线上课程模式范例(12篇)
线上课程模式范文篇1
关键词创新方法实训翻转课堂混合式教学教学设计
中图分类号：G424文献标识码：ADOI：10.16400/ki.kjdks.2015.09.055
"InnovativeMethodsTraining"BlendedTeachingDesign
BasedonTheFlippedClassroom
YUHuiling[1]，YANGChao[2]，ZHOUTingting[1]，ZHANGChunming[2]，SUNYi[2]
（[1]TianjinNormalUniversity，Tianjin300387;
[2]TianjinOpenUniversity，Tianjin300191）
AbstractWiththeinformationageiscomingcharacterizedbylargedata，thenewideasandnewtechnologiesareemerging.Flippedclassroomand"network+facetoface"blendedteaching，forthefurtherdevelopmentofteachingandlearning，providesanewwayofthinking.Theinnovativemethodstrainingarethedeeplearningcourseofthenatureofpracticalskilltraining，inordertocultivateandimprovestudents'innovativeability.Theblendedteachingbasedonflippedclassroomofonlinecoursesandofflineclassroomandsocialpractice，helpstudentstograspandusetheinnovativemethodsskillfully，promoteteachingeffectivenessofinnovativemethodseffectively.
Keywordsinnovativemethodstraining;flippedClassroom;blendedteaching;teachingdesign
“自主创新，方法先行，创新方法是自主创新的根本之源。”①“创新方法实训”是天津师范大学通识教育核心课程之一。其在培养和提高学生的创新意识、创新思维、创新素养、创新能力、发明专利水平等方面，起着举足轻重的作用。2013年春，天津广播电视大学开设了《创新方法专题》。2014年6月，《简明创新方法教程》由中央广播电视大学出版社正式出版。天津广播电视大学“开心学苑”网络平台开设《简明创新方法》。混合式教学把传统学习方式的优势和网络化学习的优势结合起来;既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又充分体现学生作为学习过程认知主体的主动性、积极性与创造性。②基于翻转课堂理念，“创新方法实训”进行了“在线课程+线下课堂+社会实践”的混合式教学设计的研究与探索。
1基于翻转课堂的“创新方法实训”混合式教学模式
“创新方法实训”基于翻转课堂的混合式教学模式，采取的是“在线课程+线下课堂+社会实践”的教学形式。这种教学模式突破了“网络+面授”的二元混合式教学形式，把社会实践的教学环节也纳入其中，称之为三元混合式教学模式。“创新方法实训”共36学时，分配为：在线课程（21学时）+线下课堂（12学时）+社会实践（3学时）。“创新方法实训”基于翻转课堂的混合式三元教学模式，如图1所示。
1.1线下课堂教学环境、在线网络教学环境与社会实践基地
“创新方法实训”基于翻转课堂的混合式三元教学模式，需要学校、社会实践基地等特别支持。只有社会实践基地、线下课堂教学环境与在线网络教学环境具备，“在线课程+线下课堂+社会实践”的混合式教学才能顺利进行。
图1“创新方法实训”基于翻转课堂的混合式三元教学模式
1.2教学准备
“创新方法实训”教学准备主要是教师基于对教学目标、教学对象（学生）和教学内容分析的基础上，要分别完成对在线课程（21学时）、线下课堂（12学时）、社会实践（3学时）的教学设计与准备工作。教学准备分为三个部分：（1）在线课程教学准备。主要是建立在线教学资源，如：PPT课件、教学视频、测试题库等。（2）线下课堂教学准备。翻转课堂是一个构建深度知识的课堂，学生是主角。线下课堂教学，不再以教师为中心，而是以学生为中心。教师通过对线下教学活动的各种设计来促进学生熟练操作创新方法，完成实际的创新任务。（3）社会实践教学准备。主要是通过完成真实的创新任务来建构创新方法知识与提高创新能力，使学生真正做到敢于创新、乐于创新和善于创新，亲证创新方法的价值与作用。
1.3在线课程+线下课堂+社会实践
在基于翻转课堂的混合式教学模式中，学生是整个学习过程的核心和关键点，教师主要起到指导作用。“创新方法实训”课程，学生通过“在线课程”获得关于创新方法方面的理论知识，培养自主学习能力;“线下课堂”就学生实践中出现的问题进行答疑指导，对重点知识点进行强化，解决实际运用创新方法的问题，组织实训活动，增强创新方法实战的经验，熟练掌握和运用创新方法。在“社会实践”中强调创新方法的实际应用与社会需要紧密结合，进一步强化创新方法的理论与实践，解决社会、企业等的创新问题，增强实际创新能力。
1.4综合评价
在基于翻转课堂的混合式教学设计模式中，综合评价是落脚点，是不可或缺的步骤。“创新方法实训”综合评价由老师、同伴以及学生自己共同完成。不但要注重对学习结果的评价，还通过建立学生学习档案，注重对学习过程的评价，真正做到定量评价和定性评价、形成性评价和总结性评价、对个人的评价和对小组的评价、自我评价和他人评价之间的良好结合。
2基于翻转课堂的“创新方法实训”混合式教学实施框架
“创新方法实训”教学实施过程包括：线下课堂实施、在线课程实施和社会实践实施，涉及“教”（教师）与“学”（学生）两个方面。基于翻转课堂的“创新方法实训”混合式教学实施框架，如表1所示。
2.1线下课堂实施
“创新方法实训”是基于翻转课堂理念的混合式教学设计，“线下课堂”与“面授”不同，强调的不再是创新方法理论知识的灌输，而是将翻转课堂对知识传授和知识内化颠倒安排的理念真正付诸实践。“线下课堂”实施分为“线下课堂教师教学”和“线下课堂学生学习”两部分。“线下课堂教师教学”需要教师根据教学大纲、教学视频内容、教学重难点、学生在线测试反馈等设计课堂任务。主要解决学生学习与实践创新方法中，遇到的各种各样的疑惑，指导学生实践创新方法。“线下课堂学生学习”是需要学生高度参与的课堂。学生提出学习与实践中遇到的问题，教师给予答疑解惑;在教师指导下积极参与各项实训活动、实践活动、相互学习交流等。
2.2在线课程实施
“创新方法实训”是基于翻转课堂理念的混合式教学设计，“在线课程”实施包括：“教师在线课程教学”和“学生在线课程学习”两部分。“教师在线课程教学”主要涉及整理学习资源、确定学生在线学习的目标、任务和步骤，整合学习资源和认知工具，设计教学活动，监控与指导学生学习活动、组织师生交互、生生交互活动、进行个别化指导，对学生上传提交的作业进行评价与反馈等等。教师需要提前将每个教学模块的教学设计内容发到平台上供学生学习。在平台上教师作业要求、开展在线讨论，并及时对学生上传的作业进行评价与反馈。另外，在平台上还可以引导学生进行拓展学习，查阅其他在线资源与信息。“学生在线课程学习”主要是学生接收在线学习目标与任务，进行在线教学资源的自主学习、在线测试，学生完成测试后，按照教师在平台上的作业要求，进行在线小组学习与交流，上传提交作业后，也可以进行拓展学习。学生接收作业评价结果，并进行修改。
2.3社会实践实施
“创新方法实训”是基于翻转课堂理念的混合式教学设计，以创新方法理论知识的实践为主。不但在“在线课程”、“线下课堂”中设计创新方法的实践、实战内容，而且更有“社会实践”环节的设计。在这样的情况下，学生能真正体验到学以致用。
3基于翻转课堂的“创新方法实训”混合式教学一体化课程结构设计
为了支持基于翻转课堂的混合式教学，较好地控制学生学习过程，“创新方法实训”课程的教学进度与教学内容设计是密切联系在一起的一体化课程结构设计。这种一体化课程结构设计有三个特点：其一，按照每教学周一个单元教学模块的时间线索，循序渐进的方式混合交叉排列在线课程、线下课堂、社会实践等三类单元教学模块。学生只要按教学周进行的时间顺序，一步步完成各单元教学模块的学习、实践活动，就可以顺利地完成各项创新方法的学习与实践任务。其二，每个类别单元学习模块的学习、实训活动相对一致。在线单元学习模块分别从：热身吧、学习吧、测试吧、创新吧、拓展吧五个方面进行在线课程的自主学习。线下单元学习模块包括：总结反馈与疑难解答、实训、实践（创新五分钟与摔不破的鸡蛋）、总结评选、作业互评等，教师进行线下课堂的面对面教学。其三，社会实践单元教学模块，注重理论联系实际，在社会实践创新方法的过程中，融会贯通领悟创新方法，提升创新能力。基于翻转课堂的混合式教学一体化课程结构设计共十二个教学模块，如表2所示。
基于翻转课堂的混合式教学一体化课程结构设计的核心理念是“以学习、实践活动为线索”，强调在网络的支持下，建立师生、生生之间的教学对话。在线形式的教学模块设计是一体化课程结构设计的重点。它包括：热身吧、学习吧、测试吧、创新吧、拓展吧等五个功能区。学生在规定教学周的一周之内自定上课时间进行在线课程学习，必须依次进行五个功能区的学习，按照要求完成测试和上传作业。学习中遇到问题，利用论坛等与同伴和教师交流。
4基于翻转课堂的“创新方法实训”混合式教学综合评价设计
“创新方法实训”重要围绕学生完成创新任务的创新能力进行整体综合评价。其评价的内容涉及在线独立学习过程中的表现、小组学习中的表现、线下课堂学习表现、（社会）实践学习表现、终结性考核作业表现等方面。对结果的评价强调学生知识和技能的掌握程度;对过程的评价强调学生在在线课程学习、线下课堂学习、（社会）实践学习等的表现。“创新方法实训”综合评价包括：线下课堂学习成绩、在线课程学习成绩、（社会）实践学习成绩与终结性考核作业成绩。即：学生总成绩=线下课堂学习成绩20%+在线课程学习成绩35%+（社会）实践成绩15%+终结性考核作业成绩30%。
（1）线下课堂学习成绩：主要是由教师根据学生课堂出勤、提问、学习与实训活动表现打分。线下课堂学习成绩=出勤+提问+学习+实训活动表现。（2）在线学课程习成绩：主要由平台和教师根据学生在线学习表现给出成绩。在线课程学习成绩=学习论坛活动成绩+学习测评成绩+平时作业成绩+其他。（3）（社会）实践成绩：（社会）实践学习成绩=创新五分钟成绩+摔不破的鸡蛋成绩+社会实践报告成绩。（4）终结性考核作业成绩：终结性考核作业要进行学生互评，教师结合学生互评结果给出终结性考核作业成绩。为了综合评价的科学化、系统化和精确化，给每位学生建立学习档案，专门设计如表3“学生成绩综合评价矩阵表”。
“创新方法实训”要求学生必须完成终结性考核作业，包括：（1）我的创新箴言（字数不限）。（2）四个创新方案（可以自行设计表格，也可以下载本课程的“创新方案登记表”）;也可以用一个创新方法访谈报告或大型案例分析报告，代替一个创新方案。（3）创意画报一张。（4）修课感言（字数不限，主要书写学习、实践创新方法的收获等）。
“创新方法实训”第十二周是线下课堂，也是最后一次课，一项主要教学设计就是组织学生进行作业互评。参与作业互评人员除了本班师生以外，还可有家长、专家、其他学校师生等。表4就是“创新方法实训”课程使用的“终结性考核作业学生互评表”。
“创新方法实训”作业互评为匿名评价，参评者自选至少6份其他学生的作业进行评价。线下课堂的作业互评过程可以是：首先，参评者仔细阅览每份作业，填写“互评表”。其次，将填写完成的“互评表”附在所评作业后，传递给另一位参评者。如此每位参评者要评价6位同学的作业。最后，全部作业互评结束后，进行互评结果反馈，每位学生可以看到6份左右的“互评表”，认真听取意见，积极改进。教师参考“互评表”给出每位学生终结性考核作业成绩。
强调：“我国科技发展的方向是创新、创新、再创新。”“实施创新驱动发展战略决定着中华民族前途命运。”③“创新方法实训”是专门为培养与提高学生创新能力的一门实践、实用性很强的创新教育通识课程。课程的教学设计必须设法增多学生创新方法实训，反复训练达到熟练，强化创新方法的实践、实战，为“大众创业，万众创新”打下坚实基础。基于翻转课堂的混合式教学设计，刚好将学生实训的时间和空间进行了很大程度的延伸。“线下课堂”、“在线课程”和“社会实践基地”都成了学生学习、践行创新方法的场所。通过课堂教学、网络教学与社会实践教学的相互衔接、相互作用，并进行学生学习的综合评价，提高了教学效果，有利于学生创新能力的培养。
“自主创新，方法先行，创新方法是自主创新的根本之源。”①“创新方法实训”是天津师范大学通识教育核心课程之一。其在培养和提高学生的创新意识、创新思维、创新素养、创新能力、发明专利水平等方面，起着举足轻重的作用。2013年春，天津广播电视大学开设了《创新方法专题》。2014年6月，《简明创新方法教程》由中央广播电视大学出版社正式出版。天津广播电视大学“开心学苑”网络平台开设《简明创新方法》。混合式教学把传统学习方式的优势和网络化学习的优势结合起来;既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又充分体现学生作为学习过程认知主体的主动性、积极性与创造性。②基于翻转课堂理念，“创新方法实训”进行了“在线课程+线下课堂+社会实践”的混合式教学设计的研究与探索。
1基于翻转课堂的“创新方法实训”混合式教学模式
“创新方法实训”基于翻转课堂的混合式教学模式，采取的是“在线课程+线下课堂+社会实践”的教学形式。这种教学模式突破了“网络+面授”的二元混合式教学形式，把社会实践的教学环节也纳入其中，称之为三元混合式教学模式。“创新方法实训”共36学时，分配为：在线课程（21学时）+线下课堂（12学时）+社会实践（3学时）。“创新方法实训”基于翻转课堂的混合式三元教学模式，如图1所示。
1.1线下课堂教学环境、在线网络教学环境与社会实践基地
“创新方法实训”基于翻转课堂的混合式三元教学模式，需要学校、社会实践基地等特别支持。只有社会实践基地、线下课堂教学环境与在线网络教学环境具备，“在线课程+线下课堂+社会实践”的混合式教学才能顺利进行。
图1“创新方法实训”基于翻转课堂的混合式三元教学模式
1.2教学准备
“创新方法实训”教学准备主要是教师基于对教学目标、教学对象（学生）和教学内容分析的基础上，要分别完成对在线课程（21学时）、线下课堂（12学时）、社会实践（3学时）的教学设计与准备工作。教学准备分为三个部分：（1）在线课程教学准备。主要是建立在线教学资源，如：PPT课件、教学视频、测试题库等。（2）线下课堂教学准备。翻转课堂是一个构建深度知识的课堂，学生是主角。线下课堂教学，不再以教师为中心，而是以学生为中心。教师通过对线下教学活动的各种设计来促进学生熟练操作创新方法，完成实际的创新任务。（3）社会实践教学准备。主要是通过完成真实的创新任务来建构创新方法知识与提高创新能力，使学生真正做到敢于创新、乐于创新和善于创新，亲证创新方法的价值与作用。
1.3在线课程+线下课堂+社会实践
在基于翻转课堂的混合式教学模式中，学生是整个学习过程的核心和关键点，教师主要起到指导作用。“创新方法实训”课程，学生通过“在线课程”获得关于创新方法方面的理论知识，培养自主学习能力;“线下课堂”就学生实践中出现的问题进行答疑指导，对重点知识点进行强化，解决实际运用创新方法的问题，组织实训活动，增强创新方法实战的经验，熟练掌握和运用创新方法。在“社会实践”中强调创新方法的实际应用与社会需要紧密结合，进一步强化创新方法的理论与实践，解决社会、企业等的创新问题，增强实际创新能力。
1.4综合评价
在基于翻转课堂的混合式教学设计模式中，综合评价是落脚点，是不可或缺的步骤。“创新方法实训”综合评价由老师、同伴以及学生自己共同完成。不但要注重对学习结果的评价，还通过建立学生学习档案，注重对学习过程的评价，真正做到定量评价和定性评价、形成性评价和总结性评价、对个人的评价和对小组的评价、自我评价和他人评价之间的良好结合。
2基于翻转课堂的“创新方法实训”混合式教学实施框架
“创新方法实训”教学实施过程包括：线下课堂实施、在线课程实施和社会实践实施，涉及“教”（教师）与“学”（学生）两个方面。基于翻转课堂的“创新方法实训”混合式教学实施框架，如表1所示。
2.1线下课堂实施
“创新方法实训”是基于翻转课堂理念的混合式教学设计，“线下课堂”与“面授”不同，强调的不再是创新方法理论知识的灌输，而是将翻转课堂对知识传授和知识内化颠倒安排的理念真正付诸实践。“线下课堂”实施分为“线下课堂教师教学”和“线下课堂学生学习”两部分。“线下课堂教师教学”需要教师根据教学大纲、教学视频内容、教学重难点、学生在线测试反馈等设计课堂任务。主要解决学生学习与实践创新方法中，遇到的各种各样的疑惑，指导学生实践创新方法。“线下课堂学生学习”是需要学生高度参与的课堂。学生提出学习与实践中遇到的问题，教师给予答疑解惑;在教师指导下积极参与各项实训活动、实践活动、相互学习交流等。
2.2在线课程实施
“创新方法实训”是基于翻转课堂理念的混合式教学设计，“在线课程”实施包括：“教师在线课程教学”和“学生在线课程学习”两部分。“教师在线课程教学”主要涉及整理学习资源、确定学生在线学习的目标、任务和步骤，整合学习资源和认知工具，设计教学活动，监控与指导学生学习活动、组织师生交互、生生交互活动、进行个别化指导，对学生上传提交的作业进行评价与反馈等等。教师需要提前将每个教学模块的教学设计内容发到平台上供学生学习。在平台上教师作业要求、开展在线讨论，并及时对学生上传的作业进行评价与反馈。另外，在平台上还可以引导学生进行拓展学习，查阅其他在线资源与信息。“学生在线课程学习”主要是学生接收在线学习目标与任务，进行在线教学资源的自主学习、在线测试，学生完成测试后，按照教师在平台上的作业要求，进行在线小组学习与交流，上传提交作业后，也可以进行拓展学习。学生接收作业评价结果，并进行修改。
2.3社会实践实施
“创新方法实训”是基于翻转课堂理念的混合式教学设计，以创新方法理论知识的实践为主。不但在“在线课程”、“线下课堂”中设计创新方法的实践、实战内容，而且更有“社会实践”环节的设计。在这样的情况下，学生能真正体验到学以致用。
3基于翻转课堂的“创新方法实训”混合式教学一体化课程结构设计
为了支持基于翻转课堂的混合式教学，较好地控制学生学习过程，“创新方法实训”课程的教学进度与教学内容设计是密切联系在一起的一体化课程结构设计。这种一体化课程结构设计有三个特点：其一，按照每教学周一个单元教学模块的时间线索，循序渐进的方式混合交叉排列在线课程、线下课堂、社会实践等三类单元教学模块。学生只要按教学周进行的时间顺序，一步步完成各单元教学模块的学习、实践活动，就可以顺利地完成各项创新方法的学习与实践任务。其二，每个类别单元学习模块的学习、实训活动相对一致。在线单元学习模块分别从：热身吧、学习吧、测试吧、创新吧、拓展吧五个方面进行在线课程的自主学习。线下单元学习模块包括：总结反馈与疑难解答、实训、实践（创新五分钟与摔不破的鸡蛋）、总结评选、作业互评等，教师进行线下课堂的面对面教学。其三，社会实践单元教学模块，注重理论联系实际，在社会实践创新方法的过程中，融会贯通领悟创新方法，提升创新能力。基于翻转课堂的混合式教学一体化课程结构设计共十二个教学模块，如表2所示。
基于翻转课堂的混合式教学一体化课程结构设计的核心理念是“以学习、实践活动为线索”，强调在网络的支持下，建立师生、生生之间的教学对话。在线形式的教学模块设计是一体化课程结构设计的重点。它包括：热身吧、学习吧、测试吧、创新吧、拓展吧等五个功能区。学生在规定教学周的一周之内自定上课时间进行在线课程学习，必须依次进行五个功能区的学习，按照要求完成测试和上传作业。学习中遇到问题，利用论坛等与同伴和教师交流。
4基于翻转课堂的“创新方法实训”混合式教学综合评价设计
“创新方法实训”重要围绕学生完成创新任务的创新能力进行整体综合评价。其评价的内容涉及在线独立学习过程中的表现、小组学习中的表现、线下课堂学习表现、（社会）实践学习表现、终结性考核作业表现等方面。对结果的评价强调学生知识和技能的掌握程度;对过程的评价强调学生在在线课程学习、线下课堂学习、（社会）实践学习等的表现。“创新方法实训”综合评价包括：线下课堂学习成绩、在线课程学习成绩、（社会）实践学习成绩与终结性考核作业成绩。即：学生总成绩=线下课堂学习成绩20%+在线课程学习成绩35%+（社会）实践成绩15%+终结性考核作业成绩30%。
（1）线下课堂学习成绩：主要是由教师根据学生课堂出勤、提问、学习与实训活动表现打分。线下课堂学习成绩=出勤+提问+学习+实训活动表现。（2）在线学课程习成绩：主要由平台和教师根据学生在线学习表现给出成绩。在线课程学习成绩=学习论坛活动成绩+学习测评成绩+平时作业成绩+其他。（3）（社会）实践成绩：（社会）实践学习成绩=创新五分钟成绩+摔不破的鸡蛋成绩+社会实践报告成绩。（4）终结性考核作业成绩：终结性考核作业要进行学生互评，教师结合学生互评结果给出终结性考核作业成绩。为了综合评价的科学化、系统化和精确化，给每位学生建立学习档案，专门设计如表3“学生成绩综合评价矩阵表”。
“创新方法实训”要求学生必须完成终结性考核作业，包括：（1）我的创新箴言（字数不限）。（2）四个创新方案（可以自行设计表格，也可以下载本课程的“创新方案登记表”）;也可以用一个创新方法访谈报告或大型案例分析报告，代替一个创新方案。（3）创意画报一张。（4）修课感言（字数不限，主要书写学习、实践创新方法的收获等）。
“创新方法实训”第十二周是线下课堂，也是最后一次课，一项主要教学设计就是组织学生进行作业互评。参与作业互评人员除了本班师生以外，还可有家长、专家、其他学校师生等。表4就是“创新方法实训”课程使用的“终结性考核作业学生互评表”。
“创新方法实训”作业互评为匿名评价，参评者自选至少6份其他学生的作业进行评价。线下课堂的作业互评过程可以是：首先，参评者仔细阅览每份作业，填写“互评表”。其次，将填写完成的“互评表”附在所评作业后，传递给另一位参评者。如此每位参评者要评价6位同学的作业。最后，全部作业互评结束后，进行互评结果反馈，每位学生可以看到6份左右的“互评表”，认真听取意见，积极改进。教师参考“互评表”给出每位学生终结性考核作业成绩。
强调：“我国科技发展的方向是创新、创新、再创新。”“实施创新驱动发展战略决定着中华民族前途命运。”③“创新方法实训”是专门为培养与提高学生创新能力的一门实践、实用性很强的创新教育通识课程。课程的教学设计必须设法增多学生创新方法实训，反复训练达到熟练，强化创新方法的实践、实战，为“大众创业，万众创新”打下坚实基础。基于翻转课堂的混合式教学设计，刚好将学生实训的时间和空间进行了很大程度的延伸。“线下课堂”、“在线课程”和“社会实践基地”都成了学生学习、践行创新方法的场所。通过课堂教学、网络教学与社会实践教学的相互衔接、相互作用，并进行学生学习的综合评价，提高了教学效果，有利于学生创新能力的培养。
注释
①关于加强创新方法工作的若干意见（国科发财【2008】197号）.
线上课程模式范文篇2
【关键词】高校音乐教育专业；混合式教学模式；课程创新
一、高校音乐教育专业教学模式的现状分析
高校音乐教育专业主要培养全面发展的实践型人才，注重培养学生的实践、创新能力。目前高校仍然采用传统教学模式，首先，从人才培养方案、人才培养目标以及课程设置、课程方案等等都是和普通本科颇为相似，缺乏创新。其次，专业课教学模式比较陈旧，专业课程都是以教师、课堂为中心。以教师讲授为主，向学生灌输知识，师生互动较少，学生也基本很少表达自己的观点，学生的主体地位不明确，使学生面对以前传统教学时，不再有兴趣，这样在一定程度上就造成了学生被动接受知识、学习积极性不高，这样传统的教学模式培养出来的学生缺乏创新能力，也无法适应社会的需求。最后，最重要的一点是对于高校音乐教育专业的学生来说，每学期都会到学校或者培训机构见习，导致本课程的课时量也不足，达不到集体授课的教学目标。从高校音乐教育专业课程改革来看，有以下不足之处。第一，教师队伍的“双师”较少，结构尚未完备。教师队伍的高端技能型人才培养得太少。第二，目前最重要的是探索出一条符合高校音乐教育专业教学需求的改革之路。经调查研究，高校音乐教育专业的毕业生所学内容与毕业以后的实际工作岗位脱节，大部分学生都从事幼儿园教师的工作，他们毕业以后的实践能力不能满足社会的需要，我们应该从专业基础课程教学内容、教学方法、教学手段等方面探索新的教学模式，探索出符合专业音乐教育教学需求的改革之路。第三，学校的实训基地、实践基地等条件需要进一步地打造，进一步加强和培养职业精神。
二、混合式教学模式的概念
混合式教学模式是将线上教学与传统课堂教学有机结合起来的一种新的教学模式。[1]即学生在课外进行线上自主学习，通过学习教师上传的网络资源，获得初步的知识，自主完成知识点和概念的学习。课中以学生为主体，与教师就不懂的或有疑惑的问题进行研讨学习，在最有限的时间内，达到更好的教学效果、学习效果。科技发展日新月异，信息技术不断革新，教育教学也迎来了智能化。教育信息化促使高校音乐教育专业混合式教学不断发展，需要对混合式教学模式进行深入、细致和全面地研究，不断提高音乐教育专业教学信息化水平，切实提高音乐教育专业课教学的实效性，加快高校音乐教育专业教学模式改革。目前混合式教学模式已经成为了音乐教育专业教学体系的重要组成部分，进一步加快教学模式的发展，提高学生在专业课中的获得感。
三、混合式教学模式的优点
根据高校音乐教育教学中开展的混合式教学模式的现状进行了科学深入的调查研究，需要不断提高音乐教育专业教师的信息化能力，与教学实践相适应，促进高校音乐教育专业紧随信息时展的步伐，实现线上教学与线下教学优势互补，进一步发展高校音乐教育专业混合式教学模式。混合式教学的普遍应用将高校音乐教育专业教学方式、内容等实现优势互补，有利于提高高校音乐教育专业课的实效性。目前，多数高校已经将混合式教学纳入音乐教育专业教学体系中，在信息化社会，混合式教学作为一种与时俱进的教学实践活动，能够有效促进音乐教育专业教师与学生的自我完善和发展。
（一）完善线上线下教学模式
在高校音乐混合式教学模式下，线上教学为学生提供与专业课程相关的各种资源库学习资源，借助现代的信息技术和多媒体手段，比如：视频材料、音乐欣赏内容、教案、PPT、各种演唱家、演奏家的优秀作品视频。学生进行自主学习，提高学习效率，在有限的时间内，使学生在多元化的学习环境中，提高学生的兴趣，最大限度地吸取知识，从根本上改良教学观念、导向、模式及手段，改变传统的音乐传统教学模式，使刻板的理论知识或者是抽象的学习内容得以具体化展现，快速提高自己的专业水平，开阔学生的视野。
（二）教师和学生之间的沟通交流更加频繁
高校音乐教育专业混合式教学模式不受时间和空间的限制，学生不会局限课堂上一对一的学习，可以随时通过网络平台进行学习和巩固；也可以组建小组群，在群里展开讨论，针对专业中的某一个技术要点进行讨论；可以提高效率，通过自主学习，发现问题，教师可以通过线上答疑，促进师生之间的交流。（三）实现学习模式的多样化传统的教学模式比较死板，都是在黑板上进行讲解板书，但是在混合式教学模式中，教师可以收集各种教学资源，建立资源库，其中包括上文提到的各种演唱家、演奏家的优秀作品视频、音乐欣赏的视频，为学生扩宽视野。
四、高校音乐教育专业混合式教学模式的不足
（一）从大量的研究和实践来看，课程建设基础较薄弱，课程的相关材料（PPT、数字化教学资源、作业、测验、讨论、辅助学习资料等）需要有一定积累。可以加强课程教学团队建设，组建一支结构合理、人员稳定、教学水平高、教学效果好的混合式课程教学梯队。混合式教学课程建设采取先建设应用，后评价认定的路径实施，所有立项的混合式教学课程必须实施1-2轮混合式教学实践后方可申请课程结项。通过结项的混合式教学课程应该继续开展线上线下相结合的教学模式。利用在线平台，自主开发资源库，依托课程团队自主开发的教学资源库，开展课前课后自主学习，拓宽学生专业知识面。在教材方面，选用国内优秀教材，鼓励选用国外高水平原版教材，引进国内外优秀电子资源，探索丰富的以学生为主体的资源建设新模式。资源包括文字教材、电子教材、中外艺术歌曲、中外通俗歌曲、中外儿童歌曲的谱例、音频、视频、教师微课视频、PPT、教案、教材的电子版本、自主学习任务单、中外歌剧音乐会、中外音乐剧歌曲视频资料、大师班学习视频、著名歌唱家音乐会、中外音乐史相关学习资料等线上线下相结合。正确处理单门课程与专业前导后续课程和通识课程改革的关系，课程教学内容要具有科学性和先进性。结合专业特色，支持和鼓励教师使用混合式的教学模式进行教学，探索具有专业特色的、以“教师为主导、学生为主体”的教学理念，进行教育改革。（二）教师没有做好准备，盲目照搬，将现有的课程转变为线上和线下混合式教学。教师需要进一步进行专业体系培训，提高教师的教学能力。混合式教学模式相对于传统教学模式，不仅在教学方式上进行了改变，教学理念、学生的学习行为和环境都发生了变化。这对教师和学生来说都是一种新的挑战。混合式教学课程活动的设计、组织、管理、评价等各个环节可不断提升教师教学内容设计能力和教学能力，促进教师教学实践智慧的提升，促进教师专业的发展。（三）要进一步优化评价体系，新模式下学生学习效果评价需涵盖线上和线下全过程，应包含学习态度、能力等因素，评价指标分值应根据课程特点灵活设置，但期末考试仍应是主要考核方式，评价主体还需多元化。混合式教学模式的教学评价一直以来都是人们关注的热点，新模式下教师教学工作的评价也要涵盖线上和线下全过程，要包括混合式教学设计能力、信息技术使用能力和学生学习效果等，要注重优化评价体系，包括评价内容、评价方法。
五、高校音乐教育专业声乐课程混合式教学模式的构建
声乐课程是高校音乐教育专业核心课程，通过本课程的学习，学生能够运用科学的发声方法进行不同历史时期，不同风格、体裁、题材声乐作品的表演与教学。在教、学、做一体化的理论与实践结合中，注重综合素质培养，强调实践。在实操中以社会主义核心价值观引领艺术个性发展。从而塑造学生适应新时代职业发展特点的核心素养，为社区文化中心、青少年宫、小学、幼儿园及艺术培训机构输送优质人才。课前准备，利用资源，预习知识。自主开发资源库，依托课程团队自主开发的教学资源库开展课前课后自主学习，拓宽学生专业学习知识面。建立资源库的资源。资源包括中外艺术歌曲、中外通俗歌曲、中外儿童歌曲的谱例、音频、视频、教师微课视频、PPT、教案、教材的电子版本。中外歌剧、音乐会、中外音乐剧歌曲视频资料、大师班学习视频、著名歌唱家音乐会、中外音乐史相关学习资料等。针对学生自主学习中的疑问，在线答疑整理与搜集资料，录制演唱视频，上传教学平台。完成教学全过程信息采集，根据平台上学生作业反馈情况，明确课堂解决的关键问题。
（一）组织教学
在组织教学中，我们利用音乐手段进行考勤，如利用音阶演唱练习考勤法，每位同学对应一组音符，二十组音符连续唱完后，不仅确定每位同学到位，同时进行简单的发声训练以及基本音阶的把握，根据歌曲调式选择相应的调式音阶。
（二）作业与预习情况反馈
采用混合式教学模式，线上线下结合教学，有效利用数字资源进行综合式教学。课前平台任务学习，主要能够反映同学们对老师布置的预习任务的完成情况，进而有效开展教学内容。一般设计资料查询、小组分析、音视频观摩和学唱评价。教学计划分模块进行，按照模块，提炼出每个模块中的重点进行视频录制。视频采用MOOC、SPOC、微课等适合在线式或碎片化学习的形式制作，使学生明确自主学习任务，包括：课前自主学习任务单、知识点、课前学习效果监测三部分。知道通过什么样的方式完成主题内容的学习达成学习目标的要求。同时，通过了解教师关于课堂学习形式的设计，发现线上自主学习与课堂学习的关系，从而主动完成自主学习。根据学生自主学习后发现的问题和困惑的反馈，教师适当调整课堂授课内容与形式。
（三）课堂教学环节
新课的导入，从作品文化叙事和音乐学分析进入新课讲解，在深入把握作品内涵的基础上，进行歌曲演唱实践。演唱实践过程，运用各种直观技术手段结合老师讲解分析、训练歌唱能力以及歌曲阐释水平，解决技术重难点。多元形式巩固创编。借鉴儿童歌唱活动教学设计，将与歌曲相关的活动形式融入教学，通过体裁对比、情境设定、形式互动、鲜活表演等途径加深技法基础上的表演水平。
（四）任务与反思
1.布置作业：根据新课讲授内容布置作业，要求学生通过个别训练，视频观摩等形式，完成课程内容，强调技术问题的解决，歌曲演唱的情感；针对下节课内容，按照老师要求提前预习，通过小组合作完成任务。2.教学反思：对标行业标准，依照人才培养方案，遵循课程标准的执行情况，学生接受程度、学习效果的达成情况，教学环节设计的科学性、合理性，教师对各知识点讲解的清晰度，语言表达的准确性，问题设计与学生回答的效果，混合式教学理念执行情况，思政元素体现情况等方面的思考、评价，总结经验，有效开展接下来的教学。从高校音乐教育专业混合式教学模式的现状进行调查分析，针对混合式教学过程中存在的现实问题，提出高校音乐教育专业课混合式教学的建议和策略，具有很强的针对性和可操作性。综合运用教育学、统计学等相关方法，在基于混合式教学的基础上，准确反映高校音乐教育专业课混合式教学模式的教学规律，促进高校音乐教育专业课更好地开展教学，提升高校音乐教育专业实效性和可行性。
六、结语
高校音乐教育专业混合式教学改变了以往以教师为主的传统教学模式，以学生为主体，同时依托线上教学、线上建立的资源库，提高学生的积极性、主动性，进一步提高了学生的学习效果，也减轻了教师的工作强度，但是在实践和探索的过程中，还有很多问题需要解决，因此，在高校音乐教育专业的教学中，进一步将混合式教学融入到具体课程中，将提高学生专业水平，为以后就业打好基础。
参考文献：
[1]唐鹤鸣.高师音乐混合式教学模式的研究[J].戏剧之家,2022,(11):95-96.
[2]何艺,陈萌.教育信息化时代高校音乐表演课程混合式教学初探[J].艺术研究,2022,(01):130-131.
线上课程模式范文篇3
关键词:肺炎疫情；常态化疫情防控；应用型本科院校；工程项目管理；教学改革
1引言
肺炎疫情期间，为了确保师生健康安全，教育部下发了2022年春季学期延期开学的通知。通知要求采取政府主导、高校主体、社会参与的方式，共同实施并保障高校在疫情防控期间的在线教学。在延期开学期间，全国各地的高校利用网络平台实现“停课不停教、停课不停学”，通过利用网络信息化技术，高校开展了有史以来覆盖面最广、师生参与人数最多，持续时间最久、涉及所有学科和专业课程的线上教学[1]。在肺炎疫情得到有效控制的情况下，如何利用信息化技术进行日常教学活动，以满足常态化疫情防控需要已成为亟需解决的重要问题。传统的课堂面授模式，不能很好地满足疫情防控期间的教学需要，特别是实践性较强的工程类专业，亟需找到合适、高效的教学方法。本文以工程管理专业的一门专业核心课《工程项目管理》为例，探讨在常态化疫情防控背景下应用型本科院校工程项目管理课程教学改革与应对策略，促使工程项目管理课程由“应急式”线上教学过渡到常态化教学，突破传统课堂对教学时间和空间的限制，利用信息化技术把传统课堂与在线课堂进行有机结合，以期为应用型本科院校在常态化疫情防控背景下保证教学质量和教学进度提供参考。
2课程特点及线上教学现状
应用型本科院校人才培养目标以培养学生的技术应用能力为主，加强基础理论知识的教学，适当拓宽知识面，重视创新精神和实践能力的培养[2]。工程项目管理课程是工程造价、工程管理、房地产开发与管理等专业的一门重要专业课[3]。不同于纯技术类或纯管理类课程，该课程是一门理论与工程实践紧密结合的综合性应用课程。它从项目管理者的角度介绍工程项目管理与控制的一般原理和方法，使学生了解并掌握施工过程中与工程进度、质量、成本、合同、安全、风险等有关的控制和管理知识，在应用型本科院校工程管理专业人才培养中有着不可或缺的作用。2.1学生线上学习现状。在肺炎疫情防控期间，各地应用型本科院校积极组织在线网络教学工作。通过整合学校网络课程资源，优化网络学习环境。学校授课教师利用QQ群、微信群、雨课堂、腾讯会议、腾讯课堂、学习通、钉钉等一系列线上教学服务平台以及中国大学MOOC、学堂在线、爱课程、学银在线、超星尔雅等线上课程资源平台开展线上教学。这种线上教学模式突破了时空的限制，为师生提供了更多可选择的课程资源，有利于培养学生的自主学习能力，加速推进了以“教师为主体”向以“学生为主体”学习方式的转变。应用型本科院校积极开展网络教学，有效降低了疫情对教学进度的影响，避免了线下课堂教学可能引发的疫情传播风险，得到了师生的一致好评。对于线上学习，目前学生中较为普遍存在的问题是学生的学习能力和学习主动性还不够高。在这次疫情防控居家线上学习期间，部分学生由于缺乏自律性和自主性，各种事假、病假、旷课人数比平时明显增多，加上学生对网络教学平台操作不熟悉、线上学习过程监管不到位以及少数学生受家庭经济条件和网络学习环境等因素影响，导致授课教师普遍认为学生线上学习效果不如线下[4]。以疫情防控期间工程项目管理课程学习为例，首先是网络问题。因寒假期间绝大多数学生离校返乡，据了解大部分学生在疫情防控期间主要利用手机上网课，网络与流量随时切换上课。有部分学生因家里没有网络只能用手机流量上网。有少数学生虽然手机可以用流量，但因家里信号不好只能在室外上网。还有少数家庭经济困难学生，家中兄弟姐妹几人共用手机上网课。其次是教材问题。疫情线上教学前半学期学生无法获得教材，只能通过电子版教材进行预习和复习，由于不便于做笔记以及阅读体验差，加大了学生预习以及复习的难度。最后是平台问题。疫情线上教学期间，授课教师往往需要选择几个不同的平台进行授课，学生需要在不同平台之间进行切换学习。由于没有经过系统的平台操作培训，多数学生不熟悉平台操作，严重影响了学习效果。2.2教师线上教学现状。由于疫情的突然爆发，有的教师在“封城”隔离之前返乡，有些教师没有随身携带计算机和教材回家，手机上网在软件选择与平台资源分享等方面有局限性。此外，授课老师受网络和教学资源的影响，严重影响了线上教学质量与进度。疫情防控期间，应用型本科院校工程项目管理课程的授课模式主要有：（1）共享屏幕加视频/语音方式。主要利用腾讯会议、QQ、微信等平台分享PPT、视频和文档等形式，师生可以在平台进行互动与答疑。（2）网络平台直播方式。教师通过腾讯会议、雨课堂、钉钉等平台的直播功能在线授课并随时与学生进行互动交流。（3）自建课程方式。教师利用学习通平台添加课程资料，通过平台对学生进行考勤、测验以及与学生课堂互动。（4）录播视频课方式。学生通过观看教师提前录制的视频课进行学习并完成作业。今后，在适应信息化教学和常态化疫情防控的双重要求背景下，应用型本科院校教师的能力体系将发生重构。教师除了要具备理论和实践教学能力外，还应具备应对疫情防控形势变化所需的应急反应能力。当疫情防控等级突然变化的时候，教师能够及时调整教学方法以满足疫情防控的阶段性要求。在疫情防控等级动态变化过程中，教师能够快速转换教学方法，使得在应急防控阶段与常态化防控阶段的教学能够有效衔接，能够适应疫情的动态变化并及时做出教学方法调整。这对于应用型本科院校教师来说将是一个严峻的挑战。2.3学校管理现状。疫情防控期间，全国各地中小学及高校的师生通过网络平台开展线上教学和线上学习，无形中加大了对互联网的使用量。受网络平台服务器数量、质量、系统等多方面影响，线上教学过程中网络不稳定、拥堵、卡顿和延迟等现象时有发生。据调查了解，中国大学MOOC慕课、爱课程、智慧树、学堂在线、学银在线、超星尔雅等网络教学平台资源丰富，但这些平台都存在系统崩溃、视频内容无法加载、课程信息无法更新、服务器无法连接等网络问题[4]。在应用型本科院校开展集中性的居家线上教学期间，部分院校在信息化管理水平、线上教学组织管理、线上教学质量监控、高校治理效能、数据对接，以及线上教学管理制度等方面暴露出一系列问题[5]，导致线上教学管理混乱，教学效果不佳，教学质量难以监控。同时，突发的疫情导致网络教材、平台使用与课程资源等方面准备不及，影响了教学质量。前半学期由于疫情等多种因素的影响，学校无法邮寄教材。而大部分的教材由于版权问题无法在网上免费获得，加上电子版书籍、教材阅读体验感较差，不便于记笔记，加大了学生预习和复习的难度。此外，多数教师疫情之前长期开展线下课堂教学，对线上各种教学平台没有经过系统培训，不熟悉平台操作，因此短期内还无法达到预期的教学效果。相比于其他课程，实践类课程因授课教师难以在家中进行演示，在线教学难度较大，学生学习起来较为困难，因此只能进行抽象的理论教学。应用型本科院校由于缺乏这方面的网络课程，只能等学生返校后再补课。
3课程教学应对策略
3.1学生学习应对策略。随着全国各地高校学生在新学期分批分阶段错峰返校复课，应用型本科院校学生面临的一个普遍问题是如何有效衔接线上和线下学习内容。在疫情防控常态化背景下，信息化技术在学生日常学习过程中的作用将变得越来越重要。与单纯的线上或线下学习方式相比，线上线下混合式的学习方式因其使学生的学习变得更加高效、灵活和便捷而深受学生喜爱。在肺炎疫情防控常态化背景下，学生返校复课之初应尽快做好学习情境转换后的心理调适。在课前可以通过线上学习方式掌握授课教师布置的学习内容，并在课堂上进行提问、交流和拓展[6]。现以工程项目管理课程为例加以说明，工程项目管理的情景模拟能够实现理论教学与实践教学的有效过渡，避免两者严重脱节，能够提高学生的实操能力[7]。学生可以根据自己的需要随时随地通过线上教学平台对授课教师布置的学习任务进行预习，掌握具体工程项目管理的相关理论知识，然后在课堂上进行实体模拟，如结算对量模拟、工程总承包模式下的招投标模拟、可行性研究方案评审模拟以及运用BIM技术进行方案优选、专项施工方案论证模拟、钢筋碰撞分析模拟、施工模拟等。通过开展各式各样的工程项目管理实操模拟，不仅提高了学生分析问题和解决问题的能力，还能提高学生的知识迁移能力，提高学生的综合素质。3.2教师教学应对策略。在常态化疫情防控背景下，工程项目管理课程的授课教师可以将线上教学和线下教学进行有效衔接。这既是为了满足常态化疫情防控的需要，也是对教师教学实践能力的考验。授课教师应依据学生居家“隔离”线上学习期间的学习效果和学情数据，制定出满足常态化疫情防控需要的工程项目管理课程教学预案，以实现教学内容的有效衔接。授课教师可针对工程项目管理课程的教学任务、教学目标、教学大纲并结合自身教学经验，将教材中学生较难掌握的知识点筛选出来，并对这些知识点进行设计，录制成微课的形式，同时设置一些与知识点有关的讨论题。这种混合式教学模式能够增强学生的参与感以及对课程的兴趣。通过学生观看视频的时间、参与讨论的次数，特别是课上讨论，把学习课程的全过程作为考核学生的平时成绩，而不仅仅是通过传统的课堂点名和交作业方式，使得平时成绩的获得更加客观全面。例如教材中工程项目管理模式这一节内容，由于课时的限制，授课教师在课堂上只能针对几种有代表性的模式进行优缺点的重点介绍。而实际上每种模式都有自身适用的项目场景，对学生以后工作都是非常有用的。鉴于此缺点，授课教师可以将工程项目管理模式这一节内容录制成微课，以解决课时短缺和全面了解知识点相互矛盾的问题。授课教师还应结合国内疫情防控的形势，能够根据防控形势的动态变化及时调整常态化防控阶段与应急防控阶段的教学方法，以适应阶段性防控要求。当疫情再次出现时能做好再次居家“隔离”进行线上教学的准备。同时，授课教师应以此次疫情为契机，倒逼自己进行课程教学改革，主动转变教学观念，在教学实践中不断探索线上和线下教学的关系，充分利用线上教学资源，积极构建优质教学资源，提高信息化技术的运用能力，以满足线上和线下混合式教学的需要，实现线上和线下教学优势互补，打造线上和线下混合式教学新常态。3.3学校管理应对策略。在疫情防控常态化背景下，应用型本科院校要服务好全校师生，做好线上与线下管理工作的有效衔接，做好线上教学培训工作，促进教师教学能力提高，保障学生学习效果。以疫情应对为契机，促进教师教学观念转变，激发教师的教学热情，提高教师运用现代化信息技术的能力，促使自身提升治理能力，以适应常态化疫情防控背景下教与学的转变[8]。经历了这场疫情，应用型本科院校已充分认识到网络教学平台、平台功能、网络稳定性等对线上教学顺利开展所起到的重要作用。应借此机会不断对学校网络教学平台进行增速扩容与功能优化，重视实践类课程的录播与网络开发，保障各种形式、样态的线上教学。同时提前做好谋划、对师生进行线上教学培训，开展横向点带面、纵向多层次培训。从课程资源建设到平台软件培训，从教学咨询案例分享到大规模在线学习与培训，开展教学管理部门人员培训、系/教研室主任培训、授课教师培训、学生培训[9-10]。以工程项目管理课程为例，授课教师应当充分利用信息化技术进行线上教学的优势，从教学的各个方面引导学生进行课程线上自主学习。在这个过程中，授课教师应及时发现并解决学生学习过程中遇到的各种课程问题以及平台问题，为学生在线学习的顺利开展保驾护航。
4结语
2019年突发的这场肺炎疫情给全人类带来灾难和不幸。对于应用型本科院校教学来说，要在危中寻机，将疫情危机转化为教学变革的契机。针对疫情防控期间暴露出的线上教学问题进行深入改革，不断提升学校的治理能力和治理水平，重塑教师能力体系，将常态化疫情防控与信息化技术进行有机融合以满足日常教学活动的需要。同时，就工程项目管理课程教学而言，授课教师必须扭转教学观念，确立新的教学思想，不能仅从应对疫情防控的短期视野来思考教学，而是要把握好常态化疫情防控与日常教学统筹推进的需求。同时要站在新一轮教育技术变革的高度思考教学，采取教学与实践相结合、促进师生良性互动、推动多元考核模式，构建师生“线上+线下”学习模式，以实现教学质量的与时俱进。
参考文献
[1]疫情防控期间做好高校在线教学组织与管理工作.
[2]鲁业鸿,高星.应用型本科“工程项目管理”课程教学改革思考.常州工学院学报,2007,20(4):75-77
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线上课程模式范文篇4
一、开放教育三十年汉语言文学专业建设的成绩
汉语言文学专业作为中央电大的老牌传统专业从中央电大建校之初就开始设置。至今已经走过30多年历程。30年来从广播电视阶段到网络阶段，汉语言文学专业经过了完整的远程教育历程。30年中，汉语言文学专业一直致力于不同形式下的远程教育专业建设和学科建设。积累了大量的经验和经典案例，其中有不少深刻的教训是最为宝贵的。
进入21世纪，电大的远程教育进入基于网络的教育阶段。从1999年起开放教育的人才培养模式试点就有针对汉语言文学专业的模式设计和招生办学。从2000年汉语言文学本科专业招生开始，汉语言文学专业教学模式经历了初期、中期、后期三个发展阶段：初期阶段(2000秋-2009春)是基于固有资源的学习阶段，它属于模仿普通高校+远程教学形式模式阶段，基本是以课堂面授思维模式下的课堂搬家与在线资源保存(含下载)学习模式;中期阶段(2009秋-2014秋)是基于动态资源更新的学习阶段，它属于初级网络远程学习模式尝试阶段，在这一阶段中央电大此时更新了办学思维，将基于网络的教学在专业教学设计上加以体现，基本标志是将以往普通高等院校的教学计划模式变更为教学规则组合模式，即：专业教学课程设计模块化，基本包括：公共基础课、专业基础课、专业课、拓展课、通识课、实训课、实践课，本科还有补修课程。专业规定学分，在学分的规定范围内，模块课程自由组合。这种设计其实已经在顶层将专业和课程设计纳入网络在线教育能够实现的学分管理框架内，即为学分银行使用奠定基础。这种模式是以网络在线教育思维下的专业设计模式，但是课程的运行还基本停留在在线资源型学习模式阶段;后期阶段(2015秋-2017春)是基于Moodle平台的国开学习网的学习阶段，它属于初级网络远程学习模式实施阶段，国家开放大学此时进一步转换了办学理念，将运行于Moodle平台的(为学生建立网上动态网站工具)网络的教学在专业教学设计和课程教学设计上加以体现。基本标志是将以往的教学设计先行的模式变更为教学设计与教学进程同步运行的模式，即：专业负责教师和课程责任教师在基于Moodle平台的国开学习网上随时更新资源、随时实施交互、随时进行教学、随时实施教学监控、随时进行教学行为统计和管理、随时进行教学测试和教学评价、随时生成课程教学资源。
进入21世纪的第二个十年，网络的普及和升级已经呈现出一个自媒体+移动的崭新面貌，慕课(公开课)和移动碎片化资源倒逼远程专业和课程建设必须尽快跟上技术的步伐。Moodle平台的产生，使这一切成为现实。2015秋，国家开放大学学习网全面投入运行，在新的平台功能的框架内进行专业重新设计，课程资源结构设计已经水到渠成。在新的平台模式下，专业建设和课程建设有了新的意义。汉语言文学专业依托国开学习网可以自由地复制、使用或者修改课程内容，根据教学需要随时调整界面栏目，增删教学内容。界面课程学习内容和行为列表都显示每个在线者的教与学的行为，包括每一个细微的访客使用细节，登陆者可以对课程所有信息进行分类和搜索，按各自的需要登陆课程，和接收信息，并设计教与学的内容。我们可以将这样的学习平台理解成一个自媒体的学习平台，是真正实现教学相长的空间。在国际方面，关于远程在线专业建设和课程建设的研究成果不少，但是研究在世界各地的实际情况各不尽相同，各国高等教育的专业建设的模式与我国的教育体制大不相同，况且汉语言文学专业是本土专业，韩国、日本有汉语和汉文学专业，但是学习和研究角度与我国大不相同，也没有多少可供借鉴的研究成果。
二、基于学习网的汉语言文学专业特色建设
汉语言文学专业在广播电视大学系统自1982年开办以来，一直坚持服从我国普通高等院校的专业建设模式，没有真正设计出具有远程和成人教育特色的专业建设结构。一直以来，汉语言文学专业教学者都从全国重点高校遴选专家、教授担任教材主编和课程主讲，电大教师只负责课程管理。在20世纪80年代，教育部曾经委托北京的一流普通高等院校，如北京大学、中国人民大学、北京师范大学等重点高等院校助理中央电大汉语言文学专业建设。北京师范大学和北京大学中文系的知名专家学者担任了汉语言文学专业主要课程的主编主讲，编写出一大批被认为是当时最优秀的课程教材，在当时社会产生了很大影响。当时汉语言文学专业的建设基本是对普通高校的模拟，没有真正体现出成人教育的特色，除了使用广播和电视播课外，基本没有实质意义的远程特性，形式上还是课堂搬家。尽管电大的汉语言文学专业是国家开放大学的前身中央电大最早开设的文科专业，但是在专业建设方面并没有领先进行专业建设的创新。汉语言文学专业从80年代初招收成人专科，先用广播语音授课，1987年后开始转向电视授课，21世纪开始以互联网+计算机多媒体实施教学。2001秋季，按开放教育试点要求，汉语言文学专业同北大中文系以及北大继续教育学院共同承担开放教育汉语言文学专业本科的专业建设和课程建设。经过中央电大与北大中文系的努力一直坚持到2003年春季结束。到了2005年中央电大汉语言文学专业又与武汉大学文学院和继续教育学院进行了联合办学，继续进行汉语言文学专业本科的专业建设和课程建设。尽管经过了20年的办学经历，但是在专业建设的创新方面没有大的成绩。
汉语言文学专业的建设主要包括专业结构、专业教学、专业管理、专业目标设计等几个方面。由于广播电视大学系统的教学组织是统一教学管理，协作分级教学，所以国家开放大学(前身为中央电大)、省级分部(省级电大)、地方学院(地市分校)、教学中心(县级教学点)四级办学机构的教学职能分工明确，在统一的框架内各司其职。就专业建设而言，国家开放大学(前身为中央电大)负责专业结构的顶层设计和专业指导性规则模块的设计，以及课程框架和课程选择范围的制定，并负责统设课程的资源建设和教学实施;省级分部(省级电大)负责专业结构的落实和专业实施性规则模块的确认，以及在课程框架内对课程选择进行确定，并负责非统设课程的资源建设和教学实施;地方学院(地市分校)负责专业结构的实施和专业实施性规则模块的落实，以及在课程框架内指导教学点进行课程选择，并负责自设课程的资源建设和教学实施;教学中心(县级教学点)负责学习者在专业结构内的学习和完成专业实施性规则模块的学分，以及在课程框架内指导学员进行课程选择，并负责辅导学员课程的学习和学业的完成。
作为省级电大的专业改革，由于受限于国家开放大学办学结构的限制，其改革的主动权是有限的。省级电大只能够在专业结构以及课程框架内对课程进行选择，其改革的主要空间是非统设课程的资源建设和教学实施。汉语言文学专业的特色建设在专业结构方面的重点是针对不同的培养方向进行特色鲜明的课程选择;专业教学方面重点在于利用计算机多媒体技术和移动网络技术进行非统设课程的特色资源建设和教学实施，开设特色栏目，进行特色教学活动;专业管理方面重点在于建设灵活机动的专业管理和教学团队，制订可操作的团队建设方案、团队实施方案、团队活动制度、团队活动空间、团队建设考核机制;专业目标设计方面重点在于专业教学效果调查、教学效果反馈、教学业绩考核和教学规律反思。开放教育汉语言文学专业特色建设课题研究充分利用山西电大国开、省、市、县教学系统建设机动、灵活、高效的汉语言文学专业教学团队，充分发挥教学团队作用，利用Moodle平台的在线课程设计及承载功能，建立真正的基于课程为单元的专业模块化结构管理模式;借助互联网+计算机多媒体技术开发出体现汉语言文学特色的多种媒体资源+移动APP输送的自媒体终端资源课程;在Moodle平台支撑的国开学习网上，开展和实施真正意义上的，以动态资源更新与随时活动积累相结合的网络课程教学;以汉语言文学专业的学科特色为目标，建立教师自主开发多媒体组合课程，真正在互联网上体现出语言与文学两个不同模块系列的课程特色，建立起特色课程基础上的特色专业;通过使用国家开放大学学习网平台功能开发网络课程，锻炼教师网上教学能力，提升教师队伍现代信息技术教学水平，强化教师网络专业课程建设素质，使汉语言文学专业在Moodle平台框架内重新进行了专业特色教学设计，为开放教育在专业建设方面进行了有益探索，积累了宝贵的经验。
三、基于学习网的汉语言文学课程特色建设
基于学习网的汉语言文学课程特色建设主要是针对汉语言文学专业特性进行的课程教学改革。汉语言文学专业的课程结构从内容方面分类包括语言类课程、文学类课程、文化类课程、通识类课程、综合实践类课程。所以汉语言文学专业的特性也由课程类型决定，具体表现在五个方面：本土类课程的汉学性，语言类课程的理论性，文学类课程的艺术性，文化类课程的史学性、通识类课程的社会性。针对汉语言文学专业课程的特性，汉语言文学专业特色建设课题研究的关于课程教学改革的重点就是要围绕教与学的改革，由此体现出教学改革的特色。在网络远程教学环境下进行的教与学的表现形式为：教学主体方(教师)的网上资源建设、教学交互设计、教学活动落实、教学评价实施、有效教学反思设计;教学客体方(学员)的学习资源获取、在线停留方式、教学活动参与率、教学效果反馈、学习成绩总结。汉语言文学专业课程教学模式也经历了初期、中期、后期三个阶段：初期属于模仿普通高校+远程教学形式模式阶段;中期属于初级网络远程学习模式尝试阶段;后期属于初级网络远程学习模式尝试阶段，国家开放大学更新了办学思维，将真正的在线学习在课程教学设计上体现了出来。这是真正网络在线教育思维下的课程设计模式，但是我们受过去初中期教学模式的影响，特别是受中初期设计的电大在线1.5、2.0平台功能的限制，还不能够实现真正的在线学习，也没有真正建立起适应在线教育课程教学的运行体系，本专业的课程教学还基本停留在在线资源型学习模式阶段。当前开放教育课程教学借助能够充分满足在线教学的Moodle平台功能和它支撑下的国开学习网，可以实现真正意义上的在线学习，为此进行富有特色的开放教育汉语言文学专业课程教学的模式设计的条件已经成熟。
汉语言文学专业课程教学过去一直采用教务规则先导的课程管理和教学模式，课程设置首先满足教务管理要求，课程教学也是管理规则重于教学内容。课程和专业建设的学科特色没有充分发挥出来。表现在资源建设方面，专业特色极不明显。为此尽快设计一套充分体现汉语言文学专业和学科特色的管理和教学模式也是势在必行。汉语言文学专业课程教学过程设计、课程资源建设、课程教学活动、课程团队活动需要充分体现出本专业特有的语言+文学特色，即语言方向的逻辑性、理论性;文学方向的形象性、艺术性。尤其是汉语言文学社团组织活动的感染力和文化艺术影响作用。本课题研究的核心内容就是设计课开发出有汉语言文学专业艺术感染力的网络课程资源：例如运行在平台之上的《现当代文学名著导读1、2》;有汉语言文学专业特色的课程教学过程：例如在每个课程界面开设的特色栏目汉语言文学专业特色的教学团队活动：例如每学期定期举行的2-3次汉语言文学专业团队和汉语言文学课程团队的专项活动。
开放教育汉语言文学专业特色建设课题研究率先探索网络在线教育在经历了初期、中期摸索阶段发展之后，受后期阶段慕课+移动学习新模式的影响下的专业教学规律。它是在受Moodle平台启发下，专业教学思维的体现，这在新型网络教学环境下，具有非常有价值的理论探索意义。它将真正的在线学习在专业教学设计上体现了出来，为学分银行落实奠定了基础。这是真正网络在线教育思维下的专业建设设计模式。汉语言文学专业教学模式过去一直是面授和初级远程教学模式，在既体现专业特色，又体现远程在线学习特点方面还没有成功的案例。本课题研究的过程和结果为教育研究在专业建设理论方面提供在线课程支持下的专业建设成果。在实际应用方面，作为一个高等教育传统性专业，开放教育汉语言文学专业(2000秋季开办)从全国电大2000年开放教育办学项目启动以来，一直是中央广播电视大学办学体系的支柱性专业。汉语言专业课程结构和招生规模一直很稳定，汉语言文学专业在全省也是专业教师队伍最齐全，教师素质最高的专业之一。在教学改革和教学创新方面，本专业一直走在前列，培养出许多优秀的教师，产生许多优质课程资源。在网络教育发展到今天的自媒体+移动学习时代，本专业率先进行新媒介下的特色专业建设研究具有很强的现实意义。
四、开放教育的汉语言文学专业特色建设研究意义深远
国家开放大学成立以来，新的办学思维将真正的在线学习在专业教学设计上体现了出来，为了适应国开即将教学计划变更为教学规则，将专业课程模块化、组合化，实现真正的网络在线教育思维下的专业模式设计，避免过去教学模式中存在问题的影响，特别是改变电大在线1.5、2.0平台功能形成的专业思维定式，使专业教学实现真正的在线学习，在专业管理和专业教学方面建立起适应在线教育专业教师团队和课程教学的运行体系，建设一大批满足在线学习的网络学习资源，充分满足学员在Moodle平台功能支撑下国开学习网上的学习需求，实现真正意义上的在线学习，具有非常具体的实际应用价值。本课题研究在聘请专家(含汉语言文学专业教学专家、远程教育技术应用专家)集体研讨汉语言文学专业教学特色的基础上，通过对山西电大2009秋以来开放教育汉语言文学专业办学(含设点招生、师资、教学效果)实际状况的调查、分析、研究，并根据广大师生的教学和学习需求，结合Moodle平台支撑的国开学习网上的教学功能，确定了汉语言文学特色专业建设明确目标。在汉语言文学特色专业建设明确目标的指导下，研究了升级版的开放教育汉语言文学特色专业的人才培养目标、师资队伍建设、对象需求类型、特色资源建设、特色教学设计、特色教学过程、特色课程建设、专业管理、课程管理、特色实践教学、特色教学团队、教学效果评价(含课程效果、实践教学效果、毕业生追踪调查效果)、特色专业活动社团(含专业学术组织、专业特色组织、专业学生组织)等内容。在此基础上设计确定研究试点聚焦基层教学点，通过实际教学落实验证研究效果，并在发现问题的基础上反馈修正，通过课题组和专家研讨、会诊，最终形成研究结论。
线上课程模式范文篇5
关键词:1234混合式教学体系;人力资源管理课程;金课;教学改革
课程是人才培养的核心要素，2018年全国高等学校本科教育工作会议提出，本科教育应合理对大学生有效“增负”，打造有高阶性、创新性和有挑战度的“金课”［1］。在遵循“二性一度”标准下，各高校加快课程改革步伐，特别关注如何运用信息技术与课程教学的深度融合。人力资源管理课程作为高校人力资源专业重要的主干专业课程之一，同时也是工商管理、文化管理、市场营销的专业基础性课程，目前仍存在教师理论教学“满堂灌”，学生实践能力弱，被动学习等“水课”痕迹。近年来信息技术驱动智慧教学的兴起，教育全域实现线上教学，在线开放免费课程和教学管理平台为教学创新提供新的研究视角。面对这一现状，传统人力资源课程应如何运用线上线下混合式教学实现教学效果量变到质变的飞跃，已经成为教师开展教学探索的新课题。
一、传统的人力资源管理教学存在问题
随着信息技术的发展，智慧课堂已超越“三尺讲台、一支粉笔”的教学情境，而在传统的人力资源管理课程教学中，教师主导的外输式理论教学，导致学生知识的浅层学习，课堂内容吸引力不足，教学氛围沉闷，教学内容脱离实际等问题，这种教学方法很大程度上制约应用型人才培养模式的发展，使课程建设常常陷于填鸭式教学、应付式教学。传统的人力资源管理教学“痛点”，通常表现为以下几个方面:
(一)传统教学资源匮乏与封闭教学资源是指在教学过程中为实现教学效果而运用的要素。传统的人力资源课程教学资源一般为教师选定教材，配套课件和案例等教学辅助材料。一方面，学生在单线教学中获取课程资源十分有限。教师主要围绕教材制订教学计划，开展面授教学和期终考核，对教材使用存在一定的依赖性。在教学计划下，教师教学任务紧凑，不会过多介入其他课程资源;同时，网络信息检索技术影响课程资源配置深度与广度，能否引入优质的拓展性教学资源取决于教师信息技术素质和专业教学能力。另一方面，传统的教学资源信息具有延迟性。教材的发行需要文字、印刷到出版的过程，在互联网时代，信息的错综变化势必导致教材内容的滞后和实践应用技术的过时。虽然教材等教学资源涵盖了优质的教学成果，但缺乏合理的开发与利用，终究陷入浅层学习的困局，导致学生知识迁移能力弱，知识面单一和专业知识更新延迟等。06
(二)线下课堂教学空间吸引力不高目前主流的人力资源管理课程教学空间是以教室为中心开展师生对话或者教师演讲授课的物理空间。在这种教学场景下，单线教学空间割裂师生的有机关联。为达到教学大纲的要求，教师全力讲授新知，学生被动听讲，教学组织形式单一，师生互动时间有限，教师下课即失联。每次课堂教学机械化运作，造成师生教学倦怠，无法满足学生多元化、个性化的学习需求。特别是人力资源管理课程是经济与管理类专业学生的必修课程，这些学生综合素质较高，思维活跃，语言表达能力强。在知识付费时代，作为网络时代的原住民，他们提前享受了虚拟线上空间带来的教学红利，传统教学课堂的封闭教学环境吸引力不强，线上学习、自主学习、碎片化学习已成为学生第二课堂的新潮流。
(三)课程内容重理论教学而轻实践人力资源管理课程是一门应用性很强的课程，与其他课程相比，更加注重教学内容的务实性、实用性和实操性。而实际教学中，理论知识和技术应用模块教学难以平衡，在目前的教学计划中，教师理论教学的课时布局偏重，而忽视技能的实训实践环节，具体表现为:首先，教师注重教材内容过多讲解理论知识，在实践实训环节课时留存时间较少。其次，大部分高校教师在企业工作履历短，校企合作机会少，无法真正传授学生社会实践经验。同时，高校由于资金问题缺少实践实训的平台，学生根据教师主导的情景模拟教学并不能达到理想的教学效果。最后课程考核方式仍为期末闭卷，对知识点记忆力考核权重大，忽略对专业综合素质和职业精神的考查。
二、混合式教学对传统人力资源管理教学模式的重构
(一)混合式教学对传统人力资源教学模式改革的作用混合式教学是将线上平台和线下课堂的优势有机结合，引领学习者从浅层学习走向深度学习的一种教学模式。翻转课堂作为双线混合式教学的一种有效策略和方式，颠覆传统教学教师主导的统领地位，将教学主动权转让给学生，凸显以学生“学”为中心的新教学范式。通过整合全网络平台优质课程资源，搭建双线教学管理平台和建设虚拟仿真实训平台，构建基于翻转课堂的人力资源管理课程混合式教学模式，有助于打破线下单一的教学空间，有效增强课程教学内容的质量，弥补课程实践教学不足，满足不同层次学生的学习需求，促进学生被动学习向自主性学习、探究性学习和协助性学习转变。
(二)人力资源管理课程1234混合式教学模式混合式教学模式作为未来教学的新范式，应明确信息与教学的关系，不在于强化教学过程的“技术论”，而是要发挥应用技术对教学的支撑作用，提升教学质量。虽然合理运用混合式能取得良好的教学成效，但是混合式教学没有统一的模式，应以人才培养目标和课程需求为出发点来制定相应的教学模式。立足传统人力资源管理课程的教学困境，本文从混合式教学理念出发提出人力资源管理混合式教学模式的思路———打造1234的人力资源课程新教学模式(见上图)。具体表现为一个培养目标，两个主线，三种工具，四个环节。一个目标即“传授知识、注重实践、提升素质”三位一体的培养目标;两个主线是线上线下双重教学主线，三种工具为大规模免费开放线上课程、混合教学管理平台和虚拟仿真实训平台，四个教学环节包括在课前、课中、课后和课终教学闭环。1234人力资源课程混合式教学模式重新整合教与学，学与用，主体与主导、线上学习与线下学习、课程目标与学生差异化的关系，促进“以学习为中心”教学范式的转变，减少教学成本，优化课程供给，满足个性需求［2］。
三、人力资源管理混合式教学设计
(一)教学准备与课前翻转一方面，在课程资源准备上，教师应肩负双线教学空间建构者的角色。比如，课前教师在超星学习通平台上新建课程门户，设置好章节布局，提前把PPT，案例资料，电子书等课程资料上传到线上平台;同时，通过集体备课，积极围绕知识—技能—素质三位一体的人才培养目标，选择录播或者搜索优质线上课程资源，配套相关在线学习课程视频资源，以供学生自主选择。在线上课程资源选择上，可以参考中国大学MOOC网站上人力资源管理国家精品课程和超星学习通名师教学示范课等资源。经过前期的活动设计，教师完善线上资源的配置，搭建好多元化便捷性的教学资源平台后，便可邀请学生进入线上班级，放开资源权限，学生可以碎片化，自主化学习。同时，教师针对性提前指令，公布线上教学空间的使用指南。另一方面，在课前教学活动上，通过翻转课堂模式，设计以自主学习和社会交互为驱动的学习活动［3］。第一，教师在搭建好线上平台后，在超星学习通上视频预习通知，课前打卡，章节内容测试和课前讨论群，督促学生完成课程预习。由于线上视频成功地复制还原了教师授课的教学场景，对理论知识讲解于线下课堂有等质的效果，学生观看视频后，实现线下课堂与线上平台的翻转，完成课程内容的初步认知。第二，学生预习后自主完成课前测试，线上平台系统实时自动改分，师生即时收到反馈，调整线下课堂的教学重点。第三，课前打卡和讨论群发挥教学空间的交互功能，提高用户使用黏性。在维果斯基的发展理论中，交互作用直接影响认知的形成［4］。线上打卡和讨论群有利于促进生生和师生的交互，激发学生的学习热情，增加线上学习的积极性。
(二)课中应用教学课中阶段是混合式教学的重要环节，同时也是线上线下有效联结的教学枢纽，课中阶段应该尽量设计有趣生动和符合岗位实际需求的实践实训活动，积极运用先进的人力资源虚拟仿真实训平台，通过信息技术吸引学生注意力，让学生想学、乐学和好学。一方面，在线下课程导入方面，教师应在课堂上针对课前测评结果开展难点重点精讲，帮学生理清课程内容思路，提升知识内化。另一方面，在课程实践实训环节上，首先综合运用超星学习通平台和人力资源虚拟仿真系统，根据人力资源规划、工作分析、员工招聘、职业生涯管理和培训与开发六大模块，创设机构仿真，环境仿真和业务及工作流程仿真，还原真实工作场景;利用信息化教学工具设计案例讨论、角色扮演、情景模拟、商业游戏等体验式项目实践训练活动。比如在职业生涯管理模块上，教师可以在超星学习通平台的真实案例视频，引发学生讨论，现场分组开展辩论赛;通过直播和线上投票的功能，吸引每个学生各抒己见，设身处地参与到案例场景中;通过学生评论区弹幕说出自己的想法，辩论实时投票，教师收获教学反馈;教师还可以对职业生涯管理涉及的心理学、管理学和经济学理论进行延伸，启发学生对职业选择的思考。再如，在战略规划模块，让学生自主分组，进行无领导小组协作，在人力资源虚拟仿真系统上情景模拟完成组建公司、市场分析、战略制定等一系列指令，最后形成角色分工合作，履行职位职责，推选出“公司总经理”上台述职，接受师生的提问，在此实训模块中，不仅加强学生理论知识的运用，而且提升学生的团队协作和交际等实践能力。
(三)课后探索阶段课后是学生巩固课程内容，提高教学成效，满足学生高阶性认知发展需求的阶段，虽然在课中阶段学生对课程理论的实践运用有了初步的认知，但单次的实训实操尚未形成扎实的专业技能。如果课前课中是自我理解和分享理解，那么课后则是对课前和课中知识的反思与升华，针对课前课中的内容提出新的挑战。具体操作方面:教师针对性地在超星学习通平台布置兼顾个性化和拓展性的课后作业，促进学生浅层学习向高阶学习的转变，例如模块化课程论文、专题讲座心得、文献阅读笔记和专题调研报告等课后作业。由于此类课后作业注重学科前沿知识和学生的知识迁移能力，学生权衡自身情况选择相应任务，系统会根据学生选择的任务推送学习资源，例如名师在线讲座链接、知网文献和专题调研资料等，形成以学生为中心，教师辅助的自主性和个性化探究学习。
(四)课终提升与考核混合式教学应该注重全程观，而课终是课程教学的最终一环。在传统的人力资源课程中，课终意味着闭卷考试，这种结课考核偏重理论知识，形式呆板，考核结果基本通过，大部分优良，并不能代表学生的真实水平。要改变传统单线教学学业质量“低水平均衡陷阱”的现象，应废除统一答案的闭卷模式，回归到人才培养目标，在课终环节凸显知识、实践和素质三位一体的人才需求。在混合式双线教学中，课终考查了前三阶段的教学效果，一方面要注重过程性考核，即学生课前、课中和课后双线教学出勤率，任务完成度和互动积极度等。为保障双线教学的教学模式有序进行，过程性考核应占据较大的分值，决定课程的通过率;另一方面从“产学研”相结合出发，创新课程结果性考核方法，例如课终阶段，教师可以在教学管理系统大学生创新创业项目“双百工程”或“挑战杯”创业大赛，要求学生规定时间以个人或团队方式线上提交与本课程相关的申报书，通过线上生生互评，师评和校评获得项目评分;或者，参加校企合作的人力资源实习项目，企业线上评分获得实习考核评价。最后把过程性考核与结果性考核结合，合理分析各部分内容的权重，得出课程分值。
线上课程模式范文篇6
摘要：面向社会需求，以创新型和实践型人才培养为目标，本文通过线上线下混合教学方式的引入，建立师生互动教学平台，以培养学生的动手能力、独立思考问题的能力和创新地解决问题的能力。
关键词：混合教学；线上线下；交通工程；创新人才培养
中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1674-9324（2017）18-0180-02
新形势下，互联网技术和通讯技术日趋成熟，交互式网络教学平台在我国迅速发展。网络教学形式的开放性、灵活性和多样性备受推荐，成为广大师生最受欢迎的教学方式之一。本文利用现代信息技术的优势，拟在传统的课堂教学基础上，结合网络授课，基于《交通工程导论》课程，搭建混合教学平台，将线上教学和线下教学有机结合，创新地开展师生互动式教学模式。
一、混合教学模式的界定
混合教学模式是基于多种理论指导，运用多种教学设备和工具、教材和媒体，坚持以学生为主体、教师为主导的教学理念。它将课堂教学方式与互联网教学方式有机结合，建设良好的教学环境，最终达到最优教学目标的一种教学模式[1]。
混合教学模式可结合课堂面授和网上教学的优点。课堂教学以“教为主”，网络教学强调学生和老师的互动，在实际的教学实践中可以显示老师的主导作用，同时也能突出学生的主体地位，多种方式引导、帮助学生积极地与老师进行沟通，课后巩固课堂教学知识，提高教学效果。混合教学模式以能力培养为主，注重课堂面授教学与在线教学的互补，以发挥其最大的优势。
线上线下混合教学模式充分利用了当前网络教学可视化、面对面沟通的优势，将集中的课堂教学部分转移到日常生活中，教师和学生可利用业余的零散时间进行知识巩固；同时，混合教学模式改善了传统的枯燥、单调的课堂教学模式，提高了学生学习的兴趣。
二、混合教学环境搭建
混合教学环境包括硬件环境和软件环境[2]。硬件环境包括教学环境的准备，涉及教室和教室内多媒体设备、网络教室、校园网建设、教学资源库、教学平台安装，以及平台的管理和维护。软件环境包括课程教学计划制定、教学资源搜集、开放教学空间搭建、网络课程的设计和制作、课程习题库建设等。软件环境主要为学生主动学习提供平台，加强老师和学生的互动。
硬件教学环境提供基本的教学设施，软件教学环境保证了教学的顺利开展，并在一定程度上提高了教学效果。从一定意义上来讲，混合教学模式中软件教学环境的搭建是其与普通教学模式的主要区别。
三、混合教学课程规划
对《交通工程导论》课程而言，应站在国际化交通大舞台的前沿，进行课程改革方案设计，充分融合当今各城市出现的交通问题，以解决实际问题为主。课程应紧密结合交通背景和课程拟解决的问题，如交通拥堵的解决方案、交通需求措施的实施、城市规划和土地利用规划的协调、道路网规划等问题[3]。
目前教学大纲中，《交通工程导论》课程为60学时，每周4学时。实现教学模式多样化后，增加线上教学的课时量。参考其他专业和学校的教学模式设计，拟安排线下教学30学时，线下教学模式20学时，增加课程设计环节10学时。
教学内容以教材为主，包括交通参与者行为特性、交通流理论、道路通行能力、交通规划、公共交通系统分析、道路交通管理与控制、停车设施规划、交通安全、交通环境和道路景观设计、交通仿真等主干课堂。
四、课程教学方式设计
线上教学方式采用目前教学过程中广泛应用的开放课程[4，5]，包括微课、视频公开课（Opentalks）、TED、课件（Courseware）、MITOCW、在线课程、网络课程（OnlineCourse）、大规模开放在线课程（MOOCs）、学术交流资料（Conference，Lecture）等。授课老师针对某些课程或知识点，制作视频课程，上传到指定的网络教学平台。此外，开发网络互动平台，为老师和学生提供面对面的沟通机会，增加了交流的及时性和有效性，诸如“实时通讯”的沟通方式，同时也提高了学生学习的兴趣。
线下教学方式：针对某些特定的知识点，以文字、幻灯片、音视频、动画等方式进行具体、详细地展现和讲解；然后以案例的形式巩固和加强知识点的理解。如《交通工程导论》中的交通流知识点，可以以动画的形式生动地表现交通波的传播过程；交通规划内容可以用案例的方式，详细讲解四阶段交通规划法的应用。
课程教学活动可以分为线上和线下两种形式。在线活动包括在线答疑讨论、课程问卷、教学邮箱、教学笔记、个人资源、研究型教学、课程作业、在线测试等。线下教学包括课堂活动，如课堂讲解、讨论、答疑、案例分析、小组活动等，以及室外的实验室、现场教学，如实验室操作、训练、观摩、调研等。两者相辅相成，互相补充。
线上和线下教学的结合可依据下述原则来进行：
1.线上线下混合讲授，在统一的教学大纲指导下进行。线下教学主要是以教师为中心，讲授式教学，以知识的系统讲授为主。线上学习以学生自主看视频为主，学生自主进行系统知识的学习，强调学生与老师的沟通。在此种方式下，课前预习、课程测试和作业以在线形式完成，包括在线、在线讨论、在线作业和在线博客的方式。而课堂讲授仍以传统的教室授课的形式展开。线上和线下教学遵循统一的教学大纲，因此在制定培养计划时，需考虑到线上教学的比例和内容；拟定教学大纲必须制定详细的教学计划和实施方案。
2.在线讲授，定期辅导的方式。线下教学与传统的课堂教授类似，学生在互动网络平台上进行系统知识学习，以课为主。线上辅导针对知识内容的薄弱环节进行有针对性的讨论与辅导。在线讲授的关键环节在于针对特定知识点，制作图文并茂、音视频合一的课件，如视频、PPT等，详细讲解可提升效率。在线讲授与课堂授课的不同点在于：课堂授课是系统学习，针对全体学生，需注重知识的普适性；而在线讲授需针对具体知识点，注意特定学生的接受程度。此外，可借助于各种定性评价方法，对教学效果进行评估，实现有效“反馈”，引导学生进行有针对性的讲授、辅导和讨论。激发学生的自发性学习兴趣，主动提问，及时沟通，充分利用网络教学的优势，提高学生学习的主观能动性。
五、混合教学课程的评价和考核
混合教学课程的评价分三方面。教学资源评估：评估内容包括资料的完备性、丰富性、前沿性、开放性等，评估学生的学习效果和教师的教学反馈。教学效果评估：考核课堂教学效果和在线学习效果，增加在线学习效果的权重，将线上问答、视频学习、线上交流纳入到考核指标中。教学实施过程的评估：由第三方介入，聘请本专业的教授组成督导团，随时参与到课程教学环节中，通过随堂听课、参与线上互动、与学生交谈等方式，对教学过程进行评估。
考核综合多种方式，除了传统的课堂笔试成绩外，线上学生的参与程度、作品的展现形式、对理论知识的应用能力和解决问题的能力，将作为重要的考核指标。此外，课程设计环节、学生对知识的掌握能力，也将加入到考核中。三种成绩的权重需要通过调查，慎重确定。
通过对教师和学生的综合评估，分析混合教学存在的问题，不断更新教学方案，反馈教学效果，达到提高学生掌握和应用知识的综合能力的目的。
通过搭建线上线下混合式互动教学平台，为老师和学生提供了可以实时通讯的公开开放的沟通方式，将传统的老师讲、学生听的教学方式转变为老师引导学生主动学习。以不同类型的教学资源为媒介，提高学生学习的兴趣，改进教学效果，充分挖掘了学生的主观能动性和逻辑思维能力，对于培养创新型、研究型人才打下了良好的基础。
参考文献：
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[3]李岩，陈宽民，王建军等.科研创新型与工程实践型人才培养的课程实践[J].教育教学研究，2013，（39）：271-272.
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[5]潘文涛.基于网络资源的混合教学模式行动研究[J].电化教育研究，2006，8（235）：49-51.
收稿日期：2016-11-28
线上课程模式范文1篇7
［关键词］通识教育在线课堂教学法公选课课堂教学质量体系优化
1通识教育视域下高校公选课教学质量体系存在问题
通识教育在国外高校的办学历程中一直扮演着非常重要的角色。相比之下，我国的通识教育还处于起步阶段，发展很不完善。现行的很多实施方法都是借鉴国外的经验。然而由于地域文化、学校办学定位等实际情况的差异，我国高校在推进通识教育发展的过程中遭遇到很多问题。具体如下。
1.1课程设计不合理
通识教育课程在设计环节存在诸多不合理方面。其一，“水课”现象比比皆是。这在高职院校中尤为普遍。课程负责人对通识教育的理念认识不到位，设计通识课程时受传统专业教育思维制约，依然把培养学生从事某项职业所需的知识和技能作为课程开设的根本宗旨，继续把学生视为一个仅仅会“做事”的“个人”来继续展开训练，而忽略了通识课程真正的意旨是培养学生的综合素养。其二，课程内容过于肤浅，实用性不强。通识教育课程由于牵涉到不同专业不同年级的学生，因此课程负责人在设计课程时有意识地把课程内容简单化，以达到能让学生易于理解的目的。但这不可避免地导致设计出来的课程过于简单，丧失了实际意义。如个别院校开设的礼仪课程，学生不仅渴望学到日常生活中会经常用到的礼仪，更愿意在教师的引导讲解下深入了解不同文化背景下的礼仪区别。然而，可能很多教师在授课过程中并不会讲解到这方面知识。其三，课程主体不够突出，很多通识课程依然停留在教师一味宣讲的“独角戏”式传统课堂授课模式。通识课程应该转变观念，必须明确确定以学生为课程主体，课程的设计必须要留出足够的时间、空间来与学生进行交流，创造机会让学生表达自己意愿，展现自己的学习成果，相互交流学习心得。
1.2学生盲目选课
部分院校主管部门没能结合实际情况深入思考公选课的开设意义，只是机械式地按照类别均衡开设相应类别课程供学生选择。这导致课程无法切实满足学生需求，造成资源浪费。部分学生对待公选课也没进行理智思考，凭一时主观印象扎堆选报某一门课程，或按照毕业学分要求随意挑选。这导致部分课程选课人数爆棚而无法一一满足所有选报学生或部分课程选报人数寥寥无几，课程学习期间学生消极对待，主要表现在课堂气氛沉闷、出勤率低等方面。
1.3教师授课质量差异大
不同教师，授课质量良莠不齐。其一，部分授课教师将通识教育课与专业课区别对待，对待通识教育课程态度不够端正，认为通识教育课只是一门可有可无的选修课，课程上得好与不好对自己职称晋升及工薪待遇没有影响，因而不愿意多花精力到课程建设上。其二，部分教师教学经验不足，且备课不足。对于课堂内容只会照本宣科，对于学生提出的学习疑问，他们或无法给予回答，或给予泛泛回答，根本无法达到教学相长的目的。
1.4课程考核评价具有随意性
公选课一般都没有统一的考核标准，考什么怎么考一般都由任课教师自行决定，课程考核评价方式过于随意。其一，课程考课程主管部门很难通过课程考核结果对课程开设进行监管评价。专业课一般都有严格的考核标准，课程主管部门通过对照标准，分析考核结果，可以比较客观分析得到课程开设的实际效果，以便做出必要的调整，但这种操作在公选课上是无法执行的。此外，由于考核的随意性，学生也很难通过考核结果总结自己的学习成果或查找出自身不足。其二，很多公选课的考核内容是课程结课后要求学生上交一份学习报告或心得，任课教师通过批阅报告或心得而直接给学生评分。这种考核方式有欠严谨，学生由于对课程的不重视，经常会东抄西抄应付了事，教师由于责任心不强而放任学生的各种抄袭行为。这导致课程的考核演变成走过场，对于学生素质提高或课程建设起不到任何正面的促进作用。
2基于混合式教学的在线课堂设计
混合式教学指将传统课堂讲授与在线课程自主学习有机融合，实现线下与线上相结合的一种新型教学模式［2］。这种模式区别于传统的教师一味讲授的“填鸭式”课堂授课模式，又区别于完全在线课程自主学习模式，教师和学生依然还是课程的主体，且学生的主体作用更加突出，教师更多的是起到引导、答疑等辅助作用。这种模式对以前沉闷课堂气氛进行改观，给予学生更多的时间、空间来表现，课程效果良好。
2.1课程教学流程设计
课程课时主要由课堂教学和在线教学平台两部分组成。如16个学时的通识教育课程，若采用混合式教学，课堂教学只占8个学时或更少，而在线教学平台则占8个学时或更多。这相对于传统的学时分配做了非常大的改革。课程在设计时就明确课堂教学环节并不会像传统的一味讲授，而是改为答疑或就课程某一内容与学生交流互动。而在线教学平台则成了学生进行课程内容学习的主要平台，平台上教师将各个知识点通过视频、多媒体、音频等方式模块化地向学生进行传授。学生学习完每个知识点后会被要求马上进行在线实践环节的考验，成绩会被自动统计保存，作为课程总结考核的一个重要参考指标。此外，网络教学平台也提供了师生之间或者学生之间在线交流、答疑的功能，给予师生更多的课程学习交流机会。
2.2课程内容构建
课程内容的构建主要参考教学资源库的做法，将课程内容按知识点分布进行模块化碎片化，学生可以根据自身需要有目的性地选择学习内容。在网上授课环境下，课程内容的编排要充分调动学生的主观能动性，设计能调动学生兴趣的问题、实践环节。利用网上学习环境，促使学生之间就课程内容开展协力合作，协同完成课堂作业。
2.3课程考核评价体系设计
课程考核评价既是师生对课程的一种总结提炼，也是主管部门对课程教学效果的一种督导。教师对学生课程学习的考核贯穿于整个课程学习阶段。平时课堂讲授时学生的表现及学生在在线教学平台的测验结果等都是课程考核的重要参考指标。这种做法强调了过程学习的重要性，而淡化了传统的终结考核对课程成绩的影响。此外，学生通过在线平台评课、评教功能对课程及教师的教学评价也是课程评价的重要组成部分。这延续使用传统的学生评课、评教体系。通过学生的评课、评教，教师本人能深刻认识到自身讲授环节的有待改进地方，课程主管部门也能更加直观地了解到课程建设不足。
3通识教育视域下在线课堂教学法对高校
公选课教学质量体系优化的启示通识教育在国外经过多年的积累沉淀已经有了一套非常成熟的实施模式。近年来，随着我国全面深化教育改革进程的不断深入推进，通识教育也被赋予了新的时代使命。通识教育的实施方式更加灵活多样。但这些方式方法中，毫无疑问，公选课是比较符合我国现在教育国情的，实施恰当，能在短时间内成效显著。推进通识教育改革的关键在创新公选课的模式、方式，在线课堂模式新颖、内容丰富、实施便捷，对于优化公选课教学质量体系是有积极作用的。
3.1利用在线课堂教学法拓宽公选课的授课渠道
传统的公选课授课渠道大多只能通过课堂讲授，受时间、地点局限非常大。在线课堂教学打破了传统公选课授课的单一渠道，通过利用网络技术，课堂可以由线下延伸到线上，线下与线上有机融合，既有过去传统的课堂讲授、答疑，又有现代的在线自主学习。授课渠道的拓宽要求公选课课程从课程设计阶段就必须进行大刀阔斧的改革创新，同时也从课程顶层设计的高度奠定学生学习课程的主体地位，激发学生学习课程的积极性［3］。
3.2利用在线课堂教学法创新公选课的授课模式
在线课堂激活了传统公选课的授课模式，使公选课变得富有生命力。通过利用网络技术，在线教学平台成为了公选课开展课程教学的重要“课堂”。教师将搜集到的与课程知识点相关的视频、音频、多媒体课件、动画演示等素材在平台上进行展示。与传统授课方式相比，平台上的素材图文并茂，形式新颖，更受学生青睐。此外，教师无论是在课堂还是在在线平台上的作用，也不再局限于过去的宣讲课程知识，而是既讲授课堂知识，同时也对学生提出的学习疑问进行答疑交流，通过答疑、交流这种方式活跃课堂气氛，拉近师生的距离。
3.3利用在线课堂完善公选课的考核评价体系
在线课堂通过网络技术能对学生的访问、测验、互动等情况进行即时的统计分析和保存。这些数据都能作为教师对学生课程学习效果的考核评分依据。此外，在线平台通过大数据分析也能帮助教师、课程主管部门分析课程建设、开展过程中存在的问题。因此，相比于传统的公选课课程考核评价，在线课堂对学生学习、教师讲授、课程上层设计等方方面面都能做出更加系统客观的评价。
线上课程模式范文篇8
关键词：线性代数MOOCs教学改革
一、引言
线性代数课程的教学肩负着培养学生创新能力和实践能力的重任。近几年来，大规模在线开放课程给全球大学的传统教育带来了前所未有的挑战和机遇，对线性代数基础教育课程也是如此。如何应对MOOCs带来的挑战，并借助于MOOCs促进我国高等教育的改革，特别是基础数学课程改革的问题就摆在我们面前。线性代数课程是高等学校理工专业、经济管理等专业的一门重要的数学基础课，在培养学生数学素质和逻辑能力方面有很重要的作用。由于本课程学时少、概念多、内容抽象，且学生在网络时代所受诱惑太多，加之很多线性代数课程使用传统的教学模式使得学生在学习线性代数课程的过程中感到很抽象乏味，学得也很吃力。事实上，学习的主体是学生，教师的任务是激起学生学习的“自觉性”“主动性”，将“要我学”转变成“我要学”。因此，教师的课堂教学就不仅仅是传授知识，更重要的是引领学习，激活学生，激发灵感。这就要求教师在备课的过程中就不仅仅是备教材，更重要的是备方法、备学生。这就需要改变原来课堂上单一的从理论到理论，枯燥无味的教学方式，为每个线性代数理论找到一个日常生活或与之相关的实际工程应用。特别是可以把数学建模融入到线性代数课程教学之中，在讲授理论的同时及时介绍实际应用，从而让学生们真正体会到线性代数的真谛，并且能够达到学以致用的目的，激发学生的好奇心和求知欲。
二、当前线性代数课程教学存在的弊端
目前线性代数课程的考核方式一般是平时成绩和期末考试成绩加权平均。平时成绩主要包括上课的出勤率、作业的完成情况、期中考试成绩等；期末考试一般为闭卷笔试。这种考核模式并没有起到应有督促作用，已成为实施素质教育、培养创新人才的瓶颈，不适应人才能力的培养和素质的提高。主要表现在以下几个方面：
1.不利于教学目标的实现。考试方式单一，考试形式仅以笔试测试，题型标准化，注重学生数学知识和计算技能的考核，缺乏对学生分析问题和解决问题的数学应用能力和素质的考核，造成学生应用意识淡薄，应用能力薄弱。
2.缺乏对教学过程的有效考核。线性代数上百人的大课堂，人数太多，老师和学生的交流变得少之又少，老师通过点名考出勤、收作业、课堂提问等方式来了解和掌握学生平时学习情况。但实际上，考勤太费时，与完成教学任务冲突；而一部分学生是为了老师点名才来到课堂，并没有认真听课；平时作业在很大程度上不能真实反映学生学习情况和水平，很多学生为了平时成绩，作业应付交差。
3.过于注重期末考试成绩的结果，忽视学生的学习过程。期末考试结果太重要，有些平时学习松懈的学生，为了考试过关而想方设法地去作弊；有的学生考试前突击准备，虽然也能通过考试，但实际并没有真正学到知识，更别说理性思维的训练了。不少学生也为了考试而学习。
4.考试目的功利化。考试目的功利化突出表现在对分数价值的判断上。过分夸大分数的价值功能，以卷内成绩为主、简单判断，尤其将学生成绩与奖学金、保研、推研等各种利益联系在一起，加剧了学生的功利化取向，所有的这一切，与高校的培养目标是不相符的。
因此，探讨一种新的考试模式，将考试过程变为教育过程，通过考试激发学生的学习热情和主动性，增强学习的自觉性和内在动力。
三、线性代数教学改革的尝试
改变原来课堂上单一的从理论到理论、枯燥无味的教学方式，为每个代数理论都找到一个日常生活中与之相关的实际工程应用。特别是可以把数学建模融入到代数课程教学之中，在讲授理论的同时及时把实际应用跟上，从而让学生们真正体会到代数的真谛，并且能够达到学以致用的目的，激发学生学习的兴趣。带着问题学习是提高学生学习自觉性和动力的重要手段，将“要我学”转变成“我要学”。适时以实际建模应用为背景，搭建起苏格拉底案例式教学模式，改变传统填鸭式教学模式，建立以学生为中心的线性代数学习模式。
改变传统一考定音的考试模式，注重考试过程化及考核形式多样性，采用课堂教学和在线自主学习想结合，在线考试和传统考试相结合的教学考试模式。使学生在整个学习过程中都能紧张起来，避免前松后紧，突击应付考试的弊端。建立线性代数学习和测试系统，学生可以通过校园网登陆系统，自主学习和测试，并且每章都计算部分成绩。这样能让学生重视过程，并有的放矢，随时检验知识的掌握情况，为了达到这一目的，需要构建学生自主单元学习和测试系统以及考试系统。
四、基于MOOCs的线性代数课程发展趋势
线性代数的基本概念、理论和方法具有较高的抽象性、较强的逻辑性和广泛的适用性。随着计算机的发展，科学计算在工程技术中的重要性日益突显，许多实际问题可以直接或通过离散化、线性化等转化成为线性方程组问题或矩阵问题。因此，线性代数作为大学重要的基础课之一，在学生的数学能力和数学素养的培养中起着关键性的作用。通过对MOOCs环境下线性代数课程的教学组织模式的探讨，建立学生学习成果评价的在线学习和考试系统，促进学生自主学习。使学生真正了解线性代数理论的基本体系，理解代数学的基本概念、基本理论，掌握基本技能和基本方法。同时，培养他们一种良好的学习习惯，从而达到提高学习效率、学习质量、学习成绩的最终目的。这对于培养大批具有创新精神、学习能力、研究能力、工程实践能力的高素质人才，为建设创新型国家提供有力的人才支撑。
参考文献：
[1]阎家斌.用MATLAB和建模实践改造工科线性代数课程的体会[J].大学教育，2013，（4）：65-66.
线上课程模式范文
[关键词]SPOC教学；混合式教学模式；高职课程
[DOI]10.13939/ki.zgsc.2017.15.055
近年来，网络技术的发展不仅改变了当前世界的发展模式以及人们的生活习惯，同时也给世界带来了无限的可能性，目前网络技术以及计算机技术的适用范围日益扩张，而作为社会发展根本的教育事业，同样在计算机以及网络技术发展趋于成熟的今天应用了在线课程教学，与此同时，MOOCS系统的出现，使得教学模式以及师生关系得到了极大的改善，但是MOOCS模式的教学方式并没有达到目的，所以，一种基于MOOCS的新的教学模式――SPOC被应用在高职课堂上。
1SPOC综述
1.1SPOC的起源与概念
随着计算机技术日益成熟，个人电脑以及网络化越来越普遍，当今世界的人们已经达到足不出户便知天下事的地步，因此便有教育家设想足不出户进行学习，而MOOCS系统便是在这样的背景下诞生的，但是MOOCS教学系统属于大规模在线课程，在线率极高但结业率却极低，这既不利于网上教学的普及，也影响教学质量，因此，SPOC教学模式便应运而生。相较于MOOCS系统，SPOC的全称为SmallPrivateOnlineCourse，不仅对在线人数有一定的限制，更是对教学课程的内容以及讲解者有一定的要求。
1.2SPOC的特征
顾名思义，SPOC教学系统的教学特色就是“短小精悍”，对接受者以及提供者都有着严苛的要求，随着SPOC教学系统的普及，目前这种教学模式在高职课程中尤为广泛。一般常用的SPOC教学模式有两种，第一种教学模式即网上教学与实体教学相辅相成，一般由学生课下对老师所要进行的课程内容进行预习，在实体课程中，老师可以根据学生的学习情况灵活、生动的讲解课程，既保证了教学质量，又能保证学生的结业质量，这种教学模式最为明显的就是智慧树网上在线课程；而第二种教学模式即类似于尔雅的网上在线课程，欠缺灵活性以及生动性，并且无法保证课程质量以及学生的结业质量，因此目前在高职课程中更倾向于使用第一种模式的SPOC教学模式，即智慧树网上在线课程。
1.3SPOC的教学优势
随着MOOCS在线课程教学与SPOC在线课程教学逐渐深入人心，在线课程教学逐渐进入了各大高校以及高职学校，目前，一些通识性的课程已经逐渐采用SPOC在线课程教学，这主要是有SPOC有非常明显的教学优势。相对于创传统的教学方式，SPOC在线课程在一定程度上改善了师生之间的关系，令教师对学生的学习情况有了更为直观的认识，且具有丰富的课程资源，能有效地提高学生的学习兴趣；并且由于SPOC在线课程系统严苛的选取规则，使得教师的质量得到了一定的提升，而在线课程的普及也促进了教学改革，而更为重要的是，SPOC在线课程教学模式不仅符合教学的发展，同样也符合社会的发展，换句话说，SPOC教学模式是科技以及更个行业发展相互交叉并作用在教学上的社会发展之必然结果。
2SPOC教学的研究现状
2012年，基于计算机技术以及教育学家的期盼，使得MOOCS在线课程系统迅速在世界范围内掀起了一场网上学习以及网上教学的风暴，但与此同时，MOOCS的一些短板使得SPOC在线课程系统逐渐取代了MOOCS的在线课程地位，而至2014年，国内才开始对SPOC在线课程进行更为深刻的研究，目前，国内对SPOC的研究主要集中于SPOC平台的搭建，并随着研究的逐渐深入，国内SPOC的使用越来越广，但是与此同时，使用SPOC在线课程教学系统所出现的一些问题也逐渐成为了研究的重点。其中影响SPOC教学质量的问题包括SPOC的教学设计问题、SPOC教学系统的滥用行为以及教学评价体系的不健全等问题。
3改善SPOC的教学现状
既为了满足教育改革后的教学需求，也为了提高教学质量，改善SPOC的教学现状对于满足社会对人才的需求有着十分重要的作用。
3.1优化SPOC教学设计
由于SPOC是基于MOOCS而应运而生的新一代在线课程教学，因此，SPOC同样具有丰富的教学资源，而这些教学资源虽然极大地满足了学生的求知欲，但是相应地，教师的教学设计环节被出现了一定的问题，SPOC在线课程教学区别于传统教学模式最明显的一定就是灵动性以及延展性，因此教师在进行教学设计时，必须根据自己的特色合理地选取教学资源，并对课间的讨论环节进行针对性探讨，增强高职学生的学习兴趣。
3.2合理应用SPOC教学
正是由于SPOC在线课程的普及性以及课程资源的丰富性，再加上SPOC在线课程的教学优势，使得目前高职课程中，SPOC在线课程教学的应用过于泛滥，这严重违背了教学的本质，所以必须合理地应用SPOC在线课程教学系统。虽然SPOC在线课程教学理论上目前所有的课程均可应用，但是理论性较为强的课程利用SPOC在线课程教学时缺乏专业性，除此之外，在应用SPOC在线课程系统时，必须进行一定的研究，无论是课程设计还是课堂测试都必须具有系统性。
3.3做好SPOC的教学评价体系
教学评价是保障教学质量的一道坚固的围墙，而在SPOC中教学评价体系的建立既是保障教学质量的一道围墙，同样也是衡量SPOC在线课程系统实用性的一杆秤，因此，做好SPOC的教学评价体系不论对教学质量的提高还是对SPOC系统的发展都有着深远的意义。由于SPOC属于在线课程教学，所以对于教学评价方式具有多样化的特点，不仅可以采取最基本的问卷调查的方式，同样可以采取平面分析法。此外，表分析同样也是十分有效的一种评价分析法。总之，无论采取何种评价法，客观的评价才是SPOC的教学评价体系的基本原则。
4SPOC教学的发展前景
科技是不断进步的，社会也是在不断前进的，飞速发展的经济以及工业化水平使得当今世界日新月异，而这种变化就目前来看属于一种积极的现象，而SPOC教学模式的出现无疑使得教育进行了深化的改革，并日益受到使用者的喜爱，而无论是SPOC丰富的线上资源是人性化的设计都使得SPOC符合当今时代教育的发展，也符合社会的发展，而随着时间的推移，SPOC在线课程教学系统将不仅仅只局限于高校，而更适应于整个社会。
5结论
综上所述，教育家在飞速发展的计算机技术以及网络技术中看到了教育发展的一种可能性，而个人电脑以及网络的普及化使得这种可能越来越有向现实发展的趋势，因此，随着技术人员的开发MOOCS以及其衍生的在线课程系统――SPOC逐渐在教育领域占据了一定的地位，并且随着时间的推移，SPOC所获得的认可度越来越高，这也就使得SPOC在线课程教学具有一定的发展前景。
参考文献：
线上课程模式范文篇10
作为一种新近涌现出来的在线课程开发模式，慕课背后的理念却有一个不短的历史，它其实是发端于过去那种信息资源、学习管理系统以及将学习管理系统与更多的网络开放资源整合起来的旧的课程开发模式，但慕课的实际主张和成型结构却是相当新近的。慕课不同于传统的通过电视广播、互联网、辅导专线等渠道进行远程教育，也区别于教学视频网络共享课或者公开课，更有别于基于网络的学习软件或在线应用。慕课以连通主义理论和网络化学习的开放教育学为基础，与以上的单向“在线课程”不同，大学的课程、课堂教学过程、学生学习进程、学习体验、师生互动过程等在慕课模式下被完整系统地在线实现。慕课作为由精英大学首先促动、着力于“学习的革命”为目的的高深知识传播体，有以下特点：第一，大规模性。课程数量大、课程注册人数庞大以及课程活动覆盖面极广，仅慕课三大支柱之一的Coursera就吸引全球81所高校和机构加盟，共享386门课程，注册学生超过400万，每门课程平均有3300个来自世界各地的学生注册，相当于传统课程学生人数的几百倍。第二，无时空限制性。慕课在一定程度上说等于取消了大学的校门，不只是大学注册的校门，更重要的是时空隔绝的校门，慕课作为大规模在线公开课程，颠覆了传统学习模式，创造了时间无限制、地点无要求的跨时空获取知识的方式。第三，开放性。慕课尊崇创用共享协议，7×24小时全天开放，凡是想学习的，都可以随时随地进来学。第四，可重复性。慕课作为网络在线课程，只要注册，所有的课程都可以重复学习、重新体验，学习者可以根据自己的学习进度选择回放或快进。第五，互动性。慕课提供客观、自动化的线上学习评价系统，如随堂测验、考试等，而且还能运用大型开放式网络课程网路来处理大众的互动和回应。这样学习者就可以自我管理学习进度，可以自动批改、相互批改或小组合作，从而保证教学互动。第六，娱乐性。慕课的视频课程通常被切割成10分钟或者更小的微课程，由很多小问题穿插其中，就像游戏里的通关设置，只有答对过关才能继续听课，不少学生为此上瘾，欲罢不能。
二、慕课兴盛引发对高等教育教学模式变革的思考
“慕课”的兴盛，起源于人们对于优质教育资源的渴望和需求。现实中，很多高校选课需要秒杀、拼人品，说明了优质教育资源的匮乏。目前，贡献这种优质教育资源的载体慕课，正以信息化和网络化的全新教学模式挑战着中国高等教育现行教育体制，亦引发我们对高等教育教学模式变革的思考。慕课的核心在于“学”，强调以“学”为本的教学价值取向。首先，慕课大规模和无时空限制的特点，使学生自主选择学习内容成为可能，慕课开放性、操作简单、学习成本低廉等特点使学生自主学习由可能变成了现实。其次，慕课的可重复性使学生可以根据需要进行回放或快进，避免了在现实课堂教学中对于不熟悉的内容老师讲过去就过去了，而熟悉的内容却只能硬着头皮去听的现象。最后，慕课的互动性强调学生的学习体验和互动，强调学生对学习的独立认知、感受和领悟，是一种静态的学习方法；互动着重学生对学习内容的理解和交流，是一种动态的学习方法。通过这种动静结合的学习方法进一步强化了学生的学习自。慕课的这些特点从根本上挑战了现行高等教育以“授”为主的课堂教学模式，其核心在于坚持以“学”为本的教学价值取向。毫无疑问，慕课以“学”为本的教学价值取向在对现行高等教育体制提出挑战的同时，也为高等教育教学改革提供了一种新的思路。首先，慕课以“学”为本的教学价值取向要求高校必须变革管理的行政化模式。高校管理行政化是目前困扰中国高校的顽疾，这就要求重构行政权力和学术权力的关系，行政权力必须让位于学术权力。只有学术至上，中国的高校才不至于在慕课浪潮的冲击下落伍，才能充满旺盛的生命力。其次，慕课以“学”为本的教学价值取向对高校教师提出了更高的要求。以“学”为本的教学价值取向以学生学习的自主性为核心和基础，而现行高等教育的课堂教学模式基本上是以“授”为主，很少顾及学生的需要和感受，学生只能被动接受，这就要求教师重新定位和处理教与学的关系，而慕课的娱乐性对教学关系的定位和处理具有启示作用。教师的授课内容必须能激发学生的兴趣，将学生的兴趣和需要与教学内容进行有效融合，想法设法集中学生的注意力，比如在授课过程中巧妙设计一系列的问题和答案、设计环环相扣的课程环节等。再次，慕课以“学”为本的教学价值取向要求高校必须把学生的教学评价真正落到实处。高校现行的教学评价主要包括教育主管部门、高校领导、教师同行以及学生等多层次评价。目前学生评价的方式普遍是网评，应该说网评的初衷是好的，但现实中网评往往变成了走过场、走形式，无法反映教师的真实教学水平。相关部门必须下大力气研究创新学生教学评价的方式方法，使学生评价真实客观地反映现实的教学状况，让学生成为教学评价的核心和主体。
三、慕课对高校思想政治理论课教育教学方法创新的启示
高校思想政治理论课教育教学方法改革创新的呼声不断，学术界的理论研究成果也不少，但在实际教育教学中方法依然是以多媒体课件辅助下的课堂讲授为主，探究式、启发式等教育教学方法有所运用，但普及程度很低。为提高高校思想政治理论课教育教学效果，在用好讲授法，用好讨论、问答、师生互动等对话式教学法，用好启发式、探究式、参与式等学习能力促进型教学法的同时，积极探索互联网时代适合高校思想政治理论课教育教学的新方法是高校思政理论课与时俱进的必然要求。应该说，慕课的运作模式为我们创新高校思政理论课的教育教学方法提供了重要借鉴。
（一）开发高质量在线课程，实现优质课程共建共享
慕课平台所提供的课程范围不仅覆盖了自然科学，也囊括了很多社会科学和人文学科。中国高校思想政治理论课目标在于传播社会主义主流意识形态，帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观，课程内容及课程性质决定了它不可能实现世界优质资源的共享，但我们完全可以借鉴慕课的运作模式，中国各高校联合行动，开发建设高质量在线课程，实现思想政治理论课优质课程资源的共享。首先，提供网络平台，共建共享思想政治理论课优质课程资源。在2003年教育部关于精品课程建设精神的指导下，各高校积极申报并成功建设了所有思政课程的精品课程。几乎所有思政课的精品课程都在相关网站上提供了网络公开视频课程的录像。但是，一方面这些网络公开课是为申报而作，并不是为了真正分享优质资源而建，所以缺乏互动性；另一方面因为思政课精品课程的网络建设各自为政，这些所谓的优质资源基本上互不干涉，没有对比和竞争。慕课共建共享优质课程资源的运作模式告诉我们，高校思政课完全可以建设一个网络平台，各高校把各门思政课的课程资源免费到这一平台上，实现资源共享。这样，既能使课程资源的高校不得不考虑该思政课课程资源的优质性，又能实现各门课程资源的对比和竞争，从而促进优质课程资源的共建共享。其次，实现思政课优质课程资源的娱乐性、互动性。慕课与网络公开课有很大的区别，网络公开课从本质上来说是一种资源建设，课程提供者并不组织教学，自然也不会评价学习者的学习活动，而慕课不仅提供免费的优质资源，还提供完整的学习体验，全程参与教学过程，有娱乐性和互动性的特点。在慕课这个平台上，学习者不仅可以进行学习，而且可以分享不同的观点和意见、做作业、参加考试，还可以享受通关的乐趣。我们共建共享的各门思政课课程资源也可以像慕课一样把它片段化，切割成“微课程”，设置很多与课程内容相关的小问题贯穿其中，让学生在通关的乐趣中体验学习活动，从而让枯燥的思政课富有趣味性、娱乐性。另外，共建共享网络平台上的各门思政课也可以设置一些环节，诸如作业、模拟考试、学习者互动等环节，学习者可以通过这些环节检验自己的学习成果，学习者之间也可以通过互动分享自己的感受和答疑解惑。在思政课程优质资源共享的网络平台上，高校学生在一定程度上可以实现自主学习。
（二）理论教学采取线上学习与线下探究相结
合的“混合教学”模式，实现翻转课堂目前，国内对于慕课的运用基本上属于学习者自主学习模式，而如何利用慕课提供的优质课程资源设计教学、开发新的课堂教学模式是教育界以及广大教师需要深思的一个问题。翻转课堂模式就是利用丰富视频课程资源的一种全新的教学模式，它不同于自主学习模式，更不同于传统的“满堂灌”的授课模式，它是随着互联网技术的发展，特别是在线课程视频资源的丰富而推广的，是与传统的“学生在课堂上吸收新知识，课后做作业巩固知识”相反的课堂教学模式。在翻转课堂的模式下，学生可以先在课堂外观看相关课程视频资源，然后在课堂上通过与教师、同学的互动交流消化、巩固知识，实现融会贯通。慕课平台提供的大量优质课程资源，为翻转课堂模式的运用提供了资源和技术支持，也让科技成为促进教学的推动剂。高校思政课可以通过共建共享的思政课优质课程资源，在理论教学上采取线上学习与线下探究相结合的“混合教学”模式，实现翻转课堂。高校思政理论课教师可以把共建共享的网络平台提供的思政理论课优质课程资源与自己的教学结合起来，设计线上学习和线下探究的“混合教学”模式，指导高校学生线上（课堂外）观看相关思政理论课优质视频课程、练习相关习题、参与论坛交流，在课堂外进行思政理论课基本知识的传授；线下（课堂上）着重进行相关课程内容的分析总结、展开讨论、解决学生在线上学习中遇到的问题以及进行反馈评价，在课堂上实现思政理论课知识的内化。高校思政理论课采取这种混合教学模式，实现翻转课堂，是对目前思政理论课授课模式的彻底颠覆。这样，一方面可以给予高校学生更多的自由选择，学生可以选择最适合自己的方式在课堂外接受思政理论课的新知识；另一方面又可以在课堂上通过同学之间、师生之间的互动、交流、沟通实现相关思政理论课知识的内化，也同样赋予了高校学生学习的主动权。这种全新的教学模式无疑可以增强思政理论课的互动性，提高学生学习思政理论课的兴趣和成效，这与慕课所倡导的以“学”为本的教学价值取向是一致的。
（三）建立网上学习与网下体验相结合的实践教学模式
实践教学是高校思想政治理论课教学的重要环节，是对马克思主义学说中“教育与生产劳动相结合”的具体贯彻和应用。通过实践教学，高校思政理论课可以让学生运用课堂上所学的知识观察社会现象、思考社会问题，这样既能增强思政理论课教学的实效性、针对性，也能提高学生分析、解决问题的能力。慕课全新的运行模式为高校思政理论课的实践教学提供了启示，高校思政理论课的实践教学可以建立网上学习和网下体验相结合的教学模式。在共建共享的高校思政理论课优质教育资源网络平台上，专门设置一个实践教学专栏，把与思政理论课课程内容有关的一些经典案例、故事、参考书目进行展示，并附以简单的说明分析；还可以选择各高校优秀的实践教学计划、成功的校园社团活动以及相关的社会参观、考察、调研的视频资料呈现在专栏里，以便学生在网上进行实践教学的基本体验；此外，共建共享的思政理论课实践教学专栏应该链接各高校的实践教学专栏，通过链接，可以查询各高校社团的简介以及校内外实践教学计划，以方便各高校学生及时了解实践教学的信息并积极参与其中。在现实中，各高校应该把大学生社会实践作为思政课教学的一部分纳入教学计划中，组织形式多样的实践教学活动。比如：校内社团活动、思政理论课知识竞赛、演讲、模拟法庭等一系列的校内外实践教学活动，同时把活动的详细计划书公布于实践教学专栏，让本校与外校学生及时了解相关活动计划并积极参与其中，亲身体验网下实践教学环节带来的效果，在实现思政理论课实践教学目的的同时也增强了各高校之间的联系。通过这种网上学习和网下体验相结合的实践教学模式，使高校学生牢固把握思政理论课的内容，增强高校思政理论课的实效性。慕课大规模开发在线课程的流行，冲击着中国高等教育的体制，促使我们不得不对高等教育教学模式改革进行思考。
线上课程模式范文1篇11
关键词：证券投资实务；慕课；教学模式；创新
中图分类号：G640文献标识码：A
随着信息技术的迅猛发展，我国教育网络化快速普及。“互联网+教育”已成为高等教育关注的热点。慕课（MOOCs，MassiveOpenOnlineCoursers），意指大规模在线开放课程，主要包括在线视频、在线测试、在线答疑与在线讨论等。既提供视频、习题和教材等传统课程材料，也提供交互性论坛，将各种不同的学习者，在共同学习目标、学习兴趣和已有知识的驱使下组织起来，呈现出学习方式的多样化、学习支持的多元化、学习内容的广泛化、学习时间和地点的灵活化。传统教学方式以“教”为主，学生被动地“学”，形成教师为教学主体的“满堂灌”教学形式。教师按事先单方面拟定的教学大纲、教学目标、教学日历、课件或教案等集中授课，学生被动接受课堂知识。而在慕课教学中，教师起引导者、促进者和服务者的作用，学生是教学的主体，主动参与到教学过程中。慕课根据课程特点、学生知识程度和实操要求按知识点制作10～15min的小视频并在线，在学生课前预习的前提下，通过课堂师生互动和分组研讨进行教学，这种教学形式既加强了学生对知识点的吸收、内化、提升和探究，又培养了学生的团队意识和独立思考的能力。慕课模式把课堂的主动权交还给学生，营造出新型的师生伙伴关系，满足了不同层次学生的个性化需求。尽管慕课有着许多传统课堂无法比拟的优势，如开放性、大规模、在线课堂、可重复教学和碎片化教学等，但也存在一些弊端，如师生交流不畅；教师导向作用弱化；考核评价体制不科学等。为了最大限度地发挥传统教学的作用，挖掘慕课教育的优势，慕课理念下的协同教学模式应运而生。该创新教学模式渗透了慕课教学的理念，充分发挥出传统教学方式的潜力，促进了师生交流，强化了教学导向，规范了考核评价，提高了人才培养质量。
一、基于慕课理念的“协同”教学模式的内涵
基于慕课理念的协同教学模式的内涵主要包括：慕课教学与传统教学深度融合下，教师与学生角色的重新定位、线上与线下内容协同、课内与课外知识协同、校内与校外育人协同等。
（一）教师与学生角色的重新定位
慕课理念下的协同教学模式强调教师的“教”与学生的“学”观念和过程的协同。具体体现在教师要转变传统的教学观念和角色，由知识的传授者转变为学生学习的引路人。学生要认识到自己是学习的主体，要养成自主学习和独立思考的习惯。
（二）线上与线下内容协同
制作慕课通常是先把教学内容按教学单元拆分成逻辑上关联的若干独立知识点，并制成伴有出镜讲解或幕后讲解等多种形式的10～15min的小视频，由最擅长的教师主讲。慕课以视频的单一方式呈现，学生被动学习，注意力易涣散，容易产生疲劳感，遇到难度较大的知识点，亟需教师有针对性的课堂讲授，在师生面对面的交流互动中，教师真正起到了“传道、授业、解惑”的作用，提高了授课质量。而学生增进了对难度较大知识点的理解，增强了学习信心。因此，线上与线下内容协同是重要的实施策略之一。
（三）课内与课外知识协同
学生可通过慕课理念下的协同教学模式，学习课程体系的基本知识和基础技能，在掌握“双基”的前提下，适度进行课外拓展学习。课外拓展学习是课内知识的有益补充，能够加深对课堂教学中不易吃透的重难点的理解，提升学生对知识的灵活运用能力。
（四）校内与校外育人协同
教学资源包括校内资源和校外资源，校内资源主要指课堂、教材、慕课资源、信息技术支持部门和各种相关软硬件实验设施。校外资源主要包括院系与政府部门、兄弟院校和其他相关单位之间的联系。资源不同，功能各异，只有协同起来才能相得益彰，最大限度地发挥资源优势，达到育人目的。
二、基于慕课理念的“协同”教学模式考核评价体系的构建
慕课理念下的协同教学模式考核评价主体主要包括教师和学生，而考核评价体系具有多维度、多方位和立体化等特性。考核评价教师的教学效果不能孤立进行，要将慕课与其他教学手段结合起来对不同阶段的教学效果进行单元考核评价。就考核评价主体而言：既要关注领导、教学督导和同行教师的评价结论，也要适当考虑学生的评价意见；既要关注个人的评价，也要重视团队的评价；就评价内容而言：既要关注课程考核的成绩和总结，也要重视教学过程的管理与教学环节的落实；既要注重线上教学效果，也要关注线下作业的完成情况等。借助慕课平台考核评价学生的学习效果，目前主要有在线评价和在线互评，在线评价包括课程任务的学习和把握，视频学习、任务论坛的参与与学习等；在线互评主要是学生项目团队生生互评。但在线评价难以监控替考等舞弊行为，在线互评又难以作出客观公正的评价。因此，如何合理设置慕课教学c传统教学融合的考核评价内容，创建科学、合理和客观的考核评价体系尤显重要。
三、“协同”教学模式在《证券投资实务》中的运用
《证券投资实务》是高等院校财经类专业的核心课程，具有应用性强、综合性强、动态性强等特点。传统教学方式重视基本概念和基本原理，但忽视基本技能，缺乏直观性，一些较为复杂的投资分析方法和理论模型的讲解，学生更是无法透彻深入的理解。基于慕课理念的创新教学模式弥补了传统教学方式的不足，强调以学生为中心，丰富了教学手段，提高了学生的学习兴趣和学习效率。
在《证券投资实务》教学过程中，教师应灵活运用项目驱动和任务导向等教学设计，通过案例教学、模拟实盘炒股竞赛、小组讨论、实时解盘和在线论坛等教学方法，激发学生自主学习的兴趣，引导学生主动探索。学生也要积极思考，认真领会知识内涵，掌握操作技能，实现教师与学生角色的协同。
由于《证券投资实务》基本理论深奥，基本概念多，行情分析实时，个股技术面分析、图形指标研判和投资组合分析复杂等，仅靠慕课模式的线上教学远远不能满足教学要求。因此，教师要着力于知识点与教学内容的设计。建议教师首先在线下讲解授课单元的总体框架，让学生了解单元教学目的与重难点，然后在线上让学生事先自学相关知识点，接着教师在线下对知识点进行归纳与梳理，帮助学生解决学习中遇到的问题，从而更好地引导学生消化、巩固和掌握所学知识，学生也可以在线上线下与教师作全方位的讨论和互动，充分实现线上与线下内容的协同。
《证券投资实务》课程体系的“双基”学生可以通过线上和线下途径获得。线上学习的优势是知识点可重复、碎片化学习、课前视频预习、课中教师线下精讲提升，课后学生线上社区论坛交流等；线下学习主要体现在：去证券公司、期货公司和资管公司等的见习与实践、专题讲座、实操案例分析、仿真炒股和炒股模拟大赛等。证券市场行情瞬息万变，为了让学生能够更好地体会证券市场的动态特征，教师还应带领学生参加一些针对性强、内容丰富，表现多样化的课外实践活动，从而把课堂教学中不容易理解的重难点内化于实践教学中，实现课内与课外知识的协同。高校可充分发挥教学软硬件设施的资源优势，组织学生在校内进行模拟操盘和仿真训练，选派教师到证券公司学习用大数据分析研判大盘与投资组合的操作技术，提高老师的实战技能，从而更好地服务教学；也可从证券公司聘请行业骨干或专家到学校当兼职教师，作专题讲座；还可与资源提供方合作开展模拟炒股大赛。总之，高校应加强与实体经济的联系，让企业参与课堂教学与课程建设，将行业骨干或专家宝贵的实践经验带入学校，实现课本知识与市场实际的对接，达到校内与校外协同育人的目的。
四、“协同”教学模式考核评价体系在《证券投资实务》中的运用
《证券投资实务》既具理论性又具实践性，可将其按理论性知识和应用性知识进行划分，按渗透慕课理念的协同教学模式进行梳理，恰当而合理地应用已制定的考核评价体系。
（一）渗透慕课理念的“理论+应用”评价方式
慕课制作要求教学团队对课程体系有较深刻的认识和把握，对课程的不同章节，在教学的不同阶段，慕课视频制作的知识点应是一组组具有内在联系紧密、难易程度适当的知识群。《证券投资实务》在教学初期，主要考查学生对上证、深证及个股等基础理论和基本知识的理解；教学中后期，主要考查学生是否可以解读相关财经资讯对大盘及个股的影响，个股的K线图形、技术指标、趋势与特点、个股的交易记录和交易排名等。因此，慕课制作要突出课程教学特点，期初的慕课视频制作侧重理论考核评价，期末的慕课视频制作则侧重应用考核评价。
（二）渗透慕课理念的“线上+线下”评价方式
《证券投资实务》涉及面广，为客观科学地考核评价学生对证券知识的掌握程度，既需要慕课建设资源库的在线考查，也需要课堂测验、期中与期末考核（笔试或操作）等线下考查。线上考查与线下考查的比例由教师根据实际情况自行合理设定。
（三）渗透慕课理念的“过程+总结”评价方式
过程评价指从教学环节上对学生的学习进行综合评价，不同教学环节的完成情况又可分为若干个等级，将各评价等级乘以适当的权重系数可得出一个综合评价。对教学过程进行评价最能体现出学生学习付出的精力、时间和收获，比“一考定乾坤”更加科学。总结评价一般是由教师给学生设定综合考查内容，主要考查证券投资基础理论与投资组合分析方法，希望了解和掌握学生解决实务问题的能力。该评价方式更能体现学生的学习效果。
（四）渗透慕课理念的“项目+驱动”评价方式
教师根据课程的具体教学内容将《证券投资实务》分成若干个项目，如：证券投资的价值评估、宏观经济形势分析、行业分析、公司分析、技术分析和投资组合分析等；再将学生分成对等的若干小组；小组领取项目；教师解析任务；小组成员在教师的指导下，经过文献查阅、小组讨论和任务书撰写等完成相应任务；最后教师对任务完成情况进行考核评价。显然，该评价方式更能考核学生查阅文献资料的能力、自主学习能力、运用知识解决实际问题的能力，更能培养学生的团队合作精神。
（五）渗透慕课理念的“教师+企业专家+学生团队”评价方式
在慕课与传统教学深度融合的考核评价体系中，学生对知识的独立思考能力、实际操作能力、团队合作能力、总结归纳能力和互动环节的参与度等是考核的重点。这些内容的评价主体是多方位的，既需要教师通过学生线上和线下的表现给予客观评价，也需要学校邀请的校外企业专家根据学生团队项目任务的完成质量给予公正评价。另外，学生在与团队成员共同解决问题的过程中，也会获得团队组长及其他团队成员的评价。教师、企业专家和学生团队三位一体的协同评价，能更加客观地体现学生的团队合作能力、独立思考能力和自主学习能力。
五、结论
该教学模式是慕课教学发展的产物，适应国家信息化教学的发展趋势，对于提升师资水平，夯实学科基础，加强校企合作力度，提高金融人才培养质量，具有极其重要的意义。但该研究还处于探索阶段，尚有诸多不完善之处，希望同行专家共同努力，在强化理论研究的同时，加强应用研究，争取尽快构建出一套适合我国国情的，B透慕课理念的行之有效的《证券投资实务》协同教学模式。
参考文献：
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[4]崔红.浅析“协同式”慕课教学模式[J].继续教育，2016（4）.
[5]陈国恩.大学课堂对慕课的利用：关于SPOC的探讨[J].中国大学教学，2016（7）.
线上课程模式范文
关键词：电分析化学；教学改革；多元混合；SPOC
在“互联网”时代背景下，随着网络信息技术的迅猛发展及移动终端的普及，一些基于互联网平台开发的MOOC(massiveopenonlinecourse)、SPOC(smallorivateonlinecourse)、学习通、雨课堂等教学方式在各大高校应运而生，改变着传统的教学环境，并取得了显著成效[1-2]。与传统课堂授课相比，线上/线下混合式教学模式的建立不仅可以满足师生之间面对面的交流沟通，同时也可以摆脱时间和空间的限制，实现教学活动的多样化及外延[3-4]。进一步来说，多元化教学模式的实施将融合不同教学模式的优点，使教学效果得到进一步提升[5]。电分析化学是我校应用化学专业课程，具有多学科交叉性、前沿性等特点，其教学内容繁杂，对学生基础理论知识要求较高。根据课程特点，结合学校教学实际情况，我们逐步探索出一条多元化混合式教学新模式。
1传统教学模式的弊端
在传统电分析化学课堂教学中，主要以教师现场讲授为主，教师是教学活动的主体，主导整个教学活性，而学生由于知识储备的不足，只能被动接受，无法发挥学生的主观能动性，在教学实施过程中存在诸多弊端。
1.1教学模式固化
由于课堂学时限制，教师很难将繁杂的知识点在有限时间内完全传授给学生，这就需要教师进行合理的取舍，并采用较紧凑的传统“灌输式”授课方式。该授课模式中，学生被动听课，学习主动性、积极性很难被激发，师生互动配合度较低，学习效果不理想。
1.2教学手段单一
传统课堂授课中，教师常采用手写板书+PPT展示相结合的方式开展课堂教学。板书可以使学生加强记忆，但进度较慢，PPT展示使教学内容体量更大且更加形象具体，但其较快的进度使学生很难深入吸收知识且重点把握不清。尽管，近年来二者的结合使教学效果得到了一定程度的改善，但是过于单一的手段很难高效调动学生的主观能动性，课堂氛围沉闷。另外，由于缺乏一定的课前预习及课后巩固手段，无法达到预期的教学目标。
1.3评价方式有限
传统的成绩评定多以“期末考试+课堂出勤”按比例核算方式得到总成绩。这种成绩评定方式忽略了学习过程考核，学生只要保证出勤率和突击复习就能取得好成绩，使得学生在平时的课堂中参与度不高，也缺乏对知识的深入理解，学习效果差。
2多元混合教学模式的建立与实施
2.1教学模式改革的必要性
随着互联网技术与高等教育的结合，高校课程开始向线上、线下混合式教学模式发展。慕课作为一种新的线上教学模式，因其不受时间、空间限制等特点，在高等教学中被大量使用。但是，传统MOOC需与开设单位教学内容、进度保持一致，限制了MOOC的广泛应用。基于MOOC资源的“异步”SPOC平台的建立十分必要，它可以根据本单位的教学目标，选择性利用MOOC资源，并进行合理增补和删减，实现“自定义”课程设定。然而，单一线上手段仍不能达到较好的教学效果，多元教学模式的引入可以大大弥补彼此的不足，比如：雨课堂、微信、腾讯会议等。针对传统教学模式中存在的问题，基于以学生为中心的原则，电分析化学教学团队经反复探讨，确定对现有教学模式进行改革，开展依托“异步”SPOC平台的1+N多元化线上/线下混合式教学(如图1所示)。
2.2教学模式的改革实践
电分析化学是仪器分析的进阶课程，要求学生具有一定的相关知识储备。且教学内容体量较大，需要多角度开展课程内容设置。除了与团队教师共同研讨外，也参考往届学生意见反馈，明晰课程教学思路及改革目标，开展基于“异步”SPOC平台的1+N多元混合教学模式改革探索。2.2.1线上资源建设根据本校的课程安排，在已引入的“异步”SPOC内容基础上自主建课，对课程内容进行选择、补充及修改。根据以往学期学生的学习情况，提炼教学内容的重点、难点，精心设计制作线上讨论题目供学生思考、探讨。为了巩固所学知识，在每个章节后，制作单元练习题。同时，开展教研结合，将课程相关前沿科研论文等上传平台供学生学习，提高学生的探索精神。为了更快捷地与学生进行沟通，建立微信群，结合“雨课堂”推送教学日历及具体课程安排。此外，腾讯会议也被引入，弥补线上教学难以实时交互的缺陷。2.2.2学环节规划本学期开课之前，通过微信群及雨课堂教学大纲及日历，提醒学生做好上课准备。(1)课前线上教学，教师在SPOC平台定时预习视频(大约10min)，在讨论区相关讨论话题，学生在规定时间内完成视频内容学习(视频也可反复观看)，学生基于预习视频及知识储备，就相关话题展开讨论，激发其学习兴趣，促使其积极开展课前预习，并将讨论问题带入课堂。此外，通过讨论也可检验学生对知识的理解程度，以便教师有针对性地对课堂教学内容和进度等进行调整。(2)课中线上/线下混合教学，通过课前的线上讨论反馈，教师基本掌握学生对知识的掌握情况，课上有针对性地进行重难点解析。采用雨课堂随机点名提问，反应学生学习成果，提高课堂互动性，调动课堂学习氛围；线上授课时，学生在SPOC平台观看视频的同时，在腾讯会议及微信群等交互软件与教师开展交流、讨论，并在规定时间内完成线上作业。(3)课后线上教学，教师在SPOC线上平台及时评判线上作业，并通过微信群等及时给与反馈，学生参与生生互评并及时查阅测评结果，消化知识内容。2.2.3学评价体系建立科学合理的综合评价体系是线上、线下混合式教学模式改革顺利运行的关键。与新的教学模式相适应，重新调整电分析化学线上线下考核分值，减少期末考试成绩占比，增加形成性考核比例，以激发学生自主利用线上平台的积极性，提高教师课堂教学效果。坚持以学生为本的原则，学生互评与教师评价相结合，课程最终考核成绩由期末考试与形成性评价1∶1比例构成，其中形成性评价包括线上视频观看(占比10%，考察学习自主性)、话题讨论(占比10%，考察自主学习及解决问题的能力)、线上单元测试(占比15%，考察知识掌握情况)、课堂互动(占比15%，考察解决问题的能力)等(图2)。
3多元混合教学模式的优势
(1)线下-线上有机结合，课堂教学与在线教学优势互补，充分体现了以学生为中心、教师为主导的教学理念。(2)线上“SPOC”平台授课不受时间、空间限制，可利用“碎片化”时间集中精力学习，将传统课堂教学延伸至课外。线上视频可在课前发送给学生，使学生在走进课堂前对所学知识点有一定的了解，带着知识和疑问走进课堂，视频可反复观看，满足不同学生的学习能力差异化需求。(3)多元化线上模式融合了多种教学软件(SPOC+雨课堂+微信+腾讯会议等)的优点，实现优势互补，教学形式多样、直观、灵活，学生参与度高，生生互动、师生互动性高。(4)依托线上平台数据，可以很好地了解学生学习情况，便于完善过程性考核，减少期末考试的随机性，一定程度上提高了成绩的公平性。
4结语
传统的课堂教学已经不能适应当前高校信息化教学的发展趋势，一种基于“异步”SPOC平台的1+N(雨课堂、微信、腾讯会议等)多元混合式教学模式被提出，并在《电分析化学》课程中实践。运用多元化线上线下模式对电分析化学课程实施课前、课中、课后三个环节开展改革实践，建立了较完备的混合教学评价体系。
参考文献：
[1]周丽景，于湛，孙晓颖.混合式教学模式下分析化学课程改革与实践[J].大学化学，2022,36(04):73-79.
[2]宋美玲.基于“超星学习通+腾讯QQ”的线上教学实践—以《生物化学》为例[J].科技风，2022(32):95-96.
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[4]廖丽霞，孙明礼，方涛，等.分析化学教学模式改革与实践研究—线上线下混合式教学模式[J].高师理科学刊，2018,38(8):96-99.
