示视频等形式；微视频开头直接进入课程内容，不再有铺垫；微视频中，重难点处用标记笔画出标记，或后期做放大效果；教师总结学习内容或有互动性语言交互时出现教师形象，以引起学习者注意或思考，教师可经常使用设问、反问等语言形式增强交互等。
2.1.3制作微资源除了微视频外，每个知识点还要配备相关的支持性学习资源，帮助学生自主学习时能进一步理解学习内容，巩固学习效果。可为每个微知识点配备知识卡，包括名词解释、重难点注释、要点归纳、操作技巧等，配备知识点测试题库，以选择、判断等客观题为主，每个知识点小测试可含4-6个测试题。
2.2课外在线自主学习课外自主学习是翻转课堂主要的知识传授过程。为了课外自主学习的顺利开展，教师应该考虑到以下几个方面。
2.2.1课前说明及演示教师应在课程开始之前向大家阐述为什么使用翻转课堂的教学方式，排除课外自主学习的消极心理。此外教师应向学生展示在线学习平台的操作和功能，最大程度上消除学生课外自主学习时因为平台使用障碍产生抵触心理。
2.2.2课中监督控制由于学生课外学习的时间和节奏由自己掌握，为防止学生出现将所有视频都留在最后考评的前几天集中点击等偷懒情况，教师要从一定程度上监控学生的学习进度。
2.2.3在线自主交流学生在线学习过程中可能会产生学习障碍，例如学习内容不理解，或者在线平台操作不熟悉等，教师要及时通过在线交流平台回答学生提出的问题，保证学生的疑惑能尽快得到解决，帮助他们延续学习积极性。除在线交流平台外，我们还可以建立QQ群或者微信群等实时交流工具，方便在线实时交互。
2.3活动理论视角下的课堂学习活动面授课堂上，教师设计有益的课堂学习活动，让学生能够协作交流起来。活动理论强调思维的产生和发展必须在一个有意义的、目标导向的、人与环境交互的社会背景中理解，并且其已在各类混合式教学设计中广泛应用。翻转课堂的面授课堂也属于一类混合式教学环境。我们借鉴王知津等提出的活动理论视角下合作式信息素质教育活动系统组织面授课堂。此外众多学者从不同的角度对协作学习活动进行不同的分类，赵建华、李克东从协作学习个体之间的相互关系角度将协作学习分为7种主要模式，即竞争、辩论、合作、问题解决、伙伴、设计和角色扮演。郭宁从学习内容的角度将混合式学习环境下协作学习活动分为概念学习类、问题解决类、作品设计类。结合信息素养课程特点，面授课堂学习活动中，重点设计以问题解决类为主要形式的协作活动，活动形式采用讨论、实践、教授等。我们需要从学习者、学习任务、学习小组、学习任务分工、活动规则、学习工具等方面明确课堂协作学习方式。
2.4评价学习通过在线学习表现与课堂表现综合评价学生的学习效果。在线学习评价，主要通过学习者完成学习进度，微知识点测试结果以及最后的考试结果来评价。课堂表现评价，可以通过教师评价学生的课堂表现，学习小组和教师综合打分的形式评价学生协作活动成果。
2.5在线学习环境友好的在线学习环境是翻转课堂实施的基础，它要能够支持、管理学生的自主学习进程。选择合适的在线学习环境十分重要。借助上海市高校共享课程中心的教学平台开展在线学习活动。该在线学习平台就是针对混合式教学模式设计的，具有资源共享、在线交互与支持、管理学习进程、评价学习效果等功能，并且已经顺利开展了很多课程的在线教学，此外，该平台提供了较完善的帮助指南，学生可以向客服提出平台使用的问题以获取帮助。采用这样专业的在线学习平台一方面可以使师生获得更专业更友好的在线学习环境，另一方面也可以减轻教师管理甚至制作教学平台的技术负担。
3信息素养教育课程“翻转课堂”的实施
选择2013~2014学年第二学期的信息素养公共选修课程的一个班级开展教学实践，选课人数为30人。按照上文设计的教学模式要素，开展了基于“翻转课堂”的信息素养教育课程教学实践。
3.1课前资源准备课前资源准备是教师的重点工作。
3.1.1设计微知识点微教学知识点以解决实际问题或某一知识要点为中心进行组织。教师按照课程教学大纲，将所有章节的教学内容的知识点进行全面梳理和设计，列出微知识点框架，同时也尽量按照章节顺序进行排列，帮助学习者建立整体知识框架的逻辑印象，也较符合学生获取知识的认知顺序。每一节内容我们尽量将其分为4-6个微知识点，微知识点过少不能细致地对一节学习内容进行细化，微知识点过多又容易使学习内容过于碎片化，不利于对学习内容的整体认知。例如，中文期刊数据库中的中国知网这一节，我们按照数据库的使用简介、基本检索技术、常用检索方式以及检索案例这4个小知识点进行讲解；又如工具软件的使用方法中的文献管理软件这一节，我们按照使用该软件时常用的操作和功能介绍将其分为文献管理软件简介，建立个人数据库，如何导入题录信息，题录信息去重、检索、全文链接、笔记，如何在写作中应用这5个小知识点。
3.1.2制作微视频根据自己设计的课程微知识点录制全部的课程视频，以保证视频内容充分契合教学内容，在录制微视频时注意上文提出的视频录制注意事项。微视频的内容展示形式主要为PPT讲解加上实际操作演示，教师讲解重要内容时视频中出现教师形象。讲解PPT内容中的重难点处用标记笔画出标记或注释。PPT统一制作美观的模板，给学习者舒适的视觉感受。教师总结学习内容或有互动性语言交互时出现教师的形象，引起学习者注意。教师制作的微视频截图如图3。此外，由于课程内容较多，我们采取了教学团队的方式，由不同的教师主讲不同的章节，他们各自设计拍摄该章节的微视频，能够减少教师的教学压力。主讲人要求各位教师可以搜集知识点密切相关音视频资源等嵌入微教学视频中去，教师视频授课时语言尽量清晰大方，活泼生动，多采用反问设问句，引起学生思维互动。除了微视频外，我们为每个知识点制作相关的学习资源，主要配备了知识卡，解释对应微视频内容中的专业术语、操作要点等。此外制作了知识点测试题库，以选择、判断两种形式的客观题为主，每一节学习单元后配备相应的小测试，含4-6个测试题，按照百分制设置分数，如图4所示。此外还有一些相关教学资料也可上传形成资料库供学生下载。
3.1.4所有的资源通过在线学习平台包括微视频、课程简介、知识点大纲、教学团队介绍、课程表、学习支持资源等。
3.2课外自主学习翻转课堂教学模式实践中，学习者课外观看教学视频，时间和节奏由自己掌握。学生可对教学视频进行快进或者倒退操作，也可暂停立刻记下自己的疑惑并思考，亦可以将疑惑或收获记录下来，以便与同伴进行课堂交流。
3.2.1课前说明及演示为了让学生提高自主学习的积极性，教师在课程开始之前向大家阐述为什么使用翻转课堂的教学方式，鼓励学生提出在线学习过程中遇到的问题，向学生展示在线学习平台的操作和功能。
3.2.2学生自主学习学生登录课程学习平台，注册账号后报名参与信息素养系列讲座这门课程，进行在线学习。进入课程学习主页面后，可以点击观看微视频，查看每个微视频教学内容所对应的知识卡，也可以下载该课件，如图5所示。学生顺利完成一章知识点学习后会获得相应的学习奖励，鼓励学生的学习进程。每学习完一章微视频，学生必须完成该章对应的微知识点测试，然后才能进入下一个微视频的学习。这一部分的内容让学生对知识点形成初步的认知，顺序型的微视频浏览方式可帮助学生对知识进行良好的逻辑顺序组织。
3.2.3课中监督控制教师通过在线浏览学习进度检查学生的学习步调，对落后的学生在线留言进行提醒和监督，如图6。对于个别提醒未反馈的同学，同时通过在线QQ群留言列出未及时完成学习进度的学生们名单，提醒他们要及时完成阶段性的视频学习任务。学生遇到不懂的问题，可以在线向教师提问，教师看到后即进行在线答疑指导，如图7。学生也可以做笔记，将重难点记录下来在面授课堂上提问。此外，我们建立了QQ群，参与学习的学生通过QQ群与同伴和老师进行实时交流，教师将相关学习资源放在QQ群中共享，为学生的学习提供多方位支持。
3.3课堂协作学习每进行4周的在线学习后，教师和学生集中进行一次课堂面授学习。面授课堂上的学习任务主要有两个：教师集中帮助学生解决学习过程中的问题，以及培养学生如何运用自学的知识解决实际问题。有的学生会在课堂上提出自学过程中的困惑，例如中国知网和维普数据库的高级检索方式的检索框中能否输入索式、专业检索表达式如何编制才最有效、超星电子图书数据库的离线换机下载该如何操作等。教师通过先让同伴之间相互教授已学的知识来解决问题，然后教师再根据学生提出的问题进行归纳，例如合适的检索策略，各数据库操作要点等，集中梳理学生的疑惑，帮助学生解决常见问题，总结在线学习知识的重难点内容，促进学生对知识难点的理解和内化。课程基本完成后，教师设计一个问题解决协作活动，使学习者就某一实际问题进行探讨、沟通与协作，共同找出解决问题方案，促进知识的融合和应用。例如请学生自己拟定一个所学专业的研究课题，检索该课题的国内外研究现状，对检索文献结果进行分析，再次调整检索策略，并对文献进行管理。教师按学生的专业、学习特征等将学生进行分组学习，每4-6人一组，同专业的一组，性格差异大的一组。小组讨论后，组员分工，协作完成任务，最后以小组为单位汇报练习情况。学习小组表现主要从学习小组的交流协作情况、小组作业展示两个方面进行记录。小组作业展示记录单如表1所示，教师团队为每个小组表现打分，每个小组给其他小组打分。
3.4评价学习学生学习结束后进行期末测试，评估对课程的掌握情况，教师结合在线单元测试结果，学生平时在线自主学习的进度，面授课堂的表现以及最后的期末考试，综合评价学生的学习。
4信息素养教育课程“翻转课堂”实施的重难点
通过实际开展基于“翻转课堂”的信息素养教育课程，我们在实践过程中认识到这种教学模式运行过程中的一些问题，主要表现在以下几个方面。
4.1对教师各方面能力的要求教师在开展翻转课堂的整个过程中需要付出比传统课堂更多的精力，也需要教师具备多方位能力。首先，教师要对课程的知识点进行重新梳理和碎片化，并对微视频进行设计，需要录制视频甚至制作视频，同时为了全方面地支持学生的在线学习，还要准备各种知识卡、知识测试题库等资料。其次，为了更好地督促学生的学习进程，提供在线答疑，教师需要一直对学生的在线学习活动进行观察，需要回复并指导学生遇到的各类疑惑，要定期监控学生的学习进程并给予提醒。再次，教师需要花精力设计面授课程的学习活动。这些繁重的工作可能会打击一位教师参与翻转课堂实践的积极性，我们可以考虑同一个教研室几位教师合作作为一个团队开展教学，既可以分摊一些工作，又可以吸收多位教师的优点，由一位主讲教师整体上布置各位教师的教学任务，控制教学进度。此外也有老师反馈翻转课堂的教学视频在不更新教学内容的情况下可以反复利用，这也是它的一个优点。
4.2对学生学习能力的要求学生不再是被动地坐在课堂上听课，而需要主动地安排时间自主学习，很多学生不能自觉地按照教师规定的时间节点完成相应的学习内容，或者“投机取巧”点开视频并不进行学习以获取学习进度，这要求学生有较高的自主学习自觉性。学生需要自己实时动手，跟着教师的讲解学会如何操作，还需要熟悉教学平台的操作。大部分学生对翻转课堂的学习模式不熟悉，部分学生在面授课堂上的协作学习活动中参与不够积极，不能大胆地表现自己的想法。当然也有学生认为这种形式能够很好地帮助其解决异地实习、学习的困难，还有的学生很喜欢通过视频的方式进行学习，认为这样能够更高效、自主地学习，不用像坐在课堂上上课一样拘束，比较自由。有学生也提出我们课程中的视频是顺序型点播，可能有的知识已经了解，不需要学习，但仍然需要按顺序观看完视频才能点击下一个。翻转课堂的教学模式离完全被学生认可和熟悉还有一段路要走，它可能更加适合自主学习能力较强的学生，目前至少需要一段实践过程，需要教师很好地引导，才能使大部分学生适应翻转课堂模式。
4.3微视频的设计制作为了达到最佳的知识传播和吸引学生的效果，微视频的设计至关重要，我们需要细致地根据每一个微知识点设计不同的呈现方式。在现代教育中，人们把知识分为4类：事实性的、概念性的、程序性的和元认知性的知识。我们可以根据微知识点的知识类别设计合适的视频呈现方式。例如事实性知识，我们可以选取视听片段，提取关键要素的方式呈现；概念性知识，我们可以通过教师的讲解方式来呈现；程序性知识，我们可以直接通过清晰的操作步骤来展示。只有设计制作了完美的微视频，才能吸引学生，才能达到良好的知识传播的效果。
线上教学的授课模式范文
关键词：基础教育领域慕课翻转课堂分析与设计
如今，谈起教育信息化，没有人不会提起“慕课”和“翻转课堂”这两个词语。一些著名国内外学者如华东师范大学陈玉琨教授、斯坦福大学达夫妮・科勒教授等人，更是称“慕课加翻转课堂”是自班级授课制以来教育领域最大的革命[1]。“慕课加翻转课堂”是信息环境下催生的新型教学模式，它倡导以学生为中心，让学生主动学习、快乐学习。2011年，重庆市聚奎中学高瞻远瞩，率先抓住时机实施翻转课堂这一教学模式，此举成功引起国内中小学院校的关注，研究者们纷纷议论：这种模式真的能推动教学变革吗？实践证明，近年来，越来越多的学校开始加入“翻转课堂”教学实验行列并取得相应成果。2013年由华东师范大学慕课中心牵头组织的C20联盟（高中）正式成立，通过20所联盟学校的努力，高中在线公开课程得以开发成体系，此后，初中、小学的微视频课程相继完成，可以说是在促进基础教育翻转课堂的实施中，慕课取得了显著的教学成效[2]。
然而，大多数学校还停留在观望或者无意识状态。实际上，承载着提高民族素质重任的基础教育需要面向社会培养具有创新实践能力的素质人才，而不是只会做题的满分人才。传统课堂的“灌输式”教学已经无法达到人才培养的要求，基础教育课程教学急需转变当前态势，寻求新的突破。“慕课加翻转课堂”教学模式的出现，为基础教育教学变革提供了思路。本文将对基础教育领域“慕课加翻转课堂”教学模式进行详细分析，并设计具体实施步骤。
一、“慕课加翻转课堂”相关概念界定
1.翻转课堂
翻转课堂是FlippedClassroom的中文译名。“翻转课堂”术语起先由Lage和Platt在《经济学教育杂志》发表的两篇文章及Baker在第11届大学教学国际会议上发表的文章上提出。目前，翻转课堂正不断向全球扩展。
《新媒体联盟地平线报告（2014高等教育版）》给出了翻转课堂教学模式的定义：“指重新调整课堂内外的时间，将学习的决定权从教师转移给学生。在这种教学模式下，课堂内的宝贵时间，学生能够更专注于主动的基于项目的学习，共同研究解决本地化或全球化的挑战以及其他现实世界面临的问题，从而获得更深层次的理解。”[3]即翻转课堂是对传统课堂教学流程的翻转。教学流程不再是课堂上教师讲授知识，课外学生完成作业，而是把新知学习放在课外完成，课堂则成为学生解决问题、内化知识的场所。这样，在课前，学生就可以根据自我学习习惯合理规划学习节奏，并通过网络平台与其他同学交流，最后完成进阶作业和阶段性测试。在课上，学生就可以与老师、同学面对面讨论问题，交流想法。图1所示是翻转课堂和传统课堂教学模式的对比。
2.慕课
慕课（MOOCs）即MassiveOpenOnlineCourses“大规模开放在线课程”的译名。这一术语是在2008年由斯蒂芬・唐斯和乔治・西蒙提出来的。慕课译名由华南师范大学焦建利教授提出，意指“令人羡慕的课程”[4]。作为在线网络课程的典型代表，慕课正利用教育创新的手段牢牢抓住公众的眼球。
关于慕课的定义，教育界众说纷纭。北京大学慕课组组长李晓明教授这样定义慕课：“慕课是主讲教师负责的，通过互联网开放支持大规模人群参与的，以讲课短视频、作业练习、论坛活动、通告邮件、测验考试等要素交织，有一定时长的教学过程。”[5]笔者结合在“中国大学MOOC”平台的学习体验，认为这一定义较为完整地将慕课的构成要素表示了出来。
目前，国内基础教育领域的慕课平台主要以华东师范大学组织的C20联盟为主。平台主要通过举办全国中小学教师、高等院校师范生大奖赛来汇聚优质微视频作为慕课资源，并招募师范生志愿者提供在线答疑，从而帮助中小学生更有效地学习[6]。
3.“慕课加翻转课堂”教学模式
华东师范大学陈玉琨教授曾作出如下定义：“慕课加翻转课堂”教学模式是一种先学后教的教学模式，它是以现代信息与大数据技术为支撑，在提高学生知识学习效率、夯实学生基础知识与基本技能的基础上，全面提升学生综合素质的一种教学模式[7]。
“慕课加翻转课堂”的模式融合了慕课独有的自学优势和面对面授课不可取代的情感交流，是在线教育与离线教育的完美结合，两者优势互补，在我国的基础教育阶段发挥着积极作用。华东师范大学田爱丽教授对国内20个地市百余所正在实施慕课与翻转课堂教学实践项目的学校进行的调查结果显示，该模式下，不仅学生的认知水平、创新实践能力得到提升，教师的专业素养也得到进一步的发展，慕课加翻转课堂的模式取得积极成效[8]。
二、“慕课加翻转课堂”教学模式实施之因
1.基础教育领域未来的教育趋势是“在线+离线”
首先，技术的日趋成熟为“在线”教育提供可能。流媒体、云计算、大数据等技术手段的高速发展，推动着教育信息化的浪潮不断向信息时代涌来，技术将为信息时代的学习者搭建一个随时“在线”的学习空间，社会环境的改变将促使学习者的学习方式发生巨大变化。课堂不再成为中小学生获取知识的唯一途径，学生可以随时“在线”轻松地获取免费优质资源，并按照自己的方式进行个性化学习。
其次，学生作为完整意义的个体决定着“离线”教育的不可或缺。学生是具有情感的完整个体，学生能否完成学习很大程度上受情感态度的控制，尤其是对于中小学生。优质的资源作为外在条件能够提高学习质量，但中小学生的主观能动性决定着他个人能否将这些高品质的外在条件内化为自己的知识。缺少人主观参与的学习不是真正意义上的学习，这些都决定着“离线”教育的重要性。学生需要与教师和同学面对面进行思想的碰撞和情感的沟通，进而优化知识结构。
最后，“在线+离线”教育是一种强强联手、劣势互补的教育方式。“在线+离线”教育综合了线上教育和线下教育的优势，既保证学习资源的优质，又获得面对面交流的情感体验，能有效地弥补两种教育模式的缺陷，为教学提供憧憬，是信息时代下教育的发展趋势。
2.基础教育领域“慕课加翻转课堂”教学模式的价值
（1）共享资源，促进教育公平。
无疑，夸美纽斯提出的“班级授课制”对教育产生了巨大影响，使得一个教师同时教上百个学生成为可能，教学效率大大提高。而今天的慕课，能让一个教师同时教百万甚至千万来自世界各地的学生，只要连上网，不管身处偏远地区还是城市中心，学生都可以随时随地免费学上名校的课程，而不用再受经济条件的限制落后于起跑线了，这对于基础教育领域来说，无疑是一场促进教育公平的巨大变革。
（2）因材施教，促进个性化学习。
第一，基础教育领域，课堂一般都是对同一班级的学生以同样的方式传授相同的知识，这样在一定程度上会制约学生的个性发展。“慕课加翻转课堂”教学模式下，学生可以通过慕课平台自主选择学习内容，并且学习过程自我控制、自定步调。这样，学生就可以针对自己的薄弱学科单独学习。
第二，“慕课加翻转课堂”下，知识的理论学习放在课外，课堂上教师与学生有更多时间更多机会进行面对面实时交流，这样，教师就可以针对不同学生的学习情况进行单独辅导，因材施教。
第三，慕课的论坛能够调动内向学生积极互动。基础教育领域中，性格内向的学生一般较少参与课堂互动，他们不敢在公众场合表达自己，存在疑惑也不敢询问教师。而在网络上，学生以虚拟身份发帖、回帖，从而消除了心理负担，敢于表达自己的观点，久而久之，内向的学生会养成良好的学习习惯，积极参与课堂互动。
（3）课堂补充，促进知识本土化。
教育存在地域差异性，尤其是在基础教育阶段，不同地区同一年级的学生从所用的教材等教学资源到教学的进度都可能大不相同。慕课上的课程很难完全适应各个地区的教学，需要借助课堂将知识本土化。课堂上，教师需要对慕课中有区别本地的内容作出解释，对没有涉及的内容进行补充，从而促进有效学习。
（4）活动探究，促进学生多元智能发展。
基础教育阶段的“慕课加翻转课堂”模式下，知识在课外高效完成，课堂有更多的时间开展探究活动。通过活动探究，学生的综合素质不断提高，分析、解决问题的综合技能不断增强，多元智能得到全面发展。
三、“慕课加翻转课堂”教学模式的设计
“慕课加翻转课堂”教学模式分为课前的慕课学习和课堂的师生互动。笔者结合RobertTalbert教授关于翻转课堂的结构模型，对“慕课加翻转课堂”实施步骤作了如下设计，如图2所示。
1.课前教学活动
翻转课堂的课前活动在课外进行，但这并不意味着不需教师参与，相反，学生在课前的有效学习离不开教师的精心设计。教师需要进行学习需求分析和教学目标内容的确定，并决定采用哪一种更好的慕课平台上的课程（选用有名气的慕课平台的课程还是选用没有名气但是适合自己教学的慕课平台的课程），然后布置任务让学生带着任务自主学习，完成相关测试题，根据测试的结果判断是准备进入课堂的学习还是有矫正地重新观看教学视频，直至通过测试为止。
2.课堂教学活动
进入课堂学习，首先，教师为保证课前学习达到预期效果，可以采取适当措施促使学生进行有效学习。如对初二下数学中的《垂直平分线的性质》一课实施“慕课加翻转课堂”时，教师可以在课前让每位学生都出一道最能体现所学内容的题目，并在课堂上讲解有价值的题目。其次，教师可以组织学生对教师之前布置的任务分组讨论并展示成果。接着，明晰评价量规，并组织各小组进行自评和互评，实现多元评价。再次，教师对当次翻转课堂的内容进行全面总结，指出创新之点，提出不足之处。最后，组织学生进行匿名投票，以优化下一次翻转课堂的教学。
四、结语
随着信息化步伐的加快，利用信息技术改革教学模式、提高教学质量成为社会对教育的要求。“慕课加翻转课堂”教学模式正是信息时代的产物。理解基础教育领域慕课加翻转课堂的含义和价值，并明晰如何开展，对推动基础教育教学改革具有重要作用。“慕课加翻转课堂”模式作为新兴的教学模式，还需要教学工作者的不断探索，在实践中总结经验，逐步成长。
参考文献：
[1][2][8]田爱丽.“慕课加翻转课堂教学”成效的实证研究[J].开放教育研究，2015，（6）：86-94.
[3]新媒体联盟地平线报告（2014高等教育版）[J].北京广播电视大学学报，2014，（2）：29-30.
[4][7]陈玉琨.中小学慕课与翻转课堂教学模式研究[J].课程.教材.教法，2014，（10）：10-13.
