对生物学的理解和认识范例(12篇)
对生物学的理解和认识范文篇1
关键词：教学难点；前概念；负迁移
教学难点就是教材中学生难以接受、教师感到难以处理的内容，而这些难点大部分又是重要的物理概念和定律，也是教学中的重点。所以，突破难点对于提高教学质量和提高教师的业务能力有着重要的意义，下面就如何突破初中物理教学中的难点谈谈自己的体会。
一、弄清难点形成的原因
在物理教学中，经常会碰到各种各样的难点，要克服难点，必须先找出形成难点的原因，方能“对症下药”，采取有效措施，化难为易。一般说来，难点成因主要有以下几方面：
1、前概念的干扰
所谓前概念，就是学生在学习物理知识之前，根据自己的实践活动和生活经验，对各种事物和现象形成的看法。它对学生学习物理知识有一定的促进作用，但同时也应看到，有些前概念反映的不是现象的本质，它会对学生接受科学的物理知识造成一些障碍。
例如，在关于力和运动的关系中，学生从一些日常生活经验观察到，一辆静止的车子，用力推它以后就动了，停止施力，车子就会停下来。于是学生便认为物体的运动需要力来维持。这些表面现象严重干扰了学生对物理学中关于运动和力的关系的知识的学习。又如，关于浮力的知识，学生从日常生活中看到：轮船、木块、皮球等物体能浮在水面上，从而认识到物体受到浮力，而对在水中下沉的石头、铁块也受到浮力就不易理解。再如，关于做功的概念，物理上规定，做功包括两个必要的因素，和日常生活中的做工、劳动是不同的，一个人提着一桶水在水平地面上行走，在日常生活中人们认为他在做工，但从物理上来讲，这个人没有做功，这对学生来说难以理解。
2、知识的负迁移
心理学理论告诉我们：过去已经掌握的知识、技能、态度和方法等在学习新的知识、技能时起消极的干扰作用，使后继的学习产生了困难，这种现象叫负迁移。随着学生知识量的增加，使学生对相近、相似知识的辩别越来越困难。如课本中先讲固体压强，并学习了压强公式P=F/S，后讲液体压强，学习了公式：P=ρgh，再讲气体的压强，学生往往认为P=F/S公式只适用于固体压强计算，而不适用于液体、气体。由于受重力知识的影响，学生往往把重力、压力、质量等同。又如，受温度概念的影响，学生往往把热量和温度混为一谈。此外，不同学科的横向联系也要产生负迁移。如学生受数学知识的影响，对密度公式ρ=m/v往往理解为密度与质量、体积有关；对比热公式：C=Q/mt也理解为比热与物体吸收的热量、质量以及升高的温度都有关；对于公式R=u/I，也认为导体的电阻是由电压和电流而决定的。
3、概念抽象，学生缺乏感性认识
物理概念是从物理现象或物理实验中抽象出来的，有的概念比较简单，学生又有实践经验或体会，容易接受，有的概念很抽象，再加上学生没有直接的感性认识，难以理解和接受。如初中物理关于静电学的初步知识，学生对摩擦起电的现象比较熟悉，但对摩擦起电的原因――电子的得失难以理解，其原因是电荷太小，学生没有看见。由于对电荷概念难以接受，导致对电流的形成――电荷的定向移动更难理解。还有初中物理中的磁场，原子结构、分子的运动，分子间的作用力等更是觉得虚无缥缈，不好理解了。
二、突破难点的几种方法
揭露矛盾是为了解决矛盾。弄清了难点的成因之后，就应该研究突破难点的方法。根据自己多年来的教学实践，突破难点一般有以下一些方法：
1、加强实验，丰富感性，排除前概念干扰
丰富感性认识是防止抽象、帮助学生理解和掌握知识的有力手段，而感性认识的获得源于实践或实验。这就要求教师要十分注重课堂演示实验（包括实验、模型、图示、实物等），同时要求学生亲自动手做一些实验（包括分组实验、课后小实验、小制作等），通过学生的观察、实践和思考、丰富感性认识后，对物理概念或规律、定律或原理的理解深刻，对新的知识的感受自然、易懂。
例如，为了突破在液体中下沉的物体是否受浮力这一教学难点，可设计如下方案学生将用线捆好的石块、铁块挂在弹簧秤上称出在空气中的重量，再将石块、铁块浸没在水中称出其重量，通过比较两种情况下弹簧秤上的示数，从而使学生获得了在液体中下沉的物体也受到浮力这一感性认识。
又如，为了突破运动和力的关系这一教学难点，除了做好课本上的有关实验外，再让学生观察滑块在气垫导轨上的实验，将滑块推一下，滑块在气垫导轨上做匀速直线运动，但滑块在水平方面上不受力作用，说明物体的运动不一定要力维持，从而帮助学生纠正物体的运动需力维持的错误认识。
2、恰当地运用比喻和类比
从心理角度来看，初中生处于从具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡阶段，其中具体形象思维仍起重要作用。对一些概念抽象，难以直接用实验来加强感性，且学生又未充分具备知识基础的教学难点，往往可以用比喻和类比的方法。
例如初中电流概念的教学，先用水量类比电量，再用水流类比电流，用水流强弱类比电流强度。关于电压概念的教学，可用水压类比电压，水压是形成水流的条件，而电压是形成电流的条件。再如，在原子结构教学时，讲授的内容看不见，摸不着，空洞抽象，学生更难理解，教学时可借助宏观世界来比喻微观世界，用太阳系比喻原子结构，原子核犹如太阳、电子就象围绕太阳运转的行星一样绕核运转，行星和太阳之间有引力，电子和原子核之间也有引力，这样变无形为有形，使学生对那些虚无缥缈的微观世界，有一个粗略的模型感，有助于学生理解物理知识。初中物理中可用比喻和类比的概念很多，这里不一一列举了。
需要指出的是，在运用比喻或类比使学生初步了解新的概念后，应指出概念和规律的物理本质，说明它们的区别。
3、着重引导学生理解概念的物理意义
“感觉到了的东西，我们不敢立刻理解它，只有理解了的东西，才能深刻地感觉它。”教学实践证明，学生只有理解了的东西，才能牢固地掌握它。因此，讲物理概念时，应着重讲清它的物理意义。
例如，在进行密度、比热、电阻等几个重要的物理概念教学时，除了做好演示实验外，应着重强调其物理意义。它们都是反映物质的某种特性，在物质种类确定后，密度、比热就确定了，而与物质的体积、质量等因素无关，当某段导体确定后，该导体的电阻就已确定，而与它是否通电、与电流的大小、电压的大小均无关。在进行温度、热量、内能等概念教学时，应强调它们之间本质区别和联系。
学无止境，教无定方，教学工作是一项系统工程。只要我们从教学实践中不断摸索，不断创新，就会找到更好、更科学的突破难点的教学方法，从而提高自己的教学水平和能力。
参考文献
[1]《中学特级老师教学经验选》，（云南教育出版社出版）
对生物学的理解和认识范文篇2
关键词：元认知知识组块程序性知识
中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1674-098X（2014）09（a）-0241-01
元认知，也称反思认知或自我认知，是指主体对自身认知活动的认知，它包括对自我的认知能力和当前正在发生的认知过程的认知，以及两者相互作用的认知。人的元认知能力可以随着年龄的增长，生活经验和学习经验的积累以及和认知能力水平的提高而渐渐提高，并且逐步经历由需要外力或别人控制到可以由自己的意志进行内部控制，从无意识到有意识再到自动化，从局部到整体再不断扩展到学习的整个过程[1]。
笔者认为我们培养学生元认知能力需要注意以下几个环节。
1在开始上课前提醒学生做好身体方面的准备物质准备和知识准备
课间十分钟本来是让学生在两节课之间放松休息的最短时间，但是有的老师总喜欢再拖几分钟，学校又要求下一节课的老师提前候课，要求学生不能跑跳不能在走廊聚堆，唯一的课间活动就是上厕所了，身体休息自然不充分，精力也就难以很快的进入下一节课的学习。这就需要我们上课的老师在开始的三分钟组织学生尽快的进入本节课的准备学习状态。
2课堂教学中注意展示教师解决问题时元认知如何发挥作用
要想指导和促进学生提高元认知能力，就应该让学生体会教师的元认知发挥作用的过程。教师要把自己分析问题，寻找解题思路，确定解题方案的思维过程充分展示给学生，物体运动过程的阶段分析，衔接点的条件，临界条件的分析，隐含条件的挖掘，选取公式的原则。让他们清清楚楚地“看见”教师思考的过程，而不只是给他们一个经过精心整理后的完美作品[2]。在教学中，教师要努力创造轻松和谐的氛围，让学生可以大胆的说出自己的见解和想法，尽可能的让学生参与讨论过程。课堂上学生的参与程度决定了效果的成功与否。
3每一个小知识单元学完和整章知识学完后重视知识结构，形成“知识组块”
中学生的物理知识结构由以下四种要素组成[3]：第一种要素，学习过的具有一定统摄或从属关系的物理概念、原理、方法的内容。第二种要素，对物理概念和规律的理解起支持作用的感性经验和物理模型。这些支持性材料才能使得原理易于理解。第三种要素，学生已经掌握的准确表达物理概念和物理规律的数学表述和文字表述。在接纳新的知识时物理知识结构能够适时进行调整和自我重组的组织过程中，这种要素既是思维的形式又是表达的工具。第四种要素，学生具有的在解决具体问题的时候，从前三种要素中准确抽取若干内容重组以后所形成的物理知识组块。物理教学中教师必须引导学生构建知识网络，实现认知结构的整体优化，做到条件化、结构化、网络化。
学生元认知能力的提高需要我们教师在日常的教学行为中不断地渗透，给学生提供充分的机会去体验元认知，并在实践中不断地得到提高。“量”的积累到一定程度便可能达到“质”的飞跃。教师要提供及时的、明确的矫正性信息，培养学生的自我监控能力[4]，提高元认知能力就能真正改变物理学习困难的情况。
4重视知识发生过程的教学，促进学生程序性知识的形成
教学工作不只是传授知识，要让学生经历学习的探究过程，体验探究的艰辛与成功的喜悦[5]，忽视“过程”研究就是切断知识之间的内在联系。
不能对物理概念和物理规律进行正确和深入的理解，会在判断推理上产生逻辑性错误。但是操之过急，在讲解物理概念或规律时老师如果过分追求严密性和完整性，一次到位，把所有相关的内容全都总结给学生，这也不符合科学的认知发展规律。其结果却往往会造成学生对概念、规律的理解混乱。为了使学生对概念、规律能够进行“清晰”的感知，可以这样做：从感知表象入手，将抽象性与形象性，精确性与近似性结合，按照“四段掌握”的规律，即“领会、运用、完善、扩展”展开才可以使学生达到对概念、规律应用的深化、活化和内化[6]。如对“曲线运动”性质的认识和对匀速圆周运动性质的认识，就可以随者学习的深入逐步进行，逐步认清变速运动匀变速运动和一般的变加速运动。
根据学习过程的信息加工理论认为，学生在课堂上感觉器官捕捉到的来自老师或同学的信息，能否进入短时记忆进而被加工再进入长时记忆是要经过主观判断此信息的重要程度而定的。比如：我们在课堂上学习向心加速的表达形式，有
线速度形式，角速度形式和周期表示形式，有相当一部分学生只选择其中一个作为重点知识来记忆，其他两个就认为不重要给过滤掉了。课堂上老师组织讨论匀速圆周运动的性质，有的学生根据自己预习的印象在书上匀速圆周运动的定义下面画一条横线或曲线就完事大吉了，至于和匀速运动和匀加速运动的区别，他认为自己已经不怎么重要了。
从建构主义学习理论认识学生发生的这些常见现象，就是因为他们原有的知识和经验不足，头脑中就没有速度和加速度的矢量性概念要兼顾大小和方向两个方面的变化，因此不能有效的同化新的知识规律，新知识在他原有的知识结构中没有一个恰当的位置可占。
及时在课前复习相关的知识外，提醒学生注意这些相关和相近概念的联系与区别，经常做些变式训练，让学生在课堂上充分讨论，展示其思维过程，经历错误，认识矛盾后改正错误，加深理解，最终形成正确的理解。课堂教学中的学生思维过程，实际上是知识的发生过程，也是揭示和建立新旧知识联系的过程，因此，加强知识发生过程的教学，是形成程序性知识，建立良好的知识结构的需要，也是培养学生元认知能力，高效率地激发学生思维活动的需要[7]。
物理学习活动也是一种认知活动，包含注意、记忆、思维、想象这些一般的心理过程。学生在学习物理知识的过程中涉及预习、听课、复习、作业、实验、课外活动、考试等环节。与此相关的元认知知识，我们老师要在恰当的时候讲给学生。元认知能力强的学生学习效率高，接受知识快而且牢固，且能够在具体情境中灵活应用。
参考文献
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对生物学的理解和认识范文篇3
关键词：学科理解；化学核心素养；学科育人价值；教师专业发展
文章编号：1008-0546（2017）03-0013-03中图分类号：G632.41文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.03.004
高中化学课程的实施，强调在教师帮助与同伴互助下，使学生认识化学科学、理解化学科学，培育“宏观辨识和微观探析”“变化观念与平衡思想”“证据推理与模型认知”“实验探究与创新意识”“科学态度与社会责任”等化学核心素养。要达成此目标，离不开教师对化学科学的认识、对化学核心素养内涵的理解、对化学科学育人价值与化学核心素养关系的把握。因此，实施基于核心素养培育的高中化学教学，强调增进化学教师对化学学科的理解，建构起对化学知识、化学认识方式等的结构化认识，进而认识到化学学科育人价值并在教学活动中自觉落实。
一、为何强调增进学科理解
学科核心素养是在相应课程学习过程中发展起来的、具有学科特质的关键能力与品质。这些关键能力与品质，包含相应学科学习与研究过程中发展起来的认识客观事物与分析解决问题的思维方式与关键能力、培育起来的情感态度和价值取向等。
各门学科因具有独特的认识对象与研究任务，体现着自身独特的学科本质特质（即学科特质），从而成为相对独立的学科。而对学科研究对象的认识与核心任务的解决，需要相应的认识方式、思维方法与能力要求。因此，不同学科将承载着发展不同关键能力与品质的功能，承载着不同的育人价值，从而发展不同的核心素养。换句话说，学科的本质特征、学科的核心任务以及学科的实施（学习）方式将制约着学科核心素养[1]。
因此，为了理解与把握学科核心素养，并在学科教学中培育学科核心素B，教师必须增进学科理解。所谓学科理解，是指教师对学科知识、认识方式和思维方法的系统化、结构化理解，其本质是建立起富有学科特点的审视认识对象与现象、分析与解决问题的思维，以及在学科思维指导下建构起来的对学科的本原性、整体性的认识。只有教师认识、理解所教的学科，把握学科本质特征、研究对象与任务、认知思路与方式方法，明确学科的功能价值等，才能把握住学科应该发展哪些关键能力、培育哪些品质，以及采用怎样的教学方式来开展课堂教学以利于学科关键能力和品质的培育，从而将核心素养的培育落到实处。
二、化学教师对化学科学应有的基本理解
化学教师理解化学科学的标志，是对学科内容知识、认识论知识和学科核心观念等方面建构起整体性认识，从而形成良好的化学知识结构[2]。从目前化学教师的学科理解情况看，强化对化学认识论知识的理解显得尤其重要，即对化学科学的基本问题、研究的水平层次、解决的基本任务及其方法论等方面形成基本的理解。
理解化学科学，首先要认识化学学科的本质特征。要认识学科的本质特征，前提是明确学科本质特征究竟是由什么决定的。实际上，一门学科的本质特征，是由这门学科的研究对象所决定[3]。因为学科研究对象不同，将导致学科研究的基本问题、研究的基本方法、研究的水平层次等有差异。这些差异共同决定着学科的本质特征。
1.化学研究对象与基本问题
化学研究的对象是什么？《普通高中化学课程标准（实验）》指出：“化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学，其特征是研究分子和创造分子。”因此，化学科学研究的对象是物质，并在研究物质的基础上实现对物质组成与结构、性质与应用的认识，并最终达成创造物质、服务人类、推进现代社会文明和科学技术的发展。
研究物质性质及其应用、创造新物质，离不开对化学变化这一实现物质转化途径的研究。所以，物质及其转化是化学科学的核心。对于物质及其转化的研究，首先要回答物质及其转化“有什么”或“是什么”，即探寻物质及其转化规律。在此基础上，还要回答为何会存在这样的规律。于是，化学科学在认同分子、原子等粒子客观存在前提下，立足于原子、分子水平开展物质及其转化的研究，建构科学理论，回答“为什么”的问题。因而，探寻物质及其转化的基本规律、建构物质及其转化的科学理论成为化学科学认识的两大基本问题。[4]
2.化学研究方法与学科思维
物质及其转化的基本规律是人们认识和解决问题实践活动的结果。由于化学物质的多样性和物质运动的复杂性，因而对于物质及其运动变化的基本规律的认识需要开展科学探究，需要借助实验、观察等多种手段，在获取事实和证据基础上进行加工与整理，通过比较、分类、归纳、概括等思维活动建立起实质性联系，进而得出合理的结论。因此，以实验为主的科学探究成为化学科学认识基本活动，实验成为化学研究的重要方法与手段，并在化学科学发展过程始终处于核心地位。
由于物质是由原子、分子等微粒构成的，因此物质及其转化的特点与规律总是与构成它们的微粒的种类以及连接方式有关，即物质及其转化的规律是物质微观结构的反映。因此，化学科学在所观察到的物质及其转化的事实并形成物质及其转化规律的基础上，为解释物质及其转化的事实和规律性，必须立足于分子、原子的微观水平视角，借助分析推理与合理想象，运用多种模型和化学符号来描述和解释化学现象，最终建立起物质及其转化的科学理论[5]。
因此，研究物质及其转化问题，建构物质及其转化的基本规律和科学理论，需要借助观察与实验等手段，从物质及其变化的宏观现象入手，在分子、原子等微观水平上分析研究，并运用化学符号、模型加以表征。同时，在表征物质及其变化的宏观现象、微观本质、符号模型间建立起联系与转化。所以，“宏观-微观-符号”三重表征成为化学学科特有的思维方式，化学用语、化学模型成为表征物质及其变化的独特方式。
3.基于W科理解的化学核心素养分析
化学学科的育人价值主要体现为帮助学生正确认识化学、学会研究化学和科学运用化学三个关键方面[6]。结合前述化学学科基本理解可知：正确认识化学，强调学生理解化学学科的本质特征，学会从多角度、多层面理解物质世界，建立起对物质世界本质的、整体的认识，形成科学物质观；学会研究化学，就是要建立起看待物质及其变化的世界观和方法论，形成化学基本观念，掌握科学的思维方式与方法，发展科学探究能力，形成研究的科学态度、务实的科学精神和坚毅的科学品质；科学运用化学，要求帮助学生深刻理解化学与技术、社会和环境的关系，学会运用化学知识认识和改造物质世界，学会合理利用自然资源、创造新物质，形成正确的化学价值观与科学伦理观，增进社会责任感、促进社会的可持续发展。化学核心素养作为学科育人价值的独特体现，很好地反映了化学学科的育人价值。
（1）化学核心素养反映了正确认识化学的要求
化学核心素养强调学生理解化学学科的本质特征，建立起对物质世界的本质性和整体性认识，形成科学物质观，体现了化学学科在促进学生正确认识化学的育人价值。如，“宏观辨识”“微观探析”“模型认知”强调从宏观、微观、符号“三重表征”来认识物质及其变化，使用化学符号与模型描述、解释化学现象，正确对物质及其变化进行分类并建立起物质及其转化关系的认识，从微观层面建立起物质的组成、结构和性质的联系；“变化观念”“平衡思想”强调认识物质的运动特性及其变化的条件性，认识到物质运动变化的对立统一、联系发展及动态平衡，建立起物质及其变化的特征和规律；“证据推理”“实验探究”强调理解科学探究的意义，认识到化学研究需要以实验为手段获取事实与证据，并开展基于证据的分析推理等；“科学精神”“社会责任”强调化学研究需要严谨务实、实事求是，认识到环境保护和资源开发的重要性，深刻理解化学、技术、社会和环境间的相互关系，认识到化学对社会发展、科技进步的重大共享等等。
（2）化学核心素养反映了学会研究化学的要求
化学核心素养作为学科发展起来的核心能力与品质，对如何开展化学学习研究起到很好的指导作用。其中，“宏观辨识与微观探析”强调建立“宏观-微观-符号”的化学学科思维，应用分类的方法对物质及其变化进行研究从而揭示物质及其变化的规律，建立起“结构决定性质、性质决定应用”的观念；“变化观念与平衡思想”强调从内因和外因、量变和质变等多个方面分析物质变化及其伴随的能量变化，应用对立统一、联系变化的观点考察化学反应；“证据推理与模型认识”“实验探究和创新意识”“科学精神和社会责任”强调化学研究需要务实的科学态度和敏锐的创新意识，需要缜密地假设、科学地探究，开展基于证据的分析推理、得出科学结论，运用模型描述和解释化学现象、建构解决问题的思维框架等。因此，这些素养从对化学学习研究的认识方式、认知思维、科学态度等方面提出了具体要求，体现了化学学科在促进学生学习研究化学方面的育人价值。
（3）化学核心素养反映了科学运用化学的要求
在科学运用化学方面，不仅要运用化学，还强调要科学运用。这意味着，一方面要能够自觉应用化学知识去指导工农业生产、解决与化学相关的问题，应用化学技术创造性开展工作、创造新物质，从而有效地促进人类与社会发展；另一方面，还需要深刻理解化学与技术、社会与环境的相互关系，建立起科学的伦理观、科技观和价值观，增强社会责任感，确保化学及其技术应用要能很好地促进人与自然、社会和生态的和谐发展。即在解决与化学相关的社会问题、参与社会决策时，应密切关注化学过程可能带来的各种影响，以保护环境和资源为前提，权衡利弊、秉持可持续发展和绿色化学这一解决相关问题、开发利用自然资源等的基本思路与原则。对于这些方面，“创新意识”“科学精神”“社会责任”等三个方面的核心素养得到了很好的体现。
四、结语
综上分析，化学教师只有增进化学学科理解，明确化学学科育人价值，才能把握化学核心素养的内涵，并自觉地在化学教育教学实践活动中培育学生化学核心素养。因此，教师应注重通过多种途径和方法来提高对化学学科的理解。一方面，化学教师应加强对课程标准、教科书、专业杂志的学习与研究，从理论层面提升对化学学科的理解。如高中化学课程标准，对化学课程的性质与理念、目标与价值、内容与实施等作了详细的规定，这些规定对化学学科特质做了较为详细的诠释，是从理论层面增进学科理解的最有价值的文献；而《化学教学》、《化学教育》及《中学化学教学参考》等杂志，也刊载了大量关于化学教师PCK知识、化学基本观念、化学学科思维等方面的文章，对这些文章的学习与研究，也能增进教师对化学学科的理解。另一方面，开展基于课堂教学的实践与反思活动，对增进教师的化学学科理解也具有十分重要的实践价值。具体到教学实践中，教师结合具体的教学内容进行多角度审视，借助WWWH认识论思考模型、化学核心观念的概念图等技术，增进对化学核心知识的理解，建立起各类知识间的基本关系，从而能整体性理解化学学科、理解科学的本质[7]。在此基础上，结合自己的学科理解去设计、实施课堂教学，结合课堂教学去反思自己的教学理解等等。
参考文献
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对生物学的理解和认识范文篇4
“燃烧”概念来源策略调查研究发现，关于燃烧这一概念，初中生持有大量的前概念，对他们形成科学概念有重要影响。关于此种概念，初中生由于受认识规律和化学学科特点的影响。这些“燃烧”前概念中，有的为学生的科学概念的学习提供了基础知识，有的则容易和科学概念相互混淆，干扰着学生接受新概念。因此，要能有效的实施科学概念教学，教师必须寻找到学生在学习科学概念之前所具有的前概念，并对其来源和内容进行分析，寻找到前概念可以转变为科学概念的契机，选择并采取切实可行的概念转变教学设计，实施真正科学有效的化学教学。
一、“燃烧”前概念分析
1.关于燃烧的主要概念
（1）燃烧定义：错误地认为所有燃烧都会发出光、放热。这是生活现象导致的错误认识。由此引发的迷思概念有以下这些：氧气是可燃物而非反应物；氧气有可燃性而非氧化性，故不认为燃烧是可燃物与氧气发生的剧烈的氧化反应。
（2）物质燃烧的产物：绝大部分学生错误认为烛油是产物，即分不清蜡烛燃烧的过程中既有物理变化又有化学变化。由此引发的迷思概念有：分不清助燃物、反应物，这是学生已有知识的束缚导致的。
（3）燃烧前后物质的质量的变化：由于已有的质量守恒定律相关知识的影响，绝大部分学生存在这样的迷思概念：可燃物燃烧前后质量不变。
（4）燃烧的条件或灭火的方法：部分的学生错误地认为氧气可以燃烧；“用酒精灯加热纸锅内的水，纸锅是否会燃烧？”虽有大部分学生认为不会燃烧，但不知其原因是温度未达到纸的着火点；学生错误地认为蜡烛燃烧时的可燃物是灯芯，而非石蜡；有些学生错误认为可以用降低可燃物着火点的方法灭火。由此引发的迷思概念有这些：温度达到可燃物的着火点是燃烧的条件之一不清楚，因为不知道可燃物究竟是哪种物质，所以不能正确使用移走可燃物灭火的方法。
（5）生活误区：大部分学生错误认为蜡烛燃烧是固态的蜡烛在燃烧；由此引发的迷思概念有：缓慢氧化如铁生锈不会放热，无法理解自燃。
（6）影响燃烧的因素：部分学生错误地认为燃烧的剧烈程度与氧气的接触面积的大小无关只与可燃物的种类有关。
2.前概念来源
研究结果表明，几乎所有学生对“燃烧”概念理解存在一定的障碍，这些障碍主要源于学生对生活现象的不理解和在学习过程中产生很多错误的理解。研究者对学生的回答中所涉及的迷思概念作了深刻分析，由此分析这些错误产生的原因。
（1）学生的日常生活经验。化学与日常生活联系的密切性决定了化学前概念的一个主要来源是生活经验。大部分学生错误认为蜡烛燃烧是固态的蜡烛在燃烧；由此引发的迷思概念有：缓慢氧化如铁生锈不会放热，无法理解自燃。部分学生错误地认为燃烧的剧烈程度与氧气的接触面积的大小无关只与可燃物的种类有关。
（2）学生的认知水平。相异构想的产生还来自学生主观认知结构方面的原因。有的学生本来基础差，对新的知识不能真正掌握和消化，只能头脑记住一些东西，有的对化学学习没有兴趣，缺乏“有意学习”的心向，这些都势必造成对化学概念模糊不清或一知半解。
（3）学生的学习环境因素。在教学中，有时由于教师的教学语言不够严谨或者教材提供的实例的不够全面，也常常导致新的相异构想或强化学生原有的相异构想。例如，部分学生认为铁生锈会放热，这是因为学生在生物中已经学习过缓慢氧化。
（4）相似概念的干扰。如学生认为氧气有可燃性而非氧化性，故不认为燃烧是可燃物与氧气发生的剧烈的氧化反应，导致学生不能正确理解氧化反应的定义。
二、“燃烧”概念转变的教学策略
1.结合学生已有的经验，提出能引起学生认知冲突的问题
学生在日常生活中，观察和接触过一些与科学概念有关的现象和事实，教师可以恰当地列举生活中的典型事例，唤起学生已有的感性认识，让学生自己思考并用自己的概念去对事例或现象进行解释。
例如，可以列举纸、天然气、白磷、木炭、煤5种常见的可燃物，让同学们回顾它们分别都是怎么燃烧起来的，是否都需要点燃，点燃方式有什么不同？这些问题的内容与学生的日常生活比较接近，但学生对这些问题具有一定的模糊认识，这样可以引发学生的认识冲突，这为使学生的原有认识向科学概念转变创造了有利条件。
2.通过课堂实验，让学生获得新的丰富的感性认识
丰富的感性认识是帮助学生理解和掌握知识的有力手段，而感性认识的获得源于实践或实验。通过课堂实验，让学生在观察、实践和思考中，获得对物质燃烧条件的理解。例如通过以下三组实验：实验（1）白磷燃烧对照实验，水火相容的现象也使学生记忆深刻；实验（2）着火点的突破，这样就有效突破了学生对着火点的认知难点；实验（3）灭火条件，使学生认识到降低周围温度至着火点以下才能灭火，而非是降低着火点。
3.在解决实际问题中获得对科学概念的建构和深入理解
对生物学的理解和认识范文篇5
1.什么是物理问题
“物理问题”既具有一般问题的共性又兼具物理学科的特色，它指的是利用物理知识（物理现象、概念、规律和假说）或物理思维方法才能解决的问题.这些问题能够激发学生的探究欲望，使学生利用已有的知识通过逻辑思维、形象思维、灵感思维主动地建构新知识.它应满足以下三个特性：可接受性、障碍性和探究性.可接受性是指让学生思考的问题应在学生的物理知识和思维能力范围之内，能在学生的最近发展区激发学生学习兴趣；障碍性是指学生不能直接运用现成知识或经验得以解决，必须经过深入的思考运用物理知识或思维方法才能得到答案；探究性是指能够激发学生的探究兴趣，能够引发学生的思维走向物质的本质.
结合于实际教学物理问题应有目的的指向于需要学习的物理概念、规律和方法，要使问题携带明显的“物理”特征，而且问题要切合学生的学习“需要”、满足学生的学习心理“需求”.
2.物理问题解决
美国人安德森（Anderson）认为问题解决的过程是问题解决者克服障碍从问题的初始状态出发，以实现目标状态的过程，而问题解决的效果取决于问题解决者认知活动的紧张性和质量.就物理问题解决来看，应该关注具有一定难度的、需要一定程序和方法才能完成的过程性物理问题，因此，问题解决可以定义为有目的指向性的认知性操作序列.物理问题解决是一种高级形式的物理教学和学习活动过程，是一个发现、探究、解决和创新的过程，是在新的物理情境中思考和探索问题，努力寻找相关的概念、规律、方法去解决某一物理问题的心理过程.物理问题的解决需要认知主体主动、灵活的运用一系列的复杂认知技能，以实现物理解决能力和思维水平的综合提升.
二、影响物理问题解决的因素
高中生解决物理问题的能力水平受诸多因素的影响.主要的影响因素有以下几种：
1.物理认知结构
认知结构是个体原有观点的全部内容和组织.每个个体的知识都是以独特的方式组织的，从而构成了他们不同认知结构.良好的认知结构对于问题的表征和策略的采用都起十分重要的作用.物理知识结构是物理学习内容中的基本概念、基本规律、基本观念和基本方法的组织形式和相互联系.学生在物理学习的过程中常常出现“一听就懂、一看就会、一做就错”现象，究其原因在于解决物理问题不是简单应用已有的知识的（更有甚者死记硬背、生搬硬套）过程，而主要是对物理信息与物理认知结构间进行加工、组合的动态过程.在此过程中学生不仅需要考虑物理问题所涉及物理概念、原理、方法的内容及它们之间形成的联系，还要考虑物理概念、物理规律的正确的数学逻辑表征，解决问题时这些都需要学生独立完成，从思维难度上说远比“听”、“看”难的多，学生在自己独立解决问题需要用到复杂的逻辑判断和推理.当学生头脑中有与之相对应的知识组块，问题将很快解决.当学生头脑中没有现成的合适知识组块时（即新问题），就需要从基本的概念、定理或定律入手通过物理思维方法把物理信息进行重新加工，生成新的物理知识组块储存与认知结构中，这样使得物理认知结构更加贯通、丰富和具体.解决物理问题能力就是体现在解决“新问题”的能力，要求能灵活的运用知识，面对新问题时要有重新组合知识、生成新知识组块的能力.当然这种能力的提高必须依赖于完善、联系紧密的认知结构的建立，所以学生的认知结构完善程度将很大程度地决定着其解决物理问题的能力.
2.物理思维能力
思维是物理智力活动的核心，一个人思维能力的高低将从根本上决定着其学习、获得物理知识及运用物理知识解决问题的能力.物理思维能力主要包括：物理抽象能力、物理概括能力、物理判断推理能力、物理分析综合能力.
（1）物理抽象能力在解决物理问题中，需要通过思维中的抽象，抓住主要因素忽略次要因素，把实际问题转化为典型的物理问题或物理模型.因此抽象是物理学习中一项基本的能力.
（2）物理概括能力找出一类事物的共同特征需要概括，认知结构的重新组合需要概括.概括可以使学过的知识和掌握的经验按其各自的特征进行分类并归纳到一定类别的系统中，使得它们更加清晰、有序，形成完整的物理认知结构.学生的概括能力越高，就越能揭示以前没有认识的同类新对象的实质，并将新对象纳入到认知结构中，从而实现知识的顺利迁移.
（3）物理判断推理能力物理学习中判断首先表现在对物理概念合理性的判断，其次表现在实际的问题情境中判断其是否适用某一定理、定律或相关表达式.推理有归纳、演绎推理和类比推理三种.归纳推理是从一系列具体的事实中概括出一般原理的思维方法，物理中通过实验观察而得到的物理规律，一般都是归纳推理的方法.如：产生电磁感应条件、法拉第电磁感应定律、楞次定律等都用到了归纳推理的方法.演绎推理是一种必然性推理，它是从一般到个别的推理.在物理学习中演绎推理是由已有知识产生新知识的重要方法，它的演绎基础是已经被实验证实的物理原理，演绎出的推论是否正确还需要实验的证实，所以物理中演绎推理是需要以实验为基础的，如“月-地检验”.类比推理是一种或然性推理，当发现两个事物在某些属性上相同或相似时，而推理出其他属性页可能相同或相似的间接推理方法.类比推理是一种从个别到个别的推理，其结论的可靠程度需要实验来验证，它是一种具有启发性、探索性的推理方法，如：由“光的波粒二象性”类比得出“实物粒子的波粒二象性”.
（4）物理分析综合的能力物理分析综合能力是指一种综合性分析物理问题的能力，即在整体考虑下把问题分解局部进行研究，再把各部分组合为整体，综合运用各部分物理知识得出正确结论的思维能力.①分析能力，物理现象和过程往往受各种因素制约，这些因素相互牵制又相互渗透，只有将它们隔离开来逐一进行分析，才能更加清晰的揭示这个因素与研究的现象和过程的关系，以便得出制约物理现象和过程的本质因素，例如，在探究实验中经常用到的“控制变量法”.②综合能力，物理学习中还需要学生拥有能从整体全面的综合分析各种因素的能力，如有些物理问题研究的过程同时会涉及不同物理板块知识（力学、电磁学、热学、光学等），这些知识跨度大，学生头脑中没有现成的知识组块或物理模型，必须在头脑中进行检索、提取并重新组合相对应的物理知识，通过判断、演绎、类比、数理结合等思维方法找到各个物理组块知识之间的联系，由此看来这样的问题只能靠综合分析才能得到解决.
3.认知障碍
在特定的具体物理问题情境中，常常会出现不利于问题解决的心理影响，它们是无意识的表现出来的，有心理原因、有智力因素、也有非智力因素，现以以下三点来分析.
（1）因物理学科自身因素造成的障碍.
物理本身比较抽象、难懂，容易使一些成绩不理想的学生丧失学习物理的兴趣，而造成兴趣障碍.其次由于物理问题的解决需要复杂的物理思维，物理问题包含着多种因素的问题，有的是显性因素，有的是隐性因素，而隐性因素在某些时候起到指导作用，有时又起到干扰作用.学生由于不具备对待隐性因素的心理适应能力，缺乏判断是指导作用还是干扰作用的能力，从而造成对隐性因素的错位理解，导致思维的障碍.所以在教学中必须注意引导学生仔细的识别物理现象、物理过程，让学生学会全面的分析物理过程，深入挖掘隐藏在问题中隐性因素.
（2）学生自身因素造成的思维障碍.
学生的思维品质缺陷形成思维障碍，主要表现在：其一、思维片面性，学生在学习物理过程中不能全面的分析问题，只对事物的局部进行了解，没能从整体上进行综合分析，只是满足于对事物的一知半解；其二、消极的思维定势引起的思维障碍，在物理学习过程中，定势思维有积极的一面，也有消极的影响.消极的定势思维是指学生不自觉地把一种固有的思维方式“刻板”迁移到解决的物理问题中，限制了思维的活性；其三、逻辑思维引起的障碍，学生在学习物理概念和规律前，在头脑中就有相关的“前概念”，有些前概念对概念、规律的形成起到消极的作用，如亚里斯多德的关于力与运动的观点“力是维持运动的原因”一直伴随着高中生学习.
对生物学的理解和认识范文
关键词：中学物理；问题解决；解题能力；认知结构；策略
一、影响中学生物理解题水平的因素
为更好地了解中学生物理解题能力的现状，笔者制作了一份“中学生物理解题能力现状调查问卷”，对扬州某中学三个班学生物理解题能力的现状做了调查与分析，并发现存在一些亟待解决的问题。在教学中经常听到学生这样说，“物理课我听都能听懂，可一做题目却困难重重。”“物理题目我平时做过的数量不少，但一碰到新题，却又不知所措。”
可见，学生听懂物理知识与学会物理知识之间存在着很大的差距，解题训练单靠量的积累并不一定带来质的提高。影响中学生解题水平有着复杂的因素，我认为，影响中学生物理解题水平主要有以下六方面因素：1.有关物理概念和规律的理解水平；2.识别和分析物理问题的能力；3.选择解决物理问题策略的能力；4.心理状态；5.数学运算的能力；6.新知识的创生能力。
解决物理问题的能力，是一种集各种基本能力（观察与实验能力、识记力、情景想象力、思维力等）于一体的综合能力，是实现第二次飞跃的基本保证，也是整个物理学习能力的集中反映。
二、提高中学生物理解题能力的策略
1.教给学生全面完整的知识
知识是解题的基础。研究表明：学科或专门领域内的问题解决涉及大量专门知识的应用，离开了那些相关知识基础，就无法解决相关领域的问题。这里所说的“知识”应当包含哪些方面呢？现代认知心理学根据知识的不同表征方式和作用，将知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识也叫描述性知识，主要说明事物“是什么”，以用于区别、辨别事物。程序性知识即操作性知识，是指“怎样做”的知识，是有关解决问题的思维操作过程的知识，即如何从已知状态向目标状态转化的知识。策略性知识是关于如何学习和如何思维的知识，即如何使用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆及解决问题的一般方法和技巧。
心理学家的研究表明，程序性知识和策略性知识的学习与建构是提高物理解题能力的重要基础。但是，传统的知识观仅仅把陈述性知识及一小部分的程序性知识看成知识的全部，在一般教师的知识结构中，主要是一些陈述性知识，而程序性知识和策略性知识的比例偏低。在物理教材中，陈述性知识处于显性的状态，具有比较严谨的结构，而程序性知识和策略性知识则不然。
教师在教学中着重解决“是什么”和“为什么”一类的问题，而对“怎样做”以及“怎样去思考”“怎样去学习”这类问题却很少涉及。其结果，学生只学到些静态的陈述性知识，而缺乏动态的程序性知识和策略性知识，于是出现“能听懂，但不会解题”的问题。为此，教师在教学中应当突出程序性知识和策略性知识的地位，要结合问题解决活动，将平时易受到忽视的解决问题的方法传授给学生，以促进学生对知识的全面掌握。
程序性知识和策略性知识虽然是关于解决问题的方法论知识，但它并非局限于习题教学的范畴，因为问题解决并不仅仅是求解物理习题，人们为了实现不可即时达到的目标的一切行为，都可纳入问题解决的范畴。所以，在物理教学的各个微观环节，我们都应当注意挖掘教材内隐的关于方法论的教育，并逐步向学生传授。
2.完善学生的认知结构
所谓认知结构就是主体头脑里所建立的知识结构。众所周知，知识是解题的基础。但这并不意味着知识的量越多，解决问题的能力就一定越强，学生的解题能力与知识量之间并不存在简单的正比关系，一个人解决问题能力的高低还跟他所掌握的知识的组织形式有关。解题需要提取大脑长时记忆中的有关知识，并将它与问题情境匹配。知识能否迅速顺利被提取出来，与知识的存贮方式直接相关。
美国著名数学教育家波利亚说：“良好的组织使得所提供的知识易于用上，这甚至可能比知识的广泛更为重要。至少在有些情况下，知识太多可能反而成了累赘，它可能会妨碍解题者看出一条简单的途径，而良好的组织则有利而无弊……把图书馆里的图书或工具箱里的工具布置得很实用对工作会大有帮助，然而把你记忆里的知识安放得有条不紊则对你更有帮助，因此也更值得你去关心。”
记忆是思维的前提，没有对已有经验知识的牢固记忆，思维将是一句空话。但是，知识记忆可分机械记忆和有意义记忆。知识若不加以良好地组织，只能依靠机械记忆，而机械记忆的知识是很容易被遗忘的。物理学的知识具有严谨的结构体系，知识之间存在着千丝万缕、纵横交错的内在联系。在物理教学中，教师应该十分注重物理知识之间的联系，具体做法包括：（1）知识结构的预先呈示；（2）知识的呼应和比较；（3）知识的归纳和整理。
三、提高中学生对物理知识的抽象水平
问题解决研究的专家指出，使问题的材料形式化，即从具体的内容中抽出形式，是解决问题的基本途径之一。对物理解题的研究表明：专家追求物理知识的深层结构，他们的结构信息组织具有高度的系统化、抽象化的特点，他们在解题时倾向于使用抽象的规则和原理，对问题进行归类。而初学者的知识则局限于表层结构，他们的结构信息组织具有水平较低、具体的特点，在解题时往往受事物的具体形式或内容的干扰，从具体问题中识别抽象的模式。
四、教给中学生有效的解题策略
所谓解题策略，指的是在解题思维中，从宏观的角度来考虑解题途径的思想方法。在物理解题中，策略、方法、技巧，都是解题的手段，因此都应归属于方法的范畴。但是，方法是有层次的，解题策略是最高层次的解题方法。它涉及的是解题的方向、原则、目标等方面，是对解题途径的概括性认识。
我国学者对不同学习水平的学生的解题策略做过对比研究。研究表明：中等生与优等生在解题能力上的差异，最主要的并不是基本知识的差异，而是解题思维策略的差异。能力强的学生能自主地生成策略，能力弱的学生则缺乏策略，且难以学会生成策略。
在以往的教学中，解题策略的教学并未受到应有的重视，它基本上是依靠学生在解题实践中自然地生成的，学生解题策略的获得常常是盲目的，或走了许多弯路才最终领悟的。
因此，我们在平时应该十分重视对学生物理解题能力的培养，最终使中学生掌握物理的解题策略，真正地学好物理，喜欢物理。
参考文献
[1]张大均.教与学的策略[M].北京：人民教育出版社，2003.
[2]谈振华.课堂教学理论读本[M].北京：社会科学文献出版社，2000.
[3]殷传宗.物理教育学研究[M].成都：四川科学技术出版社，1996.
对生物学的理解和认识范文篇7
生活实际事例使学生形成错误的认识而形成思维障碍。例如:在学习惯性之前,许多学生认为静止的物体用力推动它时它才运动,力停止作用时,它就会停下,推动物体的力越大,物体运动的就越快,速度就越大。实际上,这种生活中形成的观念是片面的,结论是错误的,但却又是普遍存在的,在学生学习了惯性知识,摩擦力知识后,才有了正确的认识,即物体的运动不需力来维持,力使物体的运动状态发生改变。
没有深入观察实际形成错误认识形成思维障碍。如:学生就生活实际认识摩擦力的方向与运动方向相反,只有静止的物体可以作为参照物等错误的认识。
生活中形成的思维定势干扰形成的思维障碍。一方面,思维定势的形成表明了学生掌握了知识,并且形成了一定的思维推理能力;另一方面,思维定势对分析解决问题能力的发展和提高也具有一定的阻碍作用。如,在物理中电流方向的确定,在导体组成的电路中是由自由电荷定向移动形成电流,但电流方向与电荷定向移动方向相反。而学生有时片面的理解电流方向就是自由电荷定向移动方向相同而造成判断错误。
还有多种因素使学生形成不正确的思维障碍。这些障碍在学生学习了正确物理知识后,仍然对学生的学习起一定的干扰和影响,使学生运用物理概念和规律时思维判断受阻,不能联系所学知识对生产、生活现象进行正确判断、分析,得出符合实际的解释,从而妨碍了学生的学习。
对生物学的理解和认识范文1篇8
关键词：初中物理消除学习障碍
1.感性认识不足是学生建立物理概念和规律的主要障碍。物理概念来源于客观实践，又高于客观实践。感性认识是进行思维加工以建立物理概念的基本材料，是激发学生学习动机和学习兴趣的有效武器，感性认识不足是学习物理的主要思维障碍。受“应试教育”影响，有的教师认为做实验费时费事，不如讲实验，把物理概念硬塞给学生，导致学生感性认识不足，不理解物理概念含义而形成学习障碍。物理概念是建立在物理现象、物理事实、物理实验基础上的，要使学生更好地理解，掌握物理概念，教师必须创设适合教学要求的、具体、生动、直观、形象的物理情境，让学生在充分感知具体、真实的物理情境的同时，引导启发学生通过分析，综合、抽象、概括等思维活动探索事物共同的物理特征、本质属性，使学生的感性认识上升到理性认识因此形成物理概念。物理规律的来龙去脉、物理意义、适用条件等，从而影响学生对规律的掌握和应用，造成学习障碍。
2.先人为主的概念和经验是学生理解物理概念和规律的又一障碍。学生在学物理之时，脑子里并不是一片空白，而是对一些物理现象有一定认识，已存在着许多物理表象。他们常被自然界和日常生活中的许多物理现象的非本质因素所迷惑，只知其表，不知其里，往往凭自己的直觉和经验得出错误结论。如认为：重的物体比轻的物体下落得快；要物体保持运动状态就必须有力不断作用在物体上；只有浮在液面上的物体才受到浮力作用；冬天在室外摸铁块比摸木块凉是因为铁块温度比木块温度低；烧水时壶嘴冒出的“白气”是水蒸气；甲把乙推倒是因为甲推乙的力比乙推甲的力大等等。针对学生存在的思维障碍，教师在物理教学中要认真做好实验，要学生对物理现象进行再现察，用实验来排除非本质因素的干扰，使学生在充分感知物理现象的基础上，深入分析、思考，抽象概括出物理现象的本质因素，摒弃由于前概念和经验形成的错误物理概念，才能正确理解物理概念和规律。
3.物理概念的内涵和外延理解不清导致学习障碍。在物理学习中，学生对物理概念不够重视，因为考试中不常考物理概念。有的甚至采取死记硬背的方法学习，对物理概念的“内涵”，即物理概念所反映的物理对象、现象，物理过程所特有的本质属性理解不清。有的对物理概念的“外延”，即物理概念的适用条件不注意、不清楚。如对“密度”.概念，有的学生看成是物质的质量越大密度越大，不理解密度是物质的固有本质属性。
4.不理解物理规律的物理意义、适用条件和范围。物理规律一般都可用文字表达，大多数还可用数学公式表示。对物理规律的文字表述和数学表达式，学生由于不理解含义而采取死记硬背、生搬硬套的学习方法。因为不懂物理规律的真正含义，背得再熟也不可能真正理解和灵活运用。所以，教学中要引导学生对有关物理现象和过程深入研究，并在对它的本质有相当认识的基础上，对物理规律的文字表述深入分析，要特别注意关键的字、词，使学生理解它的含义。学生只有理解成立的条件和适用范围，才能正确运用规律来研究和解决实际问题。如机械能守恒定律适用条件是在只有重力或弹力对物体做功的条件下物体的机械能才守恒。
5.实验技能的形成障碍。物理学是一门以实验为基础的学科，物理实验、物理现象是建立物理概念和规律的基础，同时也是检验物理理论的标准。在学生学习中表现出理论和实践相脱离，应用物理知识解决实际问题能力差，特别是物理实验技能差。实验中学生信心不足、粗心大意、操作不规范、观察不细心、不全面。因此，在物理教学中，要注重物理实验技能的训练和应用知识能力的培养，对学生进行科学态度、科学精神教育，教育他们要像科学家那样有实事求是的科学态度和勇于探索的科学精神。
对生物学的理解和认识范文1篇9
【关键词】创新教育物理课堂教学
针对学校物理学是一门和实践紧密联系的自然科学，它的实用性比较强，因此物理教学中培养学生的创新能力尤其重要，特别是在大力推进素质教育的今天。中学物理教学更应注意学生创新能力的培养，使学生能做到触类旁通，举一反三，达到终身教育。作为物理教学的起始初中物理，应如何进行创新教育呢？初中是学生学习物理的启蒙阶段，学生对于物理学习的方法几乎是一张白纸，为此教师的引导、教育，甚至一举一动都会对学生起到潜移默化的作用，学生经后学习物理的兴趣是否浓，方法是否科学、合理，是否具有开拓创新精神，很大程度看启蒙教师的引导。教师不是去教会学生如何复制知识，而要帮助学生自己进行知识构建。前人留给我们的知识，对学生来说仍然是未知的。
1.在课堂教学中使学生主动地完成认识上的第一步
认识的主体学生和认识的老师之间的关系外，还有教师在起作用，也就是说，教学过程是一个“三体”问题。对于学生创新学习的培养，我认为教学活动应注重知识形成过程的教学，前苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”
在传统的应试教育中，教师把学生当作容纳知识的机器，采用老方法，因此，培养的学生大多缺乏创新意识。而在创新教育中，教师认为学生完全有能力通过自己的探索获取知识，采用“引探式”教学，在认识的第一次飞跃中，为了有效地培养学生的创新意识，教师应做到：
1.1注重学生的学习环境及创新环境。
（1）教师应保护学生理解的自由，容许学生对物理环境、物理认知结构有自己的理解和把握，而不应将自己的意识强加给学生，为此，需破除教学上的“师道尊严”观，正确对待学生在探索中片面、甚至是有些错误的意见和想法，避免扼杀他们的创新欲望。
（2）在课堂教学中尽可能增加学生自己探索知识的活动量，给学生一定的自由，充分展示他们这一年龄阶段所特有的好动性、表现欲。初中年龄段的学生精力充沛、活泼好动、勇于探索、求知欲和好奇心强，具有很强的创新潜能；物理是一门以观察和实验为基础的自然科学，实验教学能为学生正确认识事物及客观规律提供事实依据。
（3）不要让学生们死记硬背，那样达不到他们的感性认识。如果想做到真正的让学生获得知识，则在教学中要做到：凡是学生通过努力自己能看到的，都应该让学生自己去探索、自己去看；凡是学生通过努力自己能做到的，都应该让学生自己去创新、自己去做；写、算、说等活动都是如此。在学习活动中，老师要启发学生，最终达到学生会的目的。
1.2注重物理探究的教学方式。
在过去教学物理实验时，例如，“光的反射”，反射角=入射角等等，教师总是让学生预先知道实验的目的、原理以及最后的实验结论，要求学生背熟实验步骤后才能用固定的实验器材按部就班地进行实验，学生根本不考虑为何要这样做。在素质教育与新课程标准实施的今天，探究实验越来越被人们重视，这种探究实验的一般程序是:“发现问题提出假设设计并进行实验记录实验现象、数据分析归纳、获得结论评估与交流”。与验证实验相比,它的优点是能激发学生的学习兴趣、能锻炼学生的各方面能力、培养学生的性格品质，更能提高学生的科学素养和创新精神。
1.3加强对物理概念的真正理解。
加强概念、规律间的逻辑体系，就是要弄清各个基本概念和规律在一个整体中是以何种方式结合起来的，并在知识体系中占据什么地位。例如，学习了力学知识之后，可以画出概念、规律逻辑体系，力学知识就不再杂乱无章地堆积在头脑中，而是以一定的结构方式和逻辑体系储存着，从而增加了知识的有序性。这样，知识就容易被理解、提取和再现，也容易向应用和学习新知识中迁移，创新能力自然得以发展。
2.在课堂教学中使学生上升为真正的感性认识
课堂教学中虽然使学生形成了物理概念、掌握了物理规律。但是，物理学习的思维加工活动并未结束，接着进入认识上的第二次飞跃，即从理性认识回到实践――分析、解决物理问题。分析、解决物理问题，仍然是物理环境与物理认知结构的相互作用，一方面，解决问题需要从认知结构中提取有关的知识和方法；另一方面，解决问题将巩固、深化、活化在第一次飞跃中已形成的概念、规律，并有可能进一步丰富认知结构的内容，形成新的认知结构。通过解决问题，学生灵活地把理性认识运用于实际，思维从抽象上升为具体，使知识从弄懂到会用，对物理环境做出可观察到的反应，从而实现认识上的第二次飞跃，学生的认识活动。
在应试教育中，教师以采用“题海战术”来培养学生的分析、解决物理问题的能力，这样方法很难使学生达到预期的效果。为了有效地培养学生的创新能力，教师应做到：
2.1教给学生举一反三决问题的方法。
中学物理解题方法有多种：整体法、隔离法、图像法、等效法、极端思维法、类比法、估算法、移植法、逆向法等。掌握了这些方法，可以使认识活动变得有序，可以把知识有效地组织起来，按照一定的规律去实现预期的目标，使得每个学生都能够解决比较复杂的问题，从而发展创新能力。
2.2培养良好思维的学习习惯。
俗话说的好，有好的学习习惯，才能把成绩稳稳的提高。所以我认为良好的思维培养学生的创新能力，必须克服单一思维模式，建立知识、方法、能力相结合的多维思维模式。在物理教学中，可使学生在形成概念、掌握规律的基础上，运用全思维的方法，进一步弄清概念、规律间的物理知识结构，以领略物理学的实质，学到物理学的精髓。为此，我们须引导学生自己勾勒出观念、概念、规律、和方法相互关系的知识结构图，从而实现认识上的再一次飞跃。
2.3发展新知识的再创生力。
由于创新思维具有主动性、求异性、发散性和独创性等特点，因此能从学生应用知识解决问题的过程中显现出来。比如在学习测量时我先给大家讲了一个例子：一个科学家走进工厂，拿起一个灯泡问身边的学生灯泡体积怎么算？大学生立即动手并运用复杂的数学知识开始计算灯泡的体积。科学家见状说，不用这么复杂，给我一个盛水的容器就可以了。实际上灯泡排开水的体积就是灯泡的体积。这里科学家用的就是创造性思维。然后，我给大家也出了一个题目：一张纸的厚度就用普通的刻度尺又如何测量呢？需不需要也用复杂的公式来解决问题呢？提出探索性新问题的能力。表现在不盲从教师和课本，对学习的任何内容都要问几个为什么，不轻易承认、附和、接受某种观点、思路和方法。为此，教师在教学中应经常提出那种出乎意料、不经思维加工而难以回答的问题，以培养学生的这一能力。脱离习惯的解决问题的能力。表现在能够解决为过去的经验和习惯所不能解决的问题为此，教师在教学中应经常训练学生一题多解和多题一解，以培养学生的这一能力。设计探索性实验的能力。表现在能够根据实验任务提出新颖的、切实可行的实验方案，并能独立完成。对此，教师在教学中应鼓励学生进行探索性实验、研制教学仪器，以培养学生的这一能力。所以，教师在教学中应经，鼓励学生进行小发明、小创造，以培养学生这方面的能力。
3.在课堂教学中的动机、兴趣、情感、意志的培养
学生的创新能力是不可忽略的，但也得必须承认自然规律的客观性，实质上是指个体的动机、兴趣、情感、意志等要素。要让学生知道科学的合理性反对迷信等等一些不健康的元素，实质上是指培养个体的动机、兴趣、情感、意志等要素。
在课堂教学中，坚持以观察和实验为基础，并在此基础上进行科学抽象得到物理规律性认识，进而把规律运用到实践中去，体现了实践-理论-再实践的认识论。物理内容富含辩证唯物主义观点，教学时要善于挖掘这些素材。例如，通过“运动是绝对的，静止是相对的”来培养学生“物质是运动的”观点；通过“固态、液态、气态间相互作用依存”来解释“对立统一”观点；时刻注意进行爱国主义教育。通过介绍我国社会主义建设中，特别在改革开放以来取得的丰硕成果以及史无前例的发展速度，去教育学生真正的热爱共产党，热爱社会主义祖国；通过介绍当今复杂多变的国际形势及我国科技、经济、文化等各个领域在国际上的相对滞后，去激励学生的民族责任心。
在课堂教学中，我们可通过下面途径培养学生的动机、兴趣、情感、意志元素：首先通过学生日常生活中的物理现象、物理学与人类进步的关系以及物理学家的事迹，激发学生强烈的学习动机，使之乐于参与创新活动并从中得到乐趣和满足，甚至终生坚持不懈；其次，通过物理概念及规律的应用，使学生进一步认识物理学的价值，使学习的兴趣、动机转化为情感，从而具有高度的责任感；最后，通过深入研究物理规律，引导学生多动脑、动手，克服困难，使学生具有坚强的意志，在创新活动中，表现出高度的自觉性、果断性、顽强性和自制性。
在初中物理的教学中，这种创造力就应是学生在学习概念规律形成的过程中，自己发现问题、积极思维，并自己总结出物理概念、规律的能力。在教学实践过程中，我将以上一些策略运用于教学过程，取得了较好的效果：课堂教学气氛宽松、思维活跃，真正体现了学生是学习的主人。
参考文献
对生物学的理解和认识范文
Constructureofcoursecontentsofbiopharmaceuticsandpharmacokineticsaccordingtotheprinciplesofgeneticepistemology
TANGYuanLIUHongmeiJIAJiaojiaoZHANGJianxiangLIXiaohuiJIAYi
DepartmentofPharmaceutics，CollegeofPharmacy，theThirdMilitaryMedicalUniversity，Chongqing400038，China
[Abstract]Biopharmaceuticsandpharmacokineticsisoneofthecorecurriculaofpharmacystudents，whichstudydrugtransportinvivobymathematicalmethodsanddynamicsprinciple.TheprincipleofgeneticepistemologyisestablishedbypsychologistJeanPiaget，andthenatureofcognitivedevelopmentisconsideredasaprocessofcontinuousadaptationandbalanceinthetheory.Theprincipleofgeneticepistemologyisusedtoconstructcoursecontentsofbiopharmaceuticsandpharmacokineticsinthispaper.Theschemaiscarriedouttopromotetheassimilationandadaptationtoleadtoreachinganewcognitiveequilibriumintheteachingprocess；moreover，thisprocessishelpfultoachievebetterteachingeffects.
[Keywords]Biopharmaceuticsandpharmacokinetics；Geneticepistemology；Teachingcontents；Constructure
生物药剂学与药物动力学原为两个独立的边缘学科，由于两者学科内容联系紧密，原卫生部将其教材合二为一，形成了“生物药剂学与药物动力学”，为药剂学的分支学科[1]。目前我国大部分高等医药院校药学专业和药剂学专业本科均开设此门课程。生物药剂学主要研究药物及其剂型在体内的吸收、分布、代谢与排泄过程，而药物动力学应用动力学原理和数学方法，对药物进入体内后量时变化或血药浓度经时变化进行定量描述。该课程为药学类专业学生的核心专业课程之一，通过对药物体内过程的质与量进行研究，对于新药设计、新剂型新制剂开发、药物的质量评价、药品管理等工作都具有重要作用[2-3]。
生物药剂学与药物动力学涉及高等数学、分子生物学、药剂学、药物分析、药理学、生物化学等多学科知识，在本科教学过程中同学往往反映“难学懂、难记忆、难应用”。为了提升教学质量，国内多所学校已对该学科进行了多元教学法、多学科交叉法、以授课为基础的学习（lecture-basedlearning，LBL）、基于问题的学习（problem-basedlearning，PBL）、PBL-LBL结合模式等多种教学方法的研究与实践，取得了显著的教学效果[4-6]。发生认识论是由著名的瑞士心理学家让?皮亚杰（JeanPiaget，1896～1980）提出和建立的。其理论强调，教学过程中应以学生为中心，教师是学生意义建构的帮助者和促进者。坚持“以学生为中心”的教学，就是认为学生是认知行为的主体，新的知识必须与学生的经验和思维产生联系，并内化到学生原有的知识体系中；教师是教学行为的主导，在知识建构活动中发挥设计者、组织者、参与者、指导者和评估者的作用，其传授的知识要与学生的认知结构相适应。目前，尚未见对生物药剂学与药物动力学理论课教学内容进行分析和建构。本文拟应用“发生认识论”的原理和方法对生物药剂学与药物动力学教学内容进行建构，为上述教学方法的应用提供支撑。
1皮亚杰发生认识论基本思想
发生认识论最初来源于对儿童数学学习等的研究。皮亚杰认为，认识起源于主体和客体之间相互作用的过程，知识不是现实的简单复制，获得的唯一途径是动作，动作是获得知识的源泉和基础；思维发展根源于主、客体相互作用的活动，经主体内化了的动作进一步协调而形成认知结构。皮亚杰据此提出了人的认知发展过程中四个最核心的概念：图式、同化、顺应、平衡。图式是指动作结构，是个体认识事物的基础；同化是客体对主体的适应，是个体将客体纳入主体已有的图式之中的?C能；顺应是主体过去已经形成的反应对客体的适应，是个体改变主体已有的图式以适应客体的机能。同化和顺应是皮亚杰认知发展理论的核心，既相互对立又相互依存。人对知识的学习是逐步从简单发展为复杂，不断促进认识的发展，其主要动力就是认识过程中的平衡。平衡是指个体通过自我调节机制，使认知发展从一个相对平衡的状态向另一种更高级状态过渡的过程。个体在认识过程中，总是先以已有图式去同化客体，若获得成功即得到认识结构的暂时平衡；若不成功，则做出顺应，改变现有图式，再去同化客体，直至达到认识结构的平衡[7-10]。
2发生认识论适用于生物药剂学与药物动力学教学
生物药剂学与药物动力学的学习依赖分子生物学、药剂学、药物分析等基础学科，同时又与高等数学密切相关。该学科的本质是用数学方法和动力学原理研究药物在体内的转运过程，为合理用药和合理制药提供研究方法和科学依据。发生认识论具有在生物药剂学与药物动力学中应用的天然基础。
2.1建立数学思维方式
生物药剂学与药物动力学主要应用动力学原理和数学的处理方法，研究通过口服、静脉注射、静脉滴注、肌内注射等多种途径给药后药物在体内的吸收、分布、代谢与排泄过程的量变规律，以数学表达式阐明不同部位药物浓度与时间变化的关系，是一门用数学分析手段来处理药物在体内动态过程的科学。基础药学的学习需要大量的机械记忆，对抽象和逻辑思维能力锻炼较少，造成了药学专业学生思维往往拘泥于具体的对象，注重对其特征、形态、功能的观察和描述，不善于开展抽象思维活动。而数学的学习需要学生依靠已有的数学现实空间，将当前的知识纳入已有经验，进行归属或验证，通过新旧知识融合成为一个整体的、新的数学空间。而且学生对数学知识的建构，往往不能一次完成，需要经过多次反复和深化。发生认识论是在研究儿童数学学习过程中建立起来的，具有与本学科学习的共通性[11]。本学科的学习就需要学生从生物现象和临床特征出发，进行抽象思维和逻辑推理活动，经过多次知识融合，透过现象抓住本质，完成认识过程中的平衡化。
2.2依赖于已有图式
发生认识论认为，认识来源于活动，并在活动的基础上建立起认识的图式[12]。人们总是用自己已经具有的图式去认识事物，具有累积性、交织性、由简单到复杂的特性。成功的教学必须是以学生现有的图式为基础，充分适应了学生同化、顺应和平衡过程的教学。学生在学习生物药剂学与药物动力学之前，已学习过高等数学、药剂学、分子生物学、药物分析学、药理学等基础课程和专业课程。在现有的学习过程中，需要教师充分了解上述学科的特点和学生的掌握情况，有针对性地促进学生已有的图式和当前教学活动的联系，使学生将新知识尽可能纳入已有经验，进行归属或验证，直至达成对知识的深层理解。经过多次的反复和深化，完成原有图式和本课程知识内容重新建构的顺应过程。
2.3体现阶段性和连续性特征
发生认识论认为，认识的发展具有阶段性和连续性。人是在对具体知识的学习中，逐步从简单结构发展为复杂结构，并发展自己的认识的。人的认识发展具有阶段性，每个阶段具有不同的特征；同时，其发展阶段具有连续性，各个阶段按顺序发展，没有某个阶段会突然出现，也不会发生跳跃和颠倒。认识发展就是一个从平衡到不平衡、再到新的平衡不断往复提升的过程[13]。生物药剂学与药物动力学的阶段性和连续性特征，既体现在与其他学科的承前启后上，又体现在“先生物意义后数学模型”“先单室后多室”“先线性后非线性”等学科内在逻辑方面。
2.4体现认知的个体差异
发生认识论认为，人认识的本质是认识主体在一定的社会环境下，通过自身的经验能动地建构对客体的认识。由于不同个体现有图式的不一致，导致其同化、顺应和平衡的过程也不一样。在学习过程中，学生都是以已有的背景知识为基础来建构新的知识体系，每个人的学习背景都是有差异的，从而导致了不同主体最终学习的效果不同。在教学过程中，我们发现学生课前对高等数学和药学专业课的掌握程度参差不齐，显著影响了生物药剂学与药物动力学的教学效果。例如，对动力学指标生物学意义的数学抽象能力不足，严重影响了数学公式在药物动力学实践中的准确应用。只有充分认识和考虑学生认知的个体差异，体现不同个体认知活动中同化、顺应和平衡活动的不同，才能提升学生的学习质量。
3发生认识论对生物药剂学与药物动力学教学内容的建构
皮亚杰的发生认识论认为，头脑中的图式可以形成一个有规则的一般图式，其代表着主体某一时期的智力程度和认知水平；他还用同步性实验证实，人如果达到某种智慧水平，就能够完成同样水平的问题[14]。而且人的认识图式不是一成不变，是由低级向高级、由简单向复杂发展的，这就是图式的建构过程。生物药剂学与药物动力学的教学过程就是根据该学科的内在联系，让学生将生物药剂学的基本概念和基本理论同化到现有图式之中，改变原有的高等数学图式以适应药物动力学的理论、公式和应用，使学生的认知发展达到更高的平衡状态。由于每个学生的基础知识和思维模式都不相同，每个人的现有图式也不一样，因此教师在生物药剂学与药物动力学教学过程中对思维过程的展开不能替代学生自己的活动，而应该让学生在课前和课中不断地开展合理的图式准备，以利于新的图式平衡的达成。图式的发展演进情况最终体现在教学效果的好坏上。教材是教学的主要内容，对学生的学习起着重要的参考和引导作用，其编写要求为知识框架逻辑清楚、内容详实全面、公式及推导准确完整，但直接使用不一定适合于学生的思维展开。因此在实际授课过程中，教师应该运用发生认识论的原理对生物药剂学与药物动力学的教学内容进行重新建构。
3.1开展图式准备
首先，?_展基础学科图式准备。生物药剂学与药物动力学是一门综合性课程，需要多学科知识的基础。教师在其教学过程中应该非常重视导入性的复习基础知识，比如：学习药物的跨膜转运和吸收，需要了解生物膜的结构和性质、胃肠道的结构与功能、皮肤和黏膜的结构与功能等生理学基础；学习药物的分布，需要了解循环系统、淋巴系统、血脑屏障、胎盘屏障等解剖学和生理学基础；学习药物的代谢，需要了解氧化、还原、水解、结合等代谢反应的生物化学基础；学习药物的排泄，需要了解肾脏排泄、胆汁排泄、其他途径排泄的生理学基础和疾病对其影响的病理学基础；学习药物动力学的各个模型，需要掌握动力学原理和高等数学的处理方法。
其次，完善学科内部图式准备。在学习生物药剂学与药物动力学之前，让学生了解本学科的主要研究内容和基本概念，勾勒出本学科的基本框架，对后期各章节的学习具有重要的指导意义。学习生物药剂学时，要让学生对物理性质、化学性质、剂型、配伍等药物因素，以及年龄、性别、生理、疾病、遗传等生物因素有明确认识；学习药物动力学时，要让学生知道动力学的研究有线性与非线性之分，而线性方法又包括单室模型和多室模型，同时还需要知道剂量、浓度、表观分布容积、速率常数、生物半衰期和清除率等关键参数。
通过上述图式基础的准备，调整了学生现有的认知结构，使之处于准备接受、处理新知识的状态，使本学科的新知识在学生的认知结构中易于找到可对应内容，以便与学生现有的认知结构发生实质性的融合。而且教师在图式基础的准备过程中，应该发挥“主导”作用，让学生认识到哪些知识准备是必须的，以便发挥自身的“主体”作用，针对性地补齐自己的短板。如果图式基础的准备到位，那么接下来的教学过程就容易事半功倍。
3.2促进同化和顺应，达到新的平衡
对生物学的理解和认识范文篇11
【关键词】物理课堂物理学史激发兴趣
物理学史与物理教学结合是国内外基础教育改革的一项重要课题。传统物理教育对科学知识建构的过程和科学方法教育没有给以足够重视，影响了学生的兴趣、态度、情感和创造力培养，不利于学生理解科学本质，不利于培养学生的科学精神和创新能力。萨顿“将科学史作为联结科学文化和人文文化之间的一座重要桥梁”的观点，使得科学史与科学教学结合的作用日益受到重视。物理学史和物理教学的结合是改革传统物理教学的一种有益手段。
一．物理学史的引入，可以激发学生学习兴趣
在教学中引入物理学史，有助于激发学生学习物理的兴趣，培养学生的良好学习习惯，树立学生勇于探索的献身精神，因此在教学中穿插一些物理学史的材料，就会收到较好的效果，使学生的学习变被动学习为主动学习获取知识。例如，牛顿是举世公认的伟大科学家，在高一一开始以专题讲座的形式，介绍牛顿的生平及其科学研究历程，从而消除了科学研究的神秘感，拉近了科学家与学生的距离，激励学生对科学家的崇拜转化为刻苦学习的动力和兴趣。
二．有助于对物理知识的理解和把握。
物理理论的严密的逻辑体系，很容易使学生对这些知识的来源和理论体系的形成感到深奥莫测，也很容易形成对这些知识的僵化的绝对化的理解。根据教材编排特点，分单元讲解，分析发展史不仅有助于学生了解各概念，定理、定律的来龙去脉和科学知识的运动过程，且有助于学生按规律的形式和体系来理解和把握物理知识，从而逐步掌握正确的科学思维方法。同时实际上科学不是静止不动的，认识始终是一个生动的历史过程。如在讲到力的概念时，从古希腊的亚里士多德到伽利略、牛顿、循着伟人的研究历程，从而加深学生对力的理解；在讲高二年级“电磁感应”时，以奥斯特发现电流的磁效应为线索，向学生介绍人类对磁及电和电及磁关系的认识过程，通过讲解的安培、法拉第、楞次和麦克斯韦等人在揭示电磁关系工作中的艰辛努力和所取得的成果，使学生有了对电磁发展总体认识的基础上，加深对左、右手定测、法拉第电磁感应，楞次定律等关键点的把握；又如在讲授“原子和原子结构”一章中，可以介绍对原子结构的认识，经历了发现电子—汤姆孙模型—α散射实验—卢瑟福有核模型—原子光谱的实验规律—玻尔量子化原子模型—索米菲椭圆轨道模型，直到电子力学建立，人们对原子结构和原子内电子的运动有了基本正确的了解，但至今还有很多不清楚的问题，这样可使学生对物理知识的实质的全面理解，有助于学生更好理解，掌握物理知识内容，更好地应用物理知识解决问题。
三．可以培养观察和分析问题能力，同时也可培养学生质疑精神和提出科学问题的能力。
物理学是一门以实验为基础的科学，观察和实验既是研究物理学的基本方法，也是学习物理的关键。物理学史描述了许多科学家善于从不被人注意的一些平常现象中细心地观察与思考的事例。如伦琴一生在物理学领域中进行过大量实验研究工作，一次实验中，他偶然发现包有黑纸的底片被曝光，但他从没有放过这一个细小的现象。通过观察，分析发现X射线从而获得诺贝乐奖，其实在伦琴发现X射线之前，1800年哥乐茨坦曾发现过这种现象；1887年克鲁克斯曾发现过未知射线使他的底片变黑，他却以为是底片质量问题……。学生在了解物理学史知识的过程中便可以认识到注意观察和认真进行实验是学好物理学的关键。从而要逐步培养学生勤观察，勤思考的习惯。
四．物理学史有助于学生树立辩证唯物主义观点。
物理学的发展与人类哲学理论的发展有着极为特殊的密切关系，中学物理教学内容中，概念，定理、定律充满了辩证唯物主义内容。在教学中，有意识地用辩证唯物主义观念去分析物理学发展历史，阐明概念规律，结合物理学特点，进行物质第一性，物质的运动性和对立性统一，量变与质变，否定之否定规律的教育，可以使学生从中领会其中所包含的辩证唯物主义观点。
总之，在高中物理教学中，有目的的渗透物理学史是完全必要的，也是切实可行的，物理学史的教育可以激发青年学生学习科学知识的热情；可以促使学生领悟科学的思维和科学的研究方法的重要性，可以有利于培养学生的创新意识和创新能力，可以感染学生，使他们从小具有追求真理、永不退缩为科学献身的精神。
参考文献
［1］厚宇德著．《物理文化与物理学史》．杭州浙江科学技术出版社
对生物学的理解和认识范文篇12
题目：如图所示的各个透镜对光线分别起什么作用：
我在批改这道习题过程中发现，学生对C与D两个问题的解答基本不存在什么问题，但是对A和B两个问题的解答的错误率特别高，尤其是B问题的解答，绝大部分同学都认为它对光线起发散作用。
错因分析：从学生对这道习题的错解情况来看，学生判定透镜对光线是会聚还是发散，是以光线经透镜折射后的折射光线是会聚还是发散为依据的。这说明学生对教材中用平行于主光轴的光线进行实验来探究说明透镜对光线的作用产生了误解，并没有从本质上真正理解透镜对光线的会聚与发散的含义。这一问题的出现，说明学生对物理概念与规律的认识往往只停留在直观的感性认识上，不能透过现象认识事物的深刻本质和规律，充分暴露了运用不完全归纳法介绍物理概念与物理规律的局限性。
教学启示：在物理教材中，概念和规律都是在一些直观的甚至是一些比较特殊物理现象的基础上，经过归纳形成的，它是一个科学和抽象的过程，形成的概念已不是“感性的具体”，而是“抽象的规定”了。教师在教学过程中如果只注意讲概念和规律，没有认真指导学生理解和掌握形成概念、建立规律的来龙去脉，那么学生在学习这些概念和规律过程中，就只能通过死硬背、生吞活剥地咽下了许多定义和公式，势必导致学生对概念与规律的认识还停留在那些比较直观的感性的现象上。这种感性地认识如果不能加以提升，学生就不能透过现象认识事物的本质，这种认识也只能是片面的、不稳定的。所以学生就会盲目地在习题中摸索、碰撞，耗费了许多精力，违背了学生认识事物的规律，扼杀了学生学习的积极性，阻碍了学生能力的提高。针对这一现象，我认为，对概念与规律的教学应注意以下几个方面的问题。
一、克服先入为主的思维障碍作用。
学生往往会因自己的生活经验而产生的一些片面的认识，在头脑中事先形成了某种“观念”的思维定势。如在我们现实生活中，运动的物体一般都会受到一个或几个力的作用，这一客观事实的存在，会使学生错误地认为“力是运动的原因”，而这一“观念”的形成使他们有了一种内心的自我强烈的心理倾向，所以当他们在学习“力是物体运动状态改变的原因”这一认识规律时，就会产生一种强烈的思想“抵触”，也就妨碍了他们对“力与运动之间关系”的接受与理解。因此在教学中，教师要重视实验验证，重视典型问题的讨论与分析，抓住概念规律的本质特征，清除学生头脑中肤浅的模糊的认识。
二、摒弃非本质因素的干扰。
物理概念的形成一般都是通过实验探究，现象观察等比较直观的方式，使学生在形成一定感性的认识的基础，然后进行科学的抽象归纳形成的。在这过程中，众多的物理现象能丰富学生感性认识，为学生对概念的理解提供了更多的想象空间，但是，有时也会因一些现象产生的特殊性，掩盖了物理现象产生的本质。如在讨论压力的概念时，由于较多地出现压力的产生由于重力而引起的情况，很容易使得学生在分析压力相关问题时，产生“压力大小就是重力”或“重力就是压力”等错误认识。由此可见，教师在教学过程中，必须通过分析和比较、归纳和概括、引导和点拨等方式帮助学生形成概念，促使他们能够透过表面现象，排除各种非本质因素的影响，从感性认识上升到理性认识，使许许多多单一的现象与物理本质紧紧联系在一起，使学生从诸多的现象中能够摒弃非本质因素的干扰，真正能够从物理本质正确理解概念与规律。
三、注意启发引导，重视过程教学。
我们知道概念已不是“感性的具体”，而是“抽象的规定了”。因此在教学中一定要遵循学生认识事物的规律，教师应充分了解学生的认知结构，对学生在学习中可能出现的问题，一定要有心理准备，应注意引导与启发，切不可以教师的个人主观愿望替代学生的认识，切不可操之过急，拔苗助长。另外在教学中，要重视对概念形成过程的教学，让学生知道概念是如何通过具体的、个体的现象，抽象出概念的。这样有利于学生把抽象的理论与具体的实际相联系，从而可以增强学生对物理概念的物理意义的理解，提升他们的认识水平。
