生命的意义和重要性范例(12篇)

生命的意义和重要性范文篇1

国内外对生命教育的内涵有多种理解，并没有统一的定义。笔者认为，生命教育就是引导人们正确认识生命和死亡现象，促使人们珍惜和善待生命，勇于面对挫折，敢于承担责任，不逃避和不惧怕死亡。对大学生进行生命教育就是引导大学生树立科学的生死观，正确认知生命和生活，理性地接受和对待死亡，可以分为生活观教育和死亡观教育两个方面。首先，生活观教育是大学生生命教育的核心内容。生活观就是对于生活的目的、意义的总的看法和根本观点。对大学生进行生活观教育就是引导大学生在正确认知生命的前提下，不断的丰富和涵养生命，并以超越生命为终极诉求。具体表现为:第一，通过对生命特征的讲授，引导大学生热爱生命、敬畏生命。人的生命具有不可逆性、不可替换性、不可创性以及脆弱性的特征。众所周知，生命对于每个人都只有一次，相互之间无法替换，它不是某种神秘力量的创造，而是自然孕育的结果，并且生命非常的脆弱，偶然的天灾人祸就会导致生命的消逝。生命的神圣性和宝贵性会使大学生意识到热爱生命的重要性，这种热爱不仅是对自己生命的热爱，还包括对他人和他物生命的热爱。而敬畏生命就是要像敬畏自己的生命一样尊重他人的生命，不伤害他人，与他人和谐共处。第二，通过对责任意识的培养，引导大学生学会负责，学会感恩。马克思谈到责任时曾指出:“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务，至于你是否认识到这一点，那都是无所谓的。”［2］这意味着责任是人之为人的本质规定。通过责任教育，使大学生心怀责任意识，领悟到生命不仅属于自己，还属于家庭，社会和国家。不能够只凭自己的喜好对待生命，更不能够凭借偶然的冲动决定生命的去留。因此，学会负责是大学生健全人格的重要体现，这种责任意识的内化还会伴随感恩之心的滋生，感恩父母给予的生命，感恩老师传授的知识，感恩社会给予的良好环境，感恩朋友给予生活的绚丽色彩。第三，通过抵御挫折能力的培养，引导大学生学会宽恕和包容。俗话说，天有不测风云，人有旦夕祸福。人生的旅程不可能一片坦途，挫折和矛盾在所难免。培养大学生抵御挫折的能力就是培养他们战胜苦难的能力，使大学生体悟到苦难的积极意义，从而激发自身内在的潜力，激励自我的人格尊严与价值。通过挫折教育，还会让大学生进一步体悟到，生命中承载着许多有价值的东西，它们不仅属于个体自身，还与父母、朋友、社会紧密相连，从而促使大学生在对挫折的反思中，重新审视自身的缺陷，宽恕和包容他者的不足，并及时调整心态，增强自身的生命意志，争取做到面对自我，合理定位，面对他人，求得心安，面对自然，行为合理。第四，通过真善美理念的指引，促使大学生不断地提升生命质量。提升生命质量意味着个性的张扬和生命的自由发展。生命是意识观念的载体，其价值并不在于外表的华丽，而在于心灵和人格的真诚、善良与美好。大学生作为充满智慧、富有潜力的青年群体，生活观教育的主旨就是通过个体的实践活动，激活其生命潜能，固化其生命意志，促进他们积极、主动、健康地发展生命，不断的认识自我、发现自我、超越自我，实现有限生命向无限生命的转换，在真善美理念的指引下，追寻幸福完美人生。其次，死亡观教育是大学生生命教育的重要组成部分。死亡观就是对于死亡现象的总的看法和根本观点。德国哲学家海德格尔说，我们时刻面临着死亡，死亡是悬于我们头上的生命之剑，从本真的意义上说，人不过是“向死而生”的“此在”。

可见，死亡并不外在于生命，它是个体生命的构成要素。因此，对大学生进行死亡观教育是生命教育不可或缺的重要组成部分，其目的就是帮助大学生树立正确的死亡态度，明确与死亡有关的系列知识，让他们理性地认识和应对死亡现象，以积极的态度看待死亡，从中引发出对生命的尊重与爱惜。具体表现为:第一，介绍死亡的含义与本质。通过讲解死亡在医学、心理、以及法律上的含义，使大学生懂得生、老、病、死是不可避免的自然规律，从实质上深刻体悟到死亡的不可逆性，即死后绝不会有复生的机会。死亡本质上就是人与社会关系不可逆转的脱离与中断。第二，讲解东西方迥然不同的死亡观。可以通过专题介绍中国传统儒家、释家、道家以及西方不同宗教或哲学流派对待死亡的不同态度，并应着重向大学生强调唯物主义世界观正确面对死亡的态度，培养他们理性地认识与坦然地面对死亡，以及防止意外死亡的能力。第三，梳理生与死的关系，把生活观教育与死亡观教育结合起来。谈论死亡是为了更好地生活，谈论生活是要超越死亡，从而让人们获得存在的意义与价值。通过对死亡的模拟体验，使大学生获得对死亡的全面认识，正确面对生活中的死亡现象，消除对死亡的恐惧和焦虑，坦然看待死亡，以“死”思“生”。第四，正确区分自然死亡与非自然死亡。在教学中努力让大学生了解自然死亡与非自然死亡的区别。前者是指人生一直处于身心与环境的和谐适应状态，像机器磨损到极限而自然损坏那样实现的生命终结。后者是指人与环境不和谐而导致的死亡的泛指，诸如病死、灾害致死、自杀和他杀等。

2高校思想政治理论课应加强生命教育的方法探析

高校思想政治理论课作为对大学生进行道德教育的主课堂，旨在对大学生进行世界观、人生观和价值观教育，而“三观”教育归根结底也是一种生命教育。为了让政治理论课堂成为对大学生进行生命教育的绿洲，可以从以下几方面尝试:首先，“思想道德修养与法律基础”课应侧重于向大学生渗透热爱生命、敬畏生命的生活理念。这门课从根本上看是围绕着大学生的生命成长而展开的，关系到大学生作为未来的合格公民和健全人格的塑造，本质上属于促进大学生生命健康成长的生命教育课程。在教学中融入热爱生命、尊重生命以及敬畏生命的生活理念，都是最为恰当与合理的。譬如，在讲解第三章《领悟人生真谛，创造人生价值》时，教师可以通过对中西方不同生活观的介绍和对比，着重从珍爱生命、欣赏生命、尊重生命、维护生命四个方面来激活大学生的生命意识和积极生活理念，引导大学生形成科学而完整的对生命特征的认知，主动热爱、珍惜、尊重、敬畏以及欣赏生命，积极维护生命的权利。其次，“中国近现代史纲要”课应倾向于向大学生渗透学会负责，学会担当的责任意识。责任意识是个人对自身所承担的各种责任的自觉习惯，是在实践活动中形成的对责任的追求甚至信仰，并在这种精神的指导下，积极主动地承担对自己、家庭、社会以及国家的责任。譬如，在第一章《中国近代人民反侵略战争》的讲解中，教师可以通过对船坚炮利的帝国主义打败腐败无能的清政府这一屈辱历史的回顾，唤起大学生内心中国家兴亡，匹夫有责的忧患意识，自觉意识到和体悟到，生命不仅仅属于自我，也属于家庭、社会和国家。生命的存在本身就是一种责任，承担和履行责任的过程就是探索生命价值的过程。大学生应该明确生活目标，承担生活责任，探求生命意义，使自己的生命在责任担当中充实而精彩。再次，“思想、邓小平理论和三个代表重要思想概论”课应着重向大学生渗透抵御挫折的苦难意识。俗话说，人生不如意事常有八九，生命历程不可能没有挫折和苦难。人们常把挫折看作是破坏性的，并千方百计的加以逃避。

生命的意义和重要性范文篇2

【关键词】生命；生命教育；人本主义心理学

20世纪20年代美国学者开始探索有关死亡教育（deatheducation），50年代末60年代初正式兴起，成为教育的一门分支学科，之后随着研究不断深入，发展为“生死教育”（life-and-death-education），西方许多发达国家纷纷效仿美国，在中小学开展生命教育，至20世纪末已基本普及。20世纪90年代生命教育引入我国，于是我国的生命教育扬帆起航，在全国范围内展开并取得了一定成效，在研究成果方面也呈现出一定的本土化特色。生命教育的核心是体现身为“人”的本真的价值，就是对生命的关怀。而人本主义心理学它强调人类自身内部动机的主导作用，注重对人的内在价值的研究，对生命教育有着启示与借鉴，是生命教育的直接理论基础。

一、生命教育的内涵

生命本身的复杂性规定了生命教育丰富的内涵。因研究者所处社会环境、教育背景、价值观的不同，对于生命的理解也会不同，生命教育的定义与内涵尚未达成共识。

到底何为生命教育？不同的学者从不同的角度出发对生命教育做出界定，大致包括两个层次：一是生存教育。包括生命意识教育和生存能力教育。它着眼于从外在的、自然的向度来定义“生命”，把“生命”看成是人的生命存在，强调人要尊重生命，包括爱惜个体自身及他人的生命，甚至是整个大自然的生命。二是生命价值的教育。站在社会的立场上，关注社会生命与类生命，强调生命意义的升华，以寻求个体与自身、与他人、与社会、与自然的和谐境界。[1]

基于以上的观点笔者认为，生命教育是引导学生感悟生命、关爱生命，鼓励学生珍爱生命；引导学生发觉生命的意义，体验生命的价值，发展和完善自身的生命，提高自身生命质量，形成积极的人生观、世界观，健全的人格的一种教育活动。对青少年进行生命教育，目的是使他们既认识到生命的伟大和崇高，又认识到生命的渺小与脆弱；既了解人类的生命价值，又了解自然界中其他生命的意义；既关注自身生命，又关注、尊重、热爱他人的生命；既积极创造生命的价值，又自觉提升生命的价值。

二、人本主义心理学的理论主张

人本主义心理学家主张通过对健康的整体人的潜能、价值的研究，以实现完满的人性；主张以对个人或社会有意义的问题为中心，呼吁社会对人的关注，以助于改善人际关系等有关社会问题，使人“才能有最好的生活”。主张把理性与情感体验结合起来，把生命看作一个整体，而教育就是实现“在认知上，在情感和需要上的一种统一性质的学问。”[2]代表性的人本主义心理学的理论主张有：

（一）马斯洛的自我实现心理学

马斯洛创建了自我实现心理学，以人性观（性善论或人性本善轮）；价值观（潜能论或机体潜能论）；动力观（动力论或需要层次论）作为自我实现心理学有三大理论基础。它的需要的层次理论、自我实现理论、高峰体验论成为人本主义心理学的代表性理论，也是生命教育的主要理论来源。

（二）罗杰斯的人格自我心理学

罗杰斯建构了以自我为中心，以自我实现倾向为动力，以成为充分发挥机能作用的人为目的的人本主义人格理论。他开创了“以人为中心治疗模式”或“来访者中心疗法”。

在教育上，罗杰斯体现了人本主义的教育观，他的教育思想主要反映在《学习的自由》一书中，被誉为二战以来最有影响的三大教育学说之一。罗杰斯也认为人有自我实现的潜能，而教育就是帮助学生实现这种潜能。据此，他把咨询者与来访者之间的关系转移为教师和学生的关系，把“以病为中心的心理疗法”运用到教育中，提出了“以学生为中心的教学”或“非指导性教学”，并成为人本主义心理学的教学模式。

除此外，奥尔波特倡导的以成熟的、健康人的动机作为核心的健康人格心理学；强调有机体、心与身都是一个统一的整体的戈尔德斯坦的机体论心理学；强调自我意识的发展和自我选择的重要性的罗洛？梅的存在心理学；布根塔尔的存在分析心理学；强调通过激发人的内在能量和意识极限促进人的发展的超个人心理学等人本主义心理学的理论，都可借鉴并应用于学校课堂教学等领域，与生命教育理念下的尊重学生的个性差异，形成全面发展的人格，创设有利于学生健康发展的生命环境等都有积极的借鉴意义。

三、人本主义心理学对生命教育的启发与借鉴

生命教育要求在人本主义心理学思想的指导下，焕发出生命的活力，实现学生民主、自由、个性、创造性的发展。要建设以人为本的生命教育，我们需要从人本主义心理学理论中吸取营养。

人本主义的需要层次理论把人类的需要分为生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、认知的需要、审美的需要及自我实现的需要。中小学生是长身体、积累知识的时代，又是探索未知、充满好奇的时代，因此在学习中他们会有极强的表现欲望，渴望自己的观点、思想得到老师的认同，自己的个性、自己的行为得到他人的赞赏，同时更加希望得到他人的尊重。因此中小学生的生命教育可以围绕需要层次展开：

第一，加强学校安全建设，培养学生安全意识。例如，某小学就非常注重消防安全教育，自编了一套消防健身操，既强健了身体，又让学生时时具有消防安全意识；在每层的楼梯入口都会放置消防安全用品和工具，并展示模拟的消防安全人员的英勇形象，给学生以客观直接印象，认识生命的可贵，从而敬畏生命，珍惜生命。

第二，因地制宜地增设生命教育课程。改变以往以语数外等主课程为主而忽视生命教育的课程结构，因地制宜地增设生命教育课程。如重庆市上浩小学，充分利用和创设有效的学习资源开展生命课堂教学，在关于十二生肖的美术课上，充分调动学生的积极性，发挥孩子们的想象，创造了一件件优秀的十二生肖小动物作品，既突出了学生个性，获得了成就感，又激发了孩子们对小动物的关爱，从而不断认识生命的本质、生命的价值与意义。

第三，加强心理健康课程的普及和建设。心理学知识囊括了诸多生命内涵，可以在课堂上把有关生命的内容与学生分享，一起探讨最佳的生活方式。还可适当开设野外拓展的营地，定期对学生进行生命生存生活训练，提升学生对生命的把握能力。

第四，利用校本资源，认识生命历程。如果有条件可以创建一个生命体验室，让学生置身其中观摩并体验生命成长的历程，增强对生命的热爱，珍惜生命的来之不易，增强他们的生命价值感和培养对父母养育的感恩情怀。生命教育也是一种情感教育，要让学生在情感上而不仅仅是在认识上感受到生命的意义，体味到生命的价值。总之，人本主义视角下的生命教育要真正实现教育的以“人”为本，促进学生个体生命的全面、可持续发展。

生命是富有整全美追求的，而教育在本质上是生命的，因此，生命教育的目标则在于改善人的生活、充实人的生命。生命教育对于指导师生去追求美好人生、实现美好人生、创造美好人生具有非常重要的作用，同时，这也是生命教育的责任和义务，是生命教育的最终追求。[3]它不仅需要从人本主义心理学方面汲取理论营养，更重要的是在实践中能认识生命，关怀生命，进而超越生命。

【参考文献】

[1]冯建军，武秀霞.生命教育：研究与评论[J].中国德育，2008（8）.

生命的意义和重要性范文篇3

论文关键词：高职院校；学生；生命教育；心理健康教育

生命教育是指帮助学生认识生命、珍惜生命、敬畏生命、欣赏生命，提高生存技能和生命质量的一种教育活动。近年来，大学生轻生、自伤事件时有发生，生命教育由此成为高等教育改革中方兴未艾的话题。

当今社会受到急功近利的文化、应试教育的体制及升学主义的影响，学校、社会重视的是知识技能的传授与掌握，而轻视对生命意义的探讨与引导，学生成为考试的机器。生命教育的缺失使许多学生对生命和生命的价值存在种种片面、零乱甚至矛盾错误的认识。高职学生是被普通高校淘汰的学生，这些学生学习动机不足，学习成绩不佳。当成绩成为评价学生优劣的唯一标准时，对于学业成绩不理想、不善于知识学习的高职生而言，学业的失败、人性的压抑使其看不到自己生命存在的意义与价值，觉得生活是无趣的，生命是受压抑的。大学时代是一个人世界观、人生观、价值观形成的关键时期，高职生摆脱了高考的压力，开始自觉地思考人生，感受生命存在之价值。我是谁？我的存在有何价值？我努力奋斗为的是什么？生命的意义是什么？成为他们经常拷问自己的话题。矛盾和冲突由此产生，部分高职生迷茫、困惑、挣扎、颓废，漠视生命乃至践踏生命。因此，对高职生尤其需要进行生命教育。

生命教育是一项系统工程，涵盖人的一生，需要社会、家庭、学校等方方面面的共同努力，笔者拟从心理健康教育的角度探讨高职院校的生命教育。

高职院校生命教育的形式——体验式教学

所谓体验式教学是指在教学过程中，教师通过积极创设各种情境，包括阅读、角色扮演、互动活动等多种形式，调动学生想象、移情、感悟等多种心理活动，引导学生对教育情境进行体验，通过师生间的分享与讨论，产生碰撞与共鸣，使学生学会转化、战胜消极的情绪体验和错误认知，发展、享受和利用积极的情感与正确的认知，促进学生的自主发展。

生命的意义因人因时而异，没有整齐划一的标准。学生作为一个生命的存在，生活于宇宙之中、世界之上，要靠自己的实践发现生命之真，领悟生命之善，体验生命之美，不能靠他人的说教。学生的生命及其体验的生成基于学生生命活动、生命实践的永无止境的展开。只有通过学生切身体验获得的东西，才能入脑入心，珍藏久远。体验式教学以人的生命体验与发展为依归，尊重生命、关怀生命、拓展生命、提升生命，蕴含着高度的生命价值与意义。与传统的说教相比，体验式教学通过“创设情境——活动体验——互动分享——觉察反思——整合运用”的技术路线，由教师创设各种教学情境，学生通过对情境的亲历，产生内心的体验与感悟，通过师生间的分享和讨论，产生思想的碰撞，从而达到转变认知、改变行为的目的，其鲜明的亲历性和自主性、独特的个体性、丰富的情感性，使体验更容易深入学生的心灵。这是一种发挥学生主体性，学生自我探索、自我选择、自我引导、自我成长的过程，具有较好的教学效果。因此，体验式教学是生命教育的必然选择。

高职院校生命教育的内容

人生包括生命存在和生命活动两个层次，因此，从心理健康教育的角度，笔者认为高职院校的生命教育应包括生存教育和生活教育两大层次。

（一）生存教育

生命存在是生命活动的物质载体，生命活动创造价值的前提是生命的存在。在传统教育中，往往只强调创造人生价值而忽视生命存在本身所固有的价值，加之当前的应试教育使学生陷入繁重的学业之中，根本无暇领悟生命之重、欣赏生命之美，因而漠视生命，对生命缺乏敬畏之情，进一步导致践踏生命也就不足为奇了。因此，生命教育首先应是生存教育。从心理健康教育的角度，笔者认为主要应着眼于以下三个方面的教育。

生命意识教育生命意识教育是生命教育的基础。生命意识教育的实质是热爱生命、敬畏生命。具体包括两个层面：（1）主体生命意识，即热爱、珍惜自己的生命；（2）客体生命意识，即敬畏、尊重他人乃至世间一切生命体。应通过生命意识教育使学生明白人的生命只有一次，生命是宝贵的，要热爱生命；生命来之不易，生命的诞生是个奇迹，要敬畏生命；每个生命都是独一无二的，都有其存在的理由与价值；世间一切生命体是共存的，要珍爱自己的生命，同时也要珍爱他人乃至世间一切生命体。

死亡教育在我国传统文化中，“死亡”的话题一直是被避讳的，这种回避态度使得学生对死普遍缺乏科学认识，充满恐惧感或神秘感。有的学生将死视为解脱，碰到一点挫折就轻易选择轻生；有的学生则因为害怕死亡而导致各种神经症。因此，对高职生开展死亡教育，帮助学生树立正确的生死观很有必要。死亡教育包括三个层次：（1）了解死亡及其意义，既明白死亡之重，又能正确面对死亡，懂得死是生活的终止，但生命可以永存，消除恐惧、焦虑等消极心理；（2）当面对重要他人死亡时要有心理上的准备；（3）向死而生，要为提高自己的生命和生活质量而努力。

生命意义教育生命意义教育的实质是生命存在的本真教育，亦是生命教育的核心。纵观现今的生命意义教育，不过是成功教育的代名词，世人眼中的成功不外乎金钱、地位、名利。因此，今天的人们常常生活在别人的期望中，在房子、车子、票子、工作等外在目标的达成中蝇营狗苟，时时刻刻为生命担忧，为未来做准备，似乎这就是生命意义的全部。在追逐生命的外在形式——金钱、地位、名利的同时，人与自身越来越疏离，对生命的内在本质越来越失去把握。当这些外在的目标不能达成时，人会焦虑；当这些外在的目标达成时，人也会迷茫、困惑。人类在无尽的物质需要与满足的追求中饱受精神困惑的痛苦与折磨。对于高职生而言，成绩和学历至上的观念使他们得不到家长、教师和社会的认可，亲情和生活中的负性经验，金钱、地位、名利的遥不可及，使他们看不到自己生命存在的意义和价值。高职生对生命的消极体验多来自对生命的迷茫与不解。

要解决人类的精神危机，出路在于突破狭隘自我后的真正超越。高职生需要学习对生命意义的另一种解读——活在当下，从外向目标的蒙蔽中转向对当下生命体悟的兴趣和实践。高职院校的生命意义教育可尝试挖掘中国传统文化中的生命智慧，将其理论和方法运用到高职生的团体心理辅导中去。通过一个个“当下”的练习，借助活动帮助学生从狭隘的、自私的、能所对立的、被语言思维和逻辑障碍的自我中解脱出来，进入放松、专注、忘我、愉悦的生命状态，体察其中的差别，体会生命的新感受与大境界。生命的意义感也就在当下的实践中，体验会越来越充盈、扩大，从而帮助学生熟悉新体验，使学生认识自己成长的方向，在实际生活中学会自我引导与自我终身成长，提升高职生的生命意义感，提高其生命质量。

（二）生活教育

生活是生命的具体展开。生命教育的第二个层次是生活教育。不同年龄阶段有不同的人生课题，生命教育要针对不同年龄阶段学生的特点和需要展开。高职院校学生年龄基本在18～22岁之间，处于这一年龄阶段的学生，面临着自我和谐、就业、人际关系、择偶等人生课题，因此，需要在这些方面得到正确的指导，以减轻高职院校学生人生发展阶段的困扰、冲突与矛盾，改善生活状态，增加需要满足、生命意义的快乐体验。因此，生活教育要重视高职生以下几方面的教育与辅导，以帮助学生健康成长。

挫折教育现在的大学生多为独生子女，在父母的极度爱护下成长，挫折的承受力与应对力较差，一旦遇到困难与挫折，往往不知所措，紧张、焦虑，有的自暴自弃甚至选择轻生以逃避现实。挫折教育就是指通过知识和技能的传授与训练，使学生正确认识挫折及其作用，从增强挫折承受力、合理运用心理防御机制、加强自我调节等方面对学生进行训练，提高学生适应和战胜挫折的能力的教育。挫折教育包括五个方面的内容：（1）辩证地看待挫折及其作用，以积极的人生态度面对挫折，变挫折为动力；（2）缓解挫折心理的技术和方法；（3）调整自己的抱负水平，确立合理的人生目标；（4）合理利用挫折心理防御机制；（5）建立社会支持系统，增加外部支持。

感恩教育西方有句谚语：“幸福，就是有一颗感恩的心，一个健康的身体，一份称心的工作，一位深爱你的人，一帮你信赖的朋友。”感恩是人生的基本准则，是生命美好的基础，是生命质量的体现。感恩教育就是教育者运用一定的教育方法与手段，通过一定的感恩教育内容对受教育者实施的识恩、感恩、报恩及施恩的人文教育。感恩教育首先是识恩教育。识恩才谈得上感恩，然而，物化的社会、激烈的竞争使人的感恩意识日益淡漠，加之现在的学生多是独生子女，往往以自我为中心，骄横任性，只知索取，不知奉献，把别人为其所做的一切看作是天经地义，只注重自己的感受，不懂得体谅父母的辛劳。高职生中很大部分来自农村，父母文化程度不高，家庭经济条件不理想，亲子沟通不畅，因此而怨恨父母、自私冷漠、肆意挥霍父母血汗钱的学生较多。首先，感恩教育要训练学生发现身边美好事物的能力，怀有一颗感恩之心。其次，要学会表达感激之情。马斯洛认为，体验与表达感激之情是情感健康的重要而又常被忽视的方面。中国文化注重含蓄，不轻易表达自己的情感，所以教师在辅导过程中经常会看到学生将内心压抑已久的对父母的爱表达出来时的酣畅淋漓。再次，要学会宽容与尊重，懂得负责与回报，对生活寄以希望，对别人施以爱心，对工作怀以敬意，对社会予以回报。最后，人与宇宙万物是共生共存的，要感恩世间万物，善待宇宙一切生命体。

自我和谐的辅导与教育自我和谐是影响主观幸福感的重要因素之一。自我和谐的人往往自我存在价值感高，生命意义感强。一个人自我不和谐，人格中的矛盾和冲突会给人带来很大的痛苦和烦恼，大量的心理潜能因之而被消耗掉，使人无法对现实生活表现出充足的热情、精力和创造力。高职生在过去的学校与家庭生活中获得更多的是负性经验，很多学生看不到自己的优点，自卑感强，自我接纳性差，自我体验消极，内疚、迷茫、颓废等消极情绪常常困扰着他们，体会不到生命的精彩，生命的动能被压抑，严重影响了其心理健康。因此，高职院校生命教育要加强学生自我和谐的辅导。针对高职生自卑感强、自我悦纳性差的特点，高职生自我和谐的辅导应着重在自我悦纳方面：（1）树立健康的自我意识。辩证、客观、全面地认识自我，既看到自己的优点，又看到自己的缺点；（2）增强自信。既要彰显自己的优点，又要悦纳自己的不足，减少或消除内心的矛盾和精神上的分裂；（3）合理调整自我期望。既不好高骛远，也不妄自菲薄，帮助学生明白自己的能力和需要、人生的使命和发展方向，从而体会自己独特的生命意义，成为一个精神上完整、具有独立人格的人，焕发出生命的活力。

生命的意义和重要性范文1篇4

关键词：历史唯物主义；革命；政治；社会变革

中图分类号：A811文献标识码：A文章编号：1004-0544（2012）11-0011-05

20世纪无产阶级斗争的失利、当今全球化的深化以及当代社会的急剧变革，都要求我们认真面对马克思的历史唯物主义与革命理论的内在关系。从革命情势上讲，今天无法仅仅通过经验事实来证成与激发无产阶级的解放使命与革命激情；从历史唯物主义现实境遇上讲，也需要直面当代社会变革的格局与困境。如果只以所谓的“历史规律”来推导革命的内涵与指向，如果只将革命单一地指向政治问题，那么我们就不可能在历史唯物主义与革命的真实意境上面对当前社会变革的目标与趋向、问题与困境、证成与批判等问题。因此，如何从马克思历史唯物主义的双重特质来理解革命的政治向度与社会向度，如何从革命的政治指向与社会指向去呈现历史唯物主义对当代社会变革的解释力和引领力，就成了理论与实践必须面对的问题。

一、历史唯物主义的单一化与革命理论的抽象化

“社会的物质生产力发展到一定阶段，便同它们一直在其中运动的现存生产关系或财产关系（这只是生产关系的法律用语）发生矛盾。于是这些关系便由生产力的发展形式变成生产力的桎梏。那时社会革命的时代就到来了。”马克思的这个论断一直是人们解读马克思革命理论的理论支点。然而，卢卡奇的意识革命、葛兰西的领导权和阵地战革命、阿尔都塞的多元论革命、马尔库塞的乌托邦革命、埃尔斯特的方法论个体主义革命等却又说明对马克思的革命理论解读存在诸多分歧。在我们看来，这些理论成果在以独特视角推进马克思革命理论时所体现出的历史唯物主义单一化与革命理论抽象化趋势，是分歧存在的根本原因。

理解革命理论时的历史唯物主义单一化，足以历史唯物主义的片面理解为前提对马克思革命理论进行的解读与诠释。即，忽视马克思历史唯物主义是以科学性与超越性相统一的方式，将社会历史的发展问题现实化为政治经济问题的基本特质。或者把历史唯物主义等同于经济决定论，将革命视为经济发展的自然结果：或者把历史唯物主义简化成意识形态，将革命视为无产阶级争取利益的暴力活动和贯彻意识形态的社会运动；或者把历史唯物主义抽象化为方法论原则，将革命视为方法论的具体化等。由此。革命失去了宏观的社会历史视野，简化为争取现实利益的暴力、贯彻意识形态的手段与玩弄社会历史的方法，从而被抽象化、庸俗化与简单化。其具体表征可以概括为三：其一，历史唯物主义单一化的直接结果就是将革命视为利益博弈的结果，经济发展的顺延。革命即获取实利的便捷方式。从第二国际把马克思的历史唯物主义视为经济决定论开始，这种观点就开始盛行。今天，将革命视为经济发展顺延的解读模式又呈现出新的特点。两方分析马克思主义学派从微观经济运行的角度将其推向了新的高度。“分析马克思主义学派把阶级看成是集团成员一致性、积极地参与集体行动的过程。”按其逻辑，革命是现实的经济博弈，革命主体必然面对博弈中的囚徒困境，这就消解了马克思所强调的革命动机与激情，革命不可进行；然而，现实社会中的个人又并非是绝对孤立的“囚徒”，所以人们之间相互多次重复可以激发人们的革命激情，革命可行。质言之，分析马克思主义假设，马克思的历史唯物主义对社会历史只是经济分析，其学说只是在生产结构内展开。并将“历史的现实的人”简化为“经济人”，把社会与社会实践视为个人博弈的结果。从而在经济结构内部循环地寻求对革命的解释，革命自身的超越性等同于释放暴力的合理性，革命的现实性等同于追求实利的合理性。这既是对革命的抽象，更是对历史唯物主义的抽象。其二，历史唯物主义单一化使革命退化贯彻意识形态的手段、争取现实利益的暴力行为。革命失去了科学和道德上的依据。阿伦特认为，从自发的角度说争取现实利益可以是革命的直接动力。这正是资产阶级反对无产阶级革命的道德理由。但是历史唯物主义告诉我们，现实社会中的人是社会历史的产物。人的现实利益由社会历史规定和生产。由此，对于阿伦特的观点，我们也可这样推论：革命的动力其实来源于革命者对自身历史处境和历史价值的科学判定，革命的道德合理性与科学合逻辑性是社会历史的合目的性与合规律性。如此看来，社会历史生产什么样的人。就会产生什么样的利益需求，就会产生与之相符的革命行动。而且，如果我们认同革命者的现实利益是由社会历史生产和规定的，那么革命就具意识形态性。或者说。意识形态作为革命者的精神力量在革命中无疑是重要的，但是却不是决定性的和唯一的。卢卡奇针对第二国际经济决定论的革命理论提出的意识形态革命，对强调意识形态对于革命的重要性无疑是积极的和重要的。但是，当他将历史唯物主义单一化为无产阶级的意识形态时，就注定其革命理论是抽象的。因为，历史唯物主义是无产阶级的世界观。而非无产阶段的阶级意识。历史唯物主义审视下的革命必然会超越那种基于主观判断的利益和意识。其三，历史唯物主义单一化使革命主体抽象化、革命动机个人化、革命追求庸俗化。马尔库塞认为，“资本主义社会对人的统治和压抑已深入到人的感性——即本质规定之中，革命必须建立新感性。”埃尔斯特则认为。“马克思关于技术、剥削、阶级斗争和信仰所形成的观点。其实质在于形成了一种方法论个体主义。”“革命理论必须基于这种个体而重构。”应该说这些观点都注意到了个体生存与社会匮乏之间的内在紧张，也看到社会个体对革命成本和革命收益的计算，但却从根本上抽掉了社会宏观因素对革命的决定性影响。虽然。今天马克思所说的绝对贫穷有所缓解，但并不等于不存在贫困或者贫困有所缓解。我们知道，历史唯物主义本身是注重社会历史中个人的生存状况与生活情态的。但如果仅仅以抽象个体的视角、动机和追求去诠释某种历史实践却又是不合适的。因为，历史的具体是从属于历史的抽象的，历史的抽象又是由历史的具体构建的。所以，抽象的革命主体、个人化的革命动机以及庸俗化的革命追求，都是对革命的抽象。

二、历史唯物主义的科学性特质与革命的政治向度

马克思的历史唯物主义首先是对人类历史的科学把握，具有科学的一般性特质。概言之，历史是一个有规律的客观过程，存在解读过去历史、规范现实历史与预见未来历史的一般性原则：“人的生存的需要是人类社会存在和发展的基础，人通过劳动生产出的使用价值就是为了满足这些需要。”从历史的视野来看，人的需要具有两个基本层次：其一，维持人自身生命的需要，因为“全部人类史的第一前提无疑是有生命的个人的存在。”其二，社会的需要。“任何地方发生革命动荡，其背后必然有某种社会要求，而腐朽的制度阻碍这种要求得到满足。”两个层次的需要决定人必须直面两种危机：生存危机与发展危机。

所以，人的生存与发展是第一位的政治力量，革命实践首先指向政治形制的改造。从历史唯主义的视阈来看，是旧的政治制度“创造”和“维护”了革命的必然性——以制度形制的方式强化与维持社会的贫困。从一般性上讲。当人的正当需要和需要的满足与现行的政治形制和法律制度发生矛盾与冲突的时候。人就天然地具有革命的政治合法性。也许正是这个意义上，阿伦特肯定。“马克思对革命事业最具有爆炸性同时也确实最富有创见的贡献就是，他运用政治术语将贫苦大众那势不可挡的生存需要解释为一场起义，一起不是以面包或财富之名，而是以自由之名发动的起义。”革命运动虽然直接指向具体的政治形制与法律制度，但其实质是人在追求生存与发展需要的满足。某种政治形制与法律制度之所以成为革命的对象，也在于其以政治的方式取消和限制了人两个层次的需要。政治革命作为“以政治国家暴力和改造政治国家法律（首先是宪法）为目的的群众运动”，“政治革命是市民社会的革命。”或者说，政治革命具有无可替代的重要性，也有其自身固有的局限。

第一，政治革命肩负着打破与人相异化的政治权力结构之重任。政治革命首先就是要打破旧社会的政治制度，使其权力体系解体。在旧社会中，“市民生活的要素，例如，财产、家庭、劳动方式，已经以领、等级和同业公会的形式上升为国家生活的要素。它们以这种形式规定了单一的个体对国家整体的关系，就是说，规定了他的政治关系，即他同社会其他组成部分相分离和相排斥的关系。”形成“一个同人民相脱离的统治者及其仆从的特殊事务”的政治形制格局。市民生活的普遍特殊性被某些特定群体的特定特殊性以普遍的形式所取代。这既限制了市民社会中人获取生存需要的方式，更限制了其追求发展的生活前景。市民生活要素和自身分离，使得权力体系与市民生活脱节。政治革命直接指向市民社会成员的权利，通过打破其依附的政治权力结构来重新规定和满足作为利己者的人的权利。

第二，政治革命是提升人民事务地位、改变人民组织方式的重要途径。“政治革命打倒了这种统治者的权力，把国家事务提升为人民事务，把政治国家组成为普遍事务。就是说，组成为现实的国家；这种革命必然要摧毁一切等级、同业公会、行帮和特权，因为这些是人民同自己的共同体相分离的众多表现。于是，政治革命消灭了市民社会的政治性质。”因此，政治革命首先“消灭了市民社会的政治性质”，将社会主体的生活内容与市民地位（物质要素和精神要素）分离开，从而“把似乎是被分散、分解、溶化在封建社会各个死巷里的政治精神激发出来，把政治精神从这种分散状态中汇集起来，把它从与市民生活相混合的状态中解放出来，并把它构成为共同体、人民普遍事务的领域，在观念上不依赖于市民社会的上述特殊要素。”政治革命对于市民生活的分化与重组，本质上是市民社会的唯物主义的完成。因为，政治革命在以政治权利的方式重构市民社会时，是以人的需要为前提的。在其中，人真正认识到了自我特殊需要的普遍性特质，把握了特殊需要与社会生活整体的辩证法。

第三，政治革命直接带来的政治解放，使市民社会确立和政治国家成立。政治革命的直接结果是政治解放，是将人从虚假的普遍性中解放出来的政治解放，使人真正成为利己主义的个人。而且政治革命还通过政治自由和承认，使得构成市民社会的精神要素和物质要素成为社会运动不可阻挡的力量。因此，政治革命，一方面造就市民社会利己主义的个人，“这种人，市民社会的成员，是政治国家的基础、前提。”另方面，真正使国家从唯心主义的建构到唯物主义的完成。值得重视的是，由于政治革命本身直指政治国家的建立，所以虽然政治国家的建立和市民社会的分解是同一行为的结果，但是表现自由人的非政治的市民本身却是“解体社会的被动的、只是现成的结果，是有直接确定性的对象，因而也是自然的对象。”也是还需进一步革命的对象。

以上三方面说明，“政治革命在社会变革过程中起主要作用，”是因为其改变了现实的政治权力格局和市民生活的基本状态。对社会政治权力格局和市民生活的基本状态分析是历史唯物主义最为显性的理论特质。然而，社会历史的发展更应该是社会关系的根本性变化，而这就要从历史唯物主义的另一重特质去透视了。

三、历史唯物主义之革命的历史目的论与革命的社会向度

马克思的历史唯物主义。是批判资本主义政治问题和理解历史之辩证方法的产物，以对历史的科学理解展望了无产阶级自由与解放的革命的历史目的论。它“既包含对现实历史过程及其规律的科学分析，又是对某种最高理想的信仰和坚持，它的一切科学发现和断言都被最高理想的信仰所引导并赋予力量。”借用洛维特观点一“马克思将社会历史理解为一种社会经济过程，它日益激化成——世界革命，最终的结局是资本主义的崩溃和无产阶级的彻底解放”一来说，革命的最终目标是人类解放和人的自由全面发展，或者说把人的关系和人的世界还给人自己，也就是社会革命。争取人政治独立的政治革命仅仅是革命的起步，社会革命才是革命之真实目的。

进一步讲，马克思关于人类解放的发现与预言。真实地表达了历史唯物主义之革命的历史目的论：资本主义世界的危机是人类史前史的最终审判。共产主义是人类史的真正开端，是获得解放的无产阶级建立的自由王国。历史唯物主义之革命的历史目的论说明，历史朝向一个有意义的终极目标前进，革命应该以改造社会关系为己任。这样，革命就跳出了那种“是以自然权利来获得政治权利，还是以政治权利来保障自然权利”之政治争论的单一维度。将社会关系的改造与建构真实地摆到革命面前。这是以科学的方式赋予革命以社会向度。即，“全部问题都在于使现存世界革命化，实际地反对并改变现存的事物。”因此，马克思在评价政治革命的意义的基础上提出了社会革命的根本任务：“政治革命把市民生活分解成几个组成部分，但没有变革这些组成部分本身，没有加以批判。”那种不曾触动人活动方式与社会关系性质的革命，“始终不过是按另外的方式分配这种活动，不过是在另一些人中间重新分配劳动”，而革命的社会向度则是“针对活动迄今具有的性质，消灭劳动。并消灭任何阶级的统治以及这些阶级本身，因为完成这个革命的是这样一个阶级，它在社会上已经不算是一个阶级。它已经不承认是一个阶级，它已经成为现今社会的一切阶级、民族等等的解体的表现。”

所以，革命的深层次目标应该是“对社会生活关系。即社会成员间的物质关系进行深刻的变革。”而非简单地获取政权与取得权力、改造政治形制与重建法律制度。因为，人现实关系的财富是人真正的财富的表现，革命必须突破以一种分配模式取代另一种分配模式的政治演进逻辑。才有可能真正使人的社会关系向人本身回归。革命不能只停留于以现实的政治权利为目标的分配模式之量的改进，而是要对其进行质的突破。当然，马克思的社会革命不仅仅是指最高目标的共产主义革命，而且也涵盖那种从根本上改变社会物质关系的革命形式。比如。马克思认为，“十八世纪末的法国大革命。就其贵族和王权，推行资产阶级民主宪法而言。是一种政治革命，就其消灭贵族和农民之间旧有的封建依附关系而言，建立一种自由的小农经济而言又是一场社会革命。”如果我们借用阿伦特在《论革命》中概念来说，借助于“必然性”的革命是政治革命，力足于开端的革命则是社会革命。由此看来，社会革命的注意力并不在于表面的政治形制，而在于决定政治形制的社会关系。按照马克思的设想，“工人革命的第一步就是使无产阶级上升为统治阶级，争得民主。”而且“无产阶级将利用自己的政治统治，一步一步地夺取资产阶级的全部资本。把一切生产工具集中在国家即组织成为统治阶级的无产阶级手里。并且尽可能地增加生产力的总量。”所以，社会革命“是接着一种新的变化了的生产方式而取得了突破的对社会生活关系（所谓的社会状况），连同所说的意识形态的变革。”

而且，直指社会关系的社会革命还在深层上改造革命的主体。革命不仅要造就一种操作性强的社会组织模式，而且还要在超越社会组织方式的意义上创造适合人自由和全面发展的社会关系。使得“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”革命是由先进阶级基于革命的历史目的论而领导。人民大众直接参与的改造社会关系的群众性活动。在革命中，革命的目的论不仅是领导阶级的阶级意识，而且也是人民大众的阶级意识。当然，革命对于革命主体的改造并非是一蹴而就。也有可能在革命的失败中达成。马克思在研究法兰西阶级斗争时认为，在“失败中灭亡的并不是革命，而是革命前的传统的残余，是那些尚未发展到尖锐阶级对立地步的社会关系的产物。即革命党在二月革命以前没有摆脱的一些人物、幻想、观念和方案。”革命政治目标是否实现并不是权衡革命是否成功的唯一标志，也绝非决定革命是否必然发生的决定性因素。因为，“革命之所以必需，不仅是因为没有任何其它办法能够统治阶级，而且还因为统治阶级的那个阶级，只有在革命中才能抛掉自己身上的一切陈旧的肮脏的东西，才能成为社会的新基础。”所以，在革命中。“无产阶级打破的只是锁链，获得的将是整个世界。”

四、历史唯物主义、革命与当代社会变革

当代是一个社会急剧变革的时代，无论是资本主义国家调和内部矛盾的政治改革、协调国际关系以转移国内矛盾的政治妥协。还是我国目前正在深入的社会经济与政治体制改革，都为如何从历史唯物主义的视角，革命理论的视阈来透视当代社会变革提出了理论与实践的课题。而且，目前不同体制国家进行的改革还呈现出利益趋同、矛盾交织和意识形态深度渗透等诸多特点。面对这样的现实，我们认为马克思通过政治经济学批判而建立的历史唯物主义与革命理论依然具有无可匹敌的穿透力、解释力与引领力。因为，“现代世界中的政治自由前景（长远来说）取决于能够以怎样一种民主的方式驯服资本主义，而且取决于是否能够在国际层面实现最低限度的社会正义。”基于此种认识和前文论析，我们认为应该从理论与实践方面做好以下两方面的工作。

第一，以历史唯物主义的双重特质面对当代社会变革的现实格局与实践困境，反思变革进路、匡正变革理念、引领社会变革的前进方向。不可否认的是，当今时代的贫困得以缓解，平等也在一定意义上实现，政治自由在法律的意义上也基本获得。然而，在历史唯物主义的科学性与超越性双重维度中来审视当代社会中的贫困、平等和自由等问题时，我们发现革命所要改造的政治形制与社会关系依然是问题丛丛。因为，首先，贫困不是贫穷，而是对人“支付能力”的剥夺。马克思以历史唯物主义的方式将经济问题上升为政治问题和社会问题的证成逻辑依然有效。按照历史唯物主义的观点来看，“需要和享受是由社会产生的；因此，我们在衡量需要和享受时是以社会为尺度，而不是以满足它们的物品为尺度。因为我们的需要和享受具有社会性质，所以它们是相对的。”其次，平等不是社会经济竞争之量上的等价和所谓进入社会公职之机会的均等。当代政治哲学往往都把平等等价于进入某种公职的机会平等。这种平等观念从学理上消解了革命主体存在的可能性。但是。量的等价与机会的均等本质上只是平等的“不平等权利”。因为。“这个平等的权利总还是限制在一个资产阶级的框框里。生产者的权利是同他们提供的劳动成比例的；平等就在于以同一尺度——劳动——来计算。”再次，当代的政治自由依然只是在重述市民社会的自由。而且。“自由这一人权不是建立在人与人相结合的基础上，而是相反，建立在人与人相分隔的基础上。这一权利就是这种分隔的权利，是狭隘的、局限于自身的个人的权利。”对于贫困、平等、自由的这些理解直接具体化到当代社会生活中就是经济生活秩序的跌荡起伏，政治生活动荡不安，社会生活的物欲横流。显然，这与革命要达至的目标还有极大差距。

生命的意义和重要性范文篇5

关键词：课程价值观；教学价值观；生命发展；重建

新一轮基础教育课程改革倡导新的课程价值观，即改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程，关注学生的整体人格与个体差异，使每个学生都能得到充分的发展。[1]教学是课程实施的主要途径，课程价值观的转变必然要求建立与之相适应的教学价值观。

从目前的教学现状来看，还存在着与新课程价值观相悖的诸多问题，如教学目的过于强调对知识的认知，忽视了认知以外的目的，忽视了人的多种需要与整体人格的成长；教学过程忽略了人的丰富多样的生命内涵，以致原本应该充满生机活力的教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏情感与灵性的自然流露；教学内容大忠于教材，而缺少创生性、情境性、灵活性；教学形式因为太讲究规范与模式而约束了个体生命表达的多样性；教学方法上有太多居高临下的灌输与说教，而缺少让学生通过自身的体验达到自我完善、自我发展。教学中的这些问题无疑会阻碍新课程的实施，而要改变这种状况，首先要做的是转变教学只注重知识传递的价值取向，建立新的教学价值观。

根据新课程的价值观和对教学的要求，笔者认为，教学应建立注重人的生命发展的价值观，即教学应是一种以人的生命发展为依归的教学，它尊重生命、关怀生命，拓展生命、提升生命，蕴涵着高度的生命价值与意义。它所关心的不仅是人可以经由教学而获得多少知识、认识多少事物，而且在于人的生命意义可以经由教学而获得彰显和扩展。

一、新教学价值观的基本理念

（一）尊重生命的独特性

每个人的生命都有自己不同的“样子”，每个儿童的生命都与成人不同，他们不是父辈的复制与延伸，他们有自己独立的人格和精神世界；他们的生活阶段并非仅仅是成人期的一种预备，他们有着与成人相异的价值观念和行为方式。“大自然希望儿童在成人之前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂；我们将造成一些年纪年轻的博士和老太龙钟的儿童。儿童是有他特有的看法、想法和感情的，如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情。”尊重生命独特性的教学可以避免做“最愚蠢的事情”。教师能够设身处地为学生着想，不会强行用自己的思想代替学生的思想，用自己行为代替学生的行为。教师能理解学生幼稚的言行，珍惜学生的奇思妙想，宽容学生在学习中的失误，耐心对待学生千百次的发问，细心呵护学生的每一点进步。[2]尊重生命独特性的教师尊重每一个学生的独特性，他懂得每个人都是独特的自我，不会用同一的标准衡量所有的学生，他了解每个学生的长处和不足，知道每个学生学习方式的不同，他善待生命处于弱势的学生，让每一个学生都能在教学中获得成功的机会，体验到生命成长的快乐。

（二）理解生命的生成性

人是未完成的存在，也是非特定化的存在，人与动物在生命意义上的本质不同首先是人的未完成性和非特定化，“人的非特定化是一种不完善，可以说，自然把尚未完成的人放在世界之中，它没有对人作最后的限定，在一定程度上给他留下了未确定性。”[3]人总处在未完成之中，人的生命处于不停息的变化之中。人的“未完成性”意味着人永远不会被完成，正如弗罗姆所说：“个人的整个一生只不过是使他自己诞生的过程；事实上，当我们死亡的时候，我们只是在充分地出生。”[4]人的“非特定化”意味着人具有无限发展的可能性，人的生命总在不断生成新的生命，生命本身不是一个结论，而是一个历程，生命一直在产生意义，这些意义使生命成为一种有意义的、非确定的过程，使人的发展永远具有创造性和超越性，使人永远处在生成之中。注重生命发展的教学明了生命的未完成性、未确定性以及由此而具有的生成性。教师不会用预先设定的目标僵硬地规束学生、限定学生，不会把外在于学生生命成长的目标强加给学生，不会只注重遥远的未来的结果，而忽视学生在当下学习生活中的生命状态。他懂得学生总在变化着、生长着，他们在不同的学习阶段有着不同的生命体验，教师所要做的是为学生创设一个有助于其生命充分生长的情境，把学生的生命力量引出来，使学习过程成为学生生命成长的历程。

（三）善待生命的自主性

人的生命的成长离不开外界环境与条件，然而生命本身具有自主性，外界因素可以影响它，但无法取代它，如果取代它，生命本身就失去了意义。人“天生”具有认识外部世界、求知于外部世界的本性，乐于自己去追问、去探寻、去创造，并在探寻、追问、创造的过程展现自己的生命力量、获得生命的意义感。如果教学中漠视人生而具有的求知欲、创造欲，把外部世界的知识灌输给学生，那么学习会成为一件疲于应付的苦差事，会越学越“没味”，因为学生从中感受不到自我生命的力量、自我存在的价值。人还“天生”具有自我认识、自我发展的本性，“人是这样一种存在物，他不仅存在着，而且能够意识到自己的存在，具有关于自己存在的自我意识；在这种自我意识的基础上，他还力图对自己的存在进行自我认识并作出解释。”[5]如果教学埋没人的自我认识的本性，不去发展学生自我认识、自我教育的能力，那么教学是缺乏活力的，是难以持久的。[6]注重生命发展的教学让学生在学习中主动地探索外部世界，自觉地认识自我、追寻自我、提升自我，它所追求的不只是学生通过自主而非被动地学习，更好地获得知识和能力，也就是说重视学生的自主性并不只是把自主性作为达到教学目的的手段，自主性本身就是教学的目的，就是要让学生在探索世界、探索自我的过程中增强自主性，在自我不断超越的过程中体验到生命的力量与意义。

（四）关照生命的整体性

人是地球上最复杂、最奥妙的生命体，人的生命具有最丰富的内涵。人不仅有认知，人还有情感、态度和信念，如果只把人看作是一个认识体，那就简化了对人的认识；如果教学只注重培养认知能力，那就弱化了教学的意义。注重生命发展的教学不只是让学生对知识进行认知、积累和加工，而是通过体验与反省使知识进入个人的内心世界，与学生的生活境遇和人生经验融化在一起。单纯地认识知识并不能理解知识的内在意蕴。“人们在掌握知识时，如果没有理解意义，那么，在知识被淡忘以后，它就很难留下什么；如果人们在学习知识时理解了它对生命的意义，即使知识已被遗忘，这种意义定可以永远地融合在生命之中。”注重生命发展的教学是让学生的认知、情感、意志、态度等都参与到学习中来，使学生在认识知识的同时感受和理解知识的内在意义，获得精神的丰富和完整生命的成长。

新教学价值观注重教学的生命发展价值，但并不轻视教学的认知发展价值，不否认让学生掌握基础知识、基本技能、发展认知能力对于学生成长的重要意义。但注重生命发展的教学还关注认知以外的其他教学目标，并且关注学生的认知过程而不仅仅是认知结果，关注教学通过何种方式让学生掌握知识。人的认知能力固然十分重要，但它并非人的生命内涵的全部，使学生掌握正确的结论也很重要，但不能忽视掌握结论的过程。事实上，结果教学只是让学生认真听讲、快速记住现成的结论，而不经过学生趣味盎然的尝试，不经过理智的挑战和思维的碰撞，不经过多次质疑、自主选择、独立判断，不经历痛苦、茫然、失望、喜悦、满足等种种感情变化，没有对大千世界的独特感受和发自

内心深处的真切体验，那么，很难说学生真正掌握了知识、发展了能力，他们的情感、态度、价值观的形成更无从谈起，教学也就失去了它本应具有的更深层、更丰富的意义。

二、新教学价值观的具体内容

（一）教学过程观

新教学价值观认为，教学过程不是一种单纯的认识过程，而是生命意义的发生、创造与凝聚的过程，是生命力量的呈现与发展的过程，是主体对于生命内涵的体验过程。教学不只是传递知识的活动，而是一种生命活动，是生命存在的基本方式。师生在教学中通过体验不断领悟世界的意义和人本身存在的意义，不断激活着生命、确证着生命、丰富着生命，不断提升着生命的质量与价值。注重生命发展的教学过程内含生动的情感成分，教师从自己的经历，从内心的情感积累和独特感受出发去揭示和拓展生命的意蕴；学生在教学中投入着情感、滋润着情感、陶冶着情感，通过教学中的情感体验感受生命的涌动，成为既具有知性、理性，也充盈着灵性与感性的整体的人。注重生命发展的教学过程是超越主客关系、情景合一的过程，在这一过程中，师生不把他人他物看做单纯的认识对象和认识物，师生双方都全身心地投入到一种情境交融的创造活动中而忘掉了各自的角色，教学中所呈现的材料也不是简单的用来认识和使用的“物”，而是内涵着意义的“生命体”，因而教学充满着人文关怀与生命情趣。

（二）教学内容观

新教学价值观认为，教学内容是对象世界与意义世界的统一，是集真善美于一体的整体的呈示。它不仅是一种认知存在，也是一种意义存在。传统的教学内容过多地执著于认知存在，它把世界看成对象，以对象性思维方式使主体与客体相分离，以概念、判断、推理的形式使世界规则化、逻辑化、标准化。它把一切都纳入它的概念系统，把活生生的事物加以准确地定义，把千变万化、丰富多彩的世界抽象、概括成普遍的、必然的因果世界，这虽说是学生认识世界的重要方面，但绝不是学习意义的全部。实际上，这种只有认知存在的教学内容仅仅涉及学生的知识结构和认知图式，而无法关照学生的整体的生命世界。

而注重生命发展的教学内容不是概念、公式、原理或是字词句段的简单堆积，它是生活世界的表达，是生命意义的阐释。学生学习它，不只是把它作为客观对象去认识，获得关于它的知识，而是与它相遇进行对话，站在自身的经验和时间中理解它，把它看作是与人生相关的东西。注重生命发展的教学内容具有一种张力、一种召唤力，它的意义在时间中流动而未定，它给学习者一个广阔的、自由的空间，呼唤着学习者独辟蹊径、富于个性的创造性理解和解释。面对这样的内容，学生的学习不再是一个封闭的、寻找固定答案的过程，学生不把自己的学习局限在教材中的知识概念、逻辑推理、数理公式、字词语法等显现的、在场的东西，不受权威解释、标准答案的束缚，不会专注于死记硬背和亦步亦趋地复现原意，不是只去忠实地认知而无自己独特的渗透着情感的体验。学生的学习过程是一个开放的、创生性过程，学生在不断理解课程的过程中理解自己、理解人生、理解社会，不断投入自己的人生体验，去发现和感受概念、判断、公式、语法背后的丰富意义，去创造出前人未能创造出的新意，在创造的过程中全面展现生命的活力。

（三）教学中的师生关系

新教学价值观倡导新型的师生关系。这种师生关系是通过教学中的交往、对话、理解而达成的合作关系，而不是单纯的“授一受”关系。传统的教学过于注重师生之间“授一受”关系，在这种关系中，教师是知识的权威和拥有者，他的主要作用是讲授和传递书本知识，而学生则是无知的、不成熟的人，是被动接受知识的受体，主要任务是收下教师传过来的知识。在这种情形下，即使师生关系改善，其意义也仅仅是为了更好地传递知识，只是作为教学的一种条件和手段。在“授一受”关系中，师生双方把对方看作是一个对象：教师把学生看作认识、操纵的对象，教师对学生观察、了解、分析、归类是为了更好地管理、控制学生，以达到期望的教学效果；学生把教师看作是知识的传授者，是他可以获取知识、帮助他达到学习目的的对象，师生之间缺少“灵魂深处的直接相见”，很少发生真正的精神交流，难以形成积极的情感体验。在“授一受”关系中，常有的是居高临下的说教，很难有平等的对话与交流。教师漠视学生的独特性，自主性，把自己的特点、思想强行灌输给学生；无视学生也是活生生的整体的人，尽管他们不如教师“闻道在先”“术业有专攻”，但在人格上、精神上是平等的。在“授一受”关系中，师生之间失去了人与人的相通相融，失去了更重要、更深层的意义——情感陶冶、精神拓展乃至生命发展的意义。

而师生之间的合作关系不只是知识传递的关系，而是有着共同话题的对话关系，在对话中师生进行着知识与智慧的交流，精神与意义的沟通，师生双方作为完整的人，以整体的人格相互影响，双方在对话中共享着知识与经验，共同体验着美好的人际关系，共同感悟着生命的意义与价值。在这种关系中，师生之间不是单纯的主体与客体的关系，不是单纯的认识与被认识、支配与被支配的关系，而是一种在共同的学习情境中的“相遇”关系。在这种关系中，师生双方都作为自由自主的人投入共同创造的教学氛围中，相互吸引，相互接纳，各自独立而又相互理解与回应，师生双方不是获得“认识”，而是体验到生命的涌动、精神的拓展。在这种关系中，师生相互尊重，彼此信赖与激励，教师理解生命的独特性，充分尊重学生的相异性，对学生个性给予接纳和肯定，对学生的不同思想、不同见解能够宽容与支持，教师不只是面向学生的说话者，更是体谅学生的倾听者，教师总是为学生彰显各自的生命力量、发展各自的独特精神提供一个广阔、融洽、自主的空间，让学生的心灵得以自由舒展、生命意义得以真正实现，而在这一过程中，教师自身也体验到了生命的活力与价值，获得了工作乃至生命的意义感。

（四）教学评价现

注重生命发展的教学有着新的教学评价观。当教学不局限于认知的目的，它还关注学生态度的生发、情感的滋养、信念的形成、人格的完整，关注学生整体生命的健康成长；当教师不只是严谨地执行写得详细、系统而完整的教案，而是根据教学实况随时改变原来的计划、调整教学活动和进程；当教科书不被当做金科玉律，教师不只是“吃透”教科书、准确无误地宣讲教科书，而是把教科书当做与学生进行交往、对话的部分材料，能够根据学生的需要来改变教科书中的次序或在内容上有所补充和舍弃；当教学过程不只是目标准确、计划周密、环环相扣、层次清晰，而是有着一些松散、一些随意、甚至一些杂乱以及在这种松散、随意、杂乱的情景中师生智慧、情感的真切流露；当教学气氛不是刻意营造，而是在相互理解、彼此尊重、共同合作的活动中自然形成；当教师的活动范围不只是在讲台，而是经常走到学生中间，以朋友的身分给予学生关怀和帮助；当教师不只是自己精心设问、接连发问，而是让学生自己去发现问题并有时间自由提问；当教学不把学生的活动安排得又多又密以显示教学的形式多、容量大，而是真正从学生的实际情况出发多留些空白让学生有自主活动的时间；当教学不一定每堂课都很完整、都完成了预定的任务，但却实实在在地解决了临时遇到的问题；当教师对学生的赞扬不是为了活跃一下气氛或是鼓励学生配合教师的教学进展，而是出自内心的热望与欣赏；当教师把眼光放在每个学生身上，对每个学生都充满着期待，让每个学生都有表现自己的机会、都能体验到成功的欢喜；当教学更多显示的不只是教师自己的能力而是学生尽情施展的才华；当师生双方都沉浸于教学活动中忘掉了各自的角色，共同感受到生命力量的涌动和生命质量的提升……这样的教学才是好的教学。

注：

［1］中华人民共和国教育部．基础教育课程改革纲要（试行）．

［2］卢梭．爱弥尔（上卷）［M］．北京：商务印书馆，197891．

［3］兰德曼．哲学人类学［M］．贵阳：贵州人民出版社，1988288．

［4］联合国教科文组织．学会生存．北京：教育科学出版社，1996．197．

［5］夏甄陶．人的自我认识［J］．哲学研究．1988，（4）：19．

生命的意义和重要性范文1篇6

关键词:积极心理学;大学生;生命教育

20世纪60年代，杰•唐纳•华特士针对当时美国社会出现的青少年吸毒、艾滋病、自杀、暴力等事件提出了“生命教育”的概念。1979年澳大利亚针对“药物滥用、暴力与艾滋病”问题成立了“生命教育中心”。后续，人们不断关注对生命教育的研究，尤其体现在不断丰富生命教育内涵方面，促进了生命教育的内容从单一的“生命认识”向“生命态度”“生命价值观”“生命信仰”以及“生命教育意识”等方面扩充，并使得生命教育实践也得到长足发展。但是在社会转型期，大学生自杀、暴力事件愈演愈烈，常常见诸报端。这给当前高校生命教育以深刻的警醒，因此如何提高高校生命教育的实效性，这是高等教育需要思考的重要问题。台湾学者孙效智针对台湾生命教育曾说:“台湾教育体制运行中过分强调理工实用、忽视人文养成，学校仅仅教授学生如何生活下去的方法和技能，却忽视生命意义与目的的探索与习得。以至于在这样的环境中成长起来的孩子精于生存(甚至不择手段)，却不了解生命目的和生活意义”①。这反映当前生命教育中过度以“问题”为中心，过度注重生存知识技能的培养，却缺乏引导大学生在积极参与到社会当中寻找生命的意义，以及实现信仰的教育。积极心理学是致力于研究人的积极品质，以激发个人潜能发挥的一门科学，从积极心理学的角度重新审视当前高校生命教育，旨在使当前高校生命教育注重人的积极品格的培养，提高学生感受生命意义的能力，恢复生命教育平衡状态，提高生命教育的实效性。

一、高校生命教育现状分析

(一)大学生的生命认知现状

对大学生对生命认知主要从生理性生命、社会性生命和精神性生命这三个方面进行考察［1］。大部分大学生经历过亲戚友人去世，或者通过新闻媒体等媒介或者其它途径接收过一些相关信息，他们能意识到生命的唯一性，对生理性生命有一定的感性认识。但是，当前大学生普遍存在身体素质较差，不爱运动的现象，说明有许多大学生尚未未形成对生命的尊重和生命价值的重视。在对社会性生命的认知上，当前绝大部分大学生能够处理好人际关系，但是缺乏责任感，主观幸福感低。在对精神性生命的认知上，绝大部分大学生能够克服生活中各种困难，保持较为积极的生活态度，但是当面对学习、就业等压力时，常会引发紧张、焦虑、抑郁等状态，缺乏明确的人生目标。

(二)大学生的生命教育认知现状

山东地区高校调查显示，仅有23．07%的大学生在入学前接受过生命教育或者开设过生命教育课程，31．88%的大学生“几乎没有”和“一点也没有”接受过生命教育［2］。杨娉研究发现，88%大学生认为高校有必要推行生命教育［3］。这一方面说明开展生命教育符合大学生心理需求，突显高校生命教育的重要性，同时也说明当前高校对生命教育重视不够。

(三)高校生命教育实施现状

当前高校主要以课堂、校园活动为载体开展生命教育。在生命教育课程方面开设了相关的选修课，并邀请生命教育的专家开展讲座或者专题教育，例如江西师范大学郑晓江教授开设的《生命教育与生死哲学》课程。但是由于课程不是专业课，学校和学生都不够重视，因此就出现课程零散，并游离于思想政治课、心理健康课、安全教育等“两课”之中。同时，思想政治课的侧重点在于对大学生思想和价值观念的塑造和培养，心理健康课的侧重点在于提高学生的心理素质，安全教育侧重于教会学生一些生理方面的常识和急救知识。由上可知，高校生命教育的内容未形成完整的体系，缺乏对大学生社会性生命和精神性生命的关注和引导。高校通过校园活动调动学生的生活积极性和主动性，包括文体活动、志愿者活动、社会实践等，这些无形之中能引导大学生关注生命，健康成长。随着网络时代的到来，很多高校也通过网络阵地开展线上生命教育，但是总体来看，大学生对这些活动注度不高，运行方式比较分散，还没有形成良好的运行体系，还需进一步的摸索和整合。

二、高校生命教育现状原因分析

(一)社会层面的原因分析

大学生正处于青春期中后期，他们从自我内部关注骤然增加，具有较强的好奇心理和求知欲望，是价值观形成的重要阶段。当前中国经济高速发展，社会处于转型期，体制的变化和不同文化思想的涌入对大学生的生命观产生了重要的影响［4］。在政治信仰方面，一部分大学生出现信仰缺乏的问题。经济的快速发展，随之出现的贫富差距、环境恶化、就业压力加大、道德滑坡等社会问题给一部分人带来了负面的影响，面对负面现象一些大学生缺乏科学、理性的分析，容易产生信仰动摇，树立错误的价值观念。在经济方面，由单一的计划经济到多元的市场经济的转变带来了人们生活方式的变化，使得一部分人开始单纯追求“利益”和“效率”，而片面的追求权力的拥有和物质的享受。这种社会氛围严重地影响着一些大学生的心理健康，使他们忽视了或者很少重视对生命的思考，导致他们开始怀疑生命的价值和意义。在文化方面，经济的多元化导致个体意识的增强，进而导致传统人生价值对一些人的影响日益减弱，而新的价值体系还没有完善，一部分人就缺乏遵循的标准和方向，文化的迷茫对这些人的精神世界缺乏产生重要影响。

(二)家庭层面的原因分析

大量的心理研究发现家庭教养方式、父母价值观、家庭氛围、家庭结构、留守经历等对孩子的生命教育有着极大的影响［5］［6］，这说明家庭教育是开展学生生命教育的重要途径。一是父母的价值观影响孩子的价值观。父母常把自己的愿望或者自己未实现的理想强加给孩子，让孩子“帮助”实现，使得家庭教育失去原来的本质，只注重孩子是否“出人头地”，而忽视学生的生命教育和文化素质的培养，常出现学生压力过大而自杀现象。二是父母的教养方式对学生生命教育产生影响。研究发现在权威教养方式背景下长大的孩子容易产生自卑心理;在溺爱教养方式背景下长大的孩子容易在社会上受挫;在民主的教养方式下长大的孩子在生活中具有高自尊、高自我效能感等。

(三)高校教育层面的原因分析

中国高校教育的目的是为培养德、智、美、体、劳全面发展的社会主义接班人和合格建设者。但是，高校教育出现教育失衡的现象，从生命教育来讲主要包括人格培养、系统教育两个方面［3］。一是高校过度重视知识技能的培养，而忽视了良好人格的培养。当前许多高校在开展教育、教学活动时单纯以市场导向为标准，重视学生知识技能、实践操作能力的提升，而忽视对其品格、人文素质的培养。一些高校以高就业率为荣，片面为就业忽视高等教育的本质，使得培养出来的一部分大学生没有坚定的理想信念，缺少对生命的认知和自身独特人格的魅力。二是高校生命教育缺乏系统性。高校在生命教育方面的研究较少，没有形成系统的理论，缺乏系统的理论支撑。生命教育活动的实践也很分散，多以选修课、讲座、实践参观等形式开展，教育效果不明显、教育受众有限。

(四)大学生自身价值观念存在的误区

大学生处于价值观建立的关键时期，通过对外部世界认识不断形成自己的人生观和价值观。在这个阶段，他们缺乏社会经验，情绪极易变化，思考问题缺乏理性，社会中各种观念、思潮会对大学生的价值观的形成产生影响。一是感觉至上。任俊认为积极体验可以分为“感官愉悦”和“心理享受”［7］。人们能够清晰地认知“心理享受”比“感官愉悦”对个人的创造和社会的意义更为重要，更为持久。但是在生活中，如果有机会在两者选择的时候，大多数人会选择感官愉悦，尤其对于经验不足，缺乏理性思考、自制力差的大学生群体来说更是如此。我们就不难理解一部分大学生会选择感觉至上现象了。他们过度沉迷当下享受，例如一些大学生乱、网络成瘾等现象，而消耗自己的生命和健康。二是价值观功利化。在市场经济的体制下，面对社会诱惑、就业的压力，许多大学生的价值观呈现功利化的趋势。他们过度关注对自身专业技能的培养，花费大量的时间考取各类证书，为了利益出现不良竞争，忽视对自己生命价值的思考和探索。三是社会责任意识降低。一部分大学生出现理想信念不坚定的同时，社会责任意识降低也表现在对自己生命的不关注，随意地轻生，对自己生命不尊重，缺乏感恩之心。

三、积极心理学理论指导下生命教育的途径

(一)体验积极的情绪，重唤生命的热情

积极体验和消极体验并不是直接对立的，消极体验反面不是积极体验而是“没有”消极体验。也就说传统意义上帮助人们消除消极情感只代表自己处于了没有消极情感状态，但不代表体验到了积极的情感。弗雷德利克森的“积极扩散理论”认为积极的情绪能扩建个体即时的思想或行为资源而帮助个体建立起持久的个人发展资源(包括身体、智力和社会性资源等)，它能促进个体充分发挥自己的主动性，从而产生多种思维和行为，特别是创造性的思维和行为，并把这些思维和行为迁移到其他方面①。可见，积极情绪对人思想和行为有着重要的影响。由此在现在高校传统教育中，我们只关注问题，而忽视人的积极情感的激发和培养，不能使得大学生的生命具有延续性和成长性。为此高校应加强注重“以人为本”的管理和教学思想，在以“市场需求”为导向的同时，注重学生的人文素养教育，在教育教学的各个环节引导学生体验生活、生命的意义。积极情绪包括感官愉悦和心理享受。躯体、外界带来的感官愉悦，对人的影响不如心理享受影响长远，但是由于大学生自控能力较差、经验少，所以许多人会选择能够快速带来快乐感的感官愉悦，就有可能引发大学生拜金主义、沉迷网络等现象，过度消耗生命。所以高校应该积极引导和帮助大学生在心理享受中体验积极情绪。通过专题讲座、开设选修课、宣传正能量等活动(典型经验交流会、志愿者活动等)、加强净化校园内外环境建设、加强网络文明建设，开展学生喜闻乐见的文体活动、积极心理团体辅导等形式，让学生在良好的文化下，体验生活，陶冶情操，体验生命的意义。

(二)挖掘积极人格潜质，培养全面的生命个体

积极的人格可以提高自尊、体验更多积极情绪、更高的主观幸福感，具有克服困难的勇气、感受生命意义的能力以及较强的创造能力等。积极心理学家赛格里曼在一系列“习得性无助”研究和归因理论的基础上提出人格可以分为乐观型解释风格人格、悲观型解释风格人格。任俊指出自我决定理论能够较好地解释积极人格的形成，包括内在动力(胜任感、自主需要、交往需要)的满足，外在动力(外部调节行为、内摄调节行为、认同调节行为、整合调节行为)的内化［7］。可以通过增进积极的体验和自尊来培养大学生的积极人格，塑造乐观型解释风格。也可以帮助学生正确地认识成就目标、学会合理的归因、提供社会支持满足内在动力，通过兴趣激发、外在强化、价值引导促进外在动力的内化，不断提供归属感和控制感。

(三)建立社会—学校—家庭生命教育体系

积极心理学认为社会制度是个体不断产生积极体验的最直接的来源，是建构积极人格的支持力量。社会、学校、家庭作为大学生重要生活的场所，对其生命教育的影响不可忽视。社会风气极易通过一些社会活动、新闻媒体、报纸杂志等潜移默化影响大学生的价值观。社会各界要加强对社会的各种信息和文化进行合理筛选，加强对影视、报纸、杂志、网络等传播媒介的监督，确保对正确主流意识的弘扬;同时掌握社会信息的主要渠道，明确信息来源;社会各界也要大力支持生命教育，例如，通过社区、社会福利机构与高校合作，建立生命教育中心或者机构，开展关爱留守儿童、看望孤寡老人等爱心活动，引导更多大学生关注生命。高校生命教育主要从教育理念、校园环境、课程体系设置、教学方法、文体活动五个方面进行［3］［9－10］。一是转变传统教育不注重生命意义教育的局面。生命教育不仅要加强生命知识的教育也要注重生命意义的教育，不仅注重学生专业知识技能的提升，也要注重学生的人文素质的培养。二是校园环境包括学习、生活环境，包括软件建设和硬件建设。一方面要加大良好校风学风、师德师风的塑造，同时要加强心理咨询机构建立、宣传栏、网络平台等方面的建设，为培养大学生积极心态提供和谐校园环境和氛围。三是注重生命教育课程设计，继续依托“两课”开展课堂教育，增设选修课，注重对生命教育专题的研究和教材的编写，同时，生命教育内容要渗透进高校各课程，注重教师的生命情怀的培养，因为教师自身对生命的观点也会潜移默化地传递给学生。四是改进教学方法，通过讨论式、体验式等多种教学方式提高学生的主动性和积极性。五是文体活动是学生的第二课堂，设计时要考虑时代性、实效性、主题性等，提高学生的参与度，丰富学生生活，同时要注意网络媒体的建设。父母正确的生命价值观对大学生生命教育有着积极的影响。我们提倡民主的家庭教养方式教育孩子，同时也要注重孩子合理成就目标的定位和良好人格品质的培养。一是家长要引导孩子科学的认识自己，包括自己的能力、形象等，要关注孩子兴趣、爱好，让孩子在一个宽松、支持的氛围中，在通过努力可实现的合理目标下开展生活学习，最终获得真正的成功和幸福。二是家长要引导孩子形成正确的人生观和价值观，教会孩子学会辨认社会不正之风，不要片面的追求孩子的学习成绩，而忽视人格塑造，应尊重孩子，培养坚毅的人格品质;帮助孩子认识自我、接纳自我、理解生命意义，不断增强成就感和幸福感。

作者:周惠玉梁圆圆高汝男王磊兰帆单位:黑龙江科技大学

参考文献:

［1］褚惠萍．当代大学生生命教育研究［D］．南京:南京师范大学，2014．

［2］王文姮．山东高校大学生生命教育现状调查分析及对策［J］．山东青年政治学院学报，2015(1):89－92．

［3］杨娉．积极心理学视阈下的高校生命教育探析［D］．长沙:中南大学，2013．

［4］周惠玉，梁圆圆．转型期大学生社会心态的内涵和表现形式［J］．重庆交通大学学报(社会科学版)，2014(6):113－115．

［5］贾林祥，石春．307名大学生生命意义认知及其影响因素分析［J］．中国学校卫生，2008(5):420－421．

［6］李旭，卢勤．大学生家庭因素对生命意义感及自杀意向的影响［J］．中国学校卫生，2014(1):54－56．

［7］任俊．积极心理学［M］．上海:上海教育出版社，2006．

［8］彼得森．积极心理学［M］．北京:群言出版社，2010．

生命的意义和重要性范文篇7

【关键词】生命教育心理健康大学生

现代社会是一个科技迅速发展,物质条件日益丰富的时代。科技的发达、物质的丰富在提高人们的生活水平、改善人们生活质量的同时,却又使人们走入了另一个怪圈。许多人不堪重负,精神失衡,生命意义缺失,杀人、自杀等恶性事件频频发生。大学生群体的心理状况又如何?“郁闷!”“无聊!”“崩溃!”走在大学校园里,类似的口头禅不绝于耳。近年来,大学生浪费、轻视与伤害生命的现象屡见不鲜。从云南的马加爵残杀同学案到中国政法大学学生弑师案,都是大学中发生的典型暴力事件。据南京危机干预中心曾对南京部分大学的调查发现,大学生自杀率为20/10万,即10万人中就有20人自杀。自杀已成为15―35岁人群死亡的第一位原因。是什么样的理由能够让一个风华正茂的青春选择自我消失?在构建和谐社会的今天,一幕幕轻视生命、摧残生命的事件不得不引起我们的深思。印度诗人泰戈尔说:“教育的目的是应当向人传诵生命的气息。”笔者认为,引导大学生走出生命的误区,关键在于推行生命教育。通过生命教育使他们学会珍爱生命,提升生命,理解生命的意义和价值,建立积极向上的人生观念,以达到身心的和谐与健康发展。

一、生命教育的提出与内涵

生命教育思想源于美国。1968年,美国学者杰•唐纳•华特士首次明确提出了生命教育的理念,并在加州创建“阿南达村”学校,开始倡导和实践生命教育思想。之后,生命教育理念就受到人们的高度重视,生命教育的实践也得到逐步发展。1996年前后,我国台湾地区因校园一再发生暴力与自戕案件,引起台湾当局教育部门的高度重视并开始在学校开设生命教育课程。香港对生命教育也予以极大关注[2]。近年来,一些大陆学者在传统人生观教育的基础上,提出了生命教育的新见解,但具体到教育基层一线,无论是宣传还是实践我们还不到位。

关于生命教育的内涵,虽然国内外的学者有多种表述,但精髓基本一致。归纳起来具体包涵三个层面:

一是引导学生认识生命,进而重视、珍惜生命。首先,让他们了解生命的诞生历程,领悟生命体所承载的希望,感受哺育生命的艰辛,从而形成对生命的珍惜之情和敬畏之情。其次,让他们了解生命历程的酸甜苦辣,体会生活的艰辛、生命的脆弱与顽强,使他们学会感恩,懂得珍惜生命。再次,走进死亡教育,让大学生对死亡有一个理性的认识,使他们懂得生命的宝贵与有限,从而更加热爱生命,提升生命的意义与价值。

二是教育学生正确对待挫折和困难,培育健康的生命态度。生命是一个过程,在个体生命中不仅有鲜花和笑声,还有荆棘和泪水。生命教育要善于引导大学生体认生命负面状态的意义与价值。人生路上会遇到各种艰辛、挫折和不幸,但其中却承载着许多有意义有价值的东西,它不仅仅属于个体本身,还与父母、朋友、社会密切相连,所以在逆境中,谁都没有权利草率结束自己的生命。生命教育就是要让大学生明白:我是独一无二、与众不同的,世界上没有一个人能替代我!无论我身上有多少缺点和不是,无论他人和我有多么不同,我都必须要尊重他人,悦纳自己。

三是探讨生命的意义,提升对生命的尊重与关怀,陶冶健全人格。教育的根本职责在于“对生命意义的追寻。”人之所以为人,就是会去追寻存在的意义与价值。人不但要活着,还要活得有意义,有价值。帕斯卡尔说过:“活着却不知道人是什么,这真是糊涂得不可思议。”如同苏格拉底的名言:“未经思考过的生活不值得活。”人要不断地对生活进行反思和批判,在超越现实生活的基础上追求一种生命的永恒价值,它是对生命的突破,对本我的不断超越,以此实现“终极关怀”和人的理想与信念。

二、大学生生命教育的现实针对性

大学生自杀、校园暴力、残害生命等事件以及校园中还普遍存在的虚度年华、浪费生命等现象,折射出大学生生命意识缺失现象日趋明显的现实。这些现象的发生方式尽管不同,但极其相似的一点是:对生命的漠然和轻视。生命意识缺失现象使大学生及其家庭、学校和社会都付出了程度不同的代价。我们必须反思其原因何在。大学生的生命意识缺失既有社会环境的原因,也有教育环节的原因,还有大学生自身的原因。而当下迫切推进生命教育最直观的主要有两个视角。

1.高校教育:缺乏生命教育内容

大学生生命教育的针对性,首先就是要明确它所针对的对象,即大学生的生命教育现状和当前高校教育中存在的问题。

从生命的视角来看,教育是一项直观生命的神圣事业。教育首先应是关怀人的生命、关注人的价值和人性完善。意大利教育家蒙台梭利指出:“教育的目的在于帮助生命力的正常发展,教育就是助长生命力发展的一切作为。”[4]生命教育的价值日益凸现,但遗憾的是,高校教育知识本位、技术至上,加上政治、经济等外在因素的强行介入,使高校演化为工具的制造厂,谋求的是“何以为生”的本领,放弃了“为何而生”的思考,忽略了情意的培养,没有教育学生对生命的尊重,没有引导学生对人生的负责。大学校园虽然没有升学的压力,但仍旧过分地强调智育和技能。长期以来,生命教育的缺失,不仅使学生体验不到生命的乐趣,感受不到生命的意义,还导致学生既不尊重他人的生命,也不珍惜自己的生命,漠视他人和自己生命存在的意义和价值。学生的情感、心灵和个性受到忽视,甚至被压抑,他们知识的增长以情感的麻木和冷漠为代价,最终导致了他们对生命价值与意义的怀疑与幻灭。高校至今仍缺乏生命教育的氛围,缺乏系统的生命教育内容,忽视大学生生命意识的培养。为此,“我们必须反思我们的教育,使教育重新承担起拯救生命、唤醒生命意识的责任和使命,这就是时代急需的生命教育。”

2.大学生个体:精神迷惘和心理危机

大学生生命意识缺失与社会、家庭、学校等众多外因的影响有关,但最直接、最根本的影响还是来自大学生自身的内因。

大学生生命认知的偏差和生命信仰的匮乏导致他们无法正确理解生命存在的意义及生命价值,心灵空虚迷茫,以至寻找无聊刺激,虚度光阴,自暴自弃……他们既不尊重他人的生命,也不爱惜自己的生命。首先,缺乏积极的生命价值观是导致生命意识缺失现象发生的重要思想基础。研究发现,自杀的人缺乏对生存的重要信仰和价值的认识,一旦遇到生活中的应激事件或感到痛苦和压力时,往往会放弃解决问题的努力和尝试,而选择轻生。因此,缺乏对生命足够的反省,缺乏对生命意义的认识,缺乏积极的生命态度就有可能被生存的空虚感所笼罩,产生内在的挫折感。其次,心理断乳期的精神迷惘和自我认同的危机也与生命意识的缺失现象有关。大学生正处于心理学家埃里克森所说的“自我认同的危机阶段”或者说“心理断乳期”,容易陷入对自我价值的迷惘和认识不足中,也容易陷入对生命的无知和对生命方向的茫然中。

三、强化当代大学生生命教育的对策

1.将生命教育纳入大学生的心理健康教育之中

生命意识缺失是一种特殊的心理危机,也是一种不可忽视的异常心理现象。但在大学心理健康教育体系及课堂之中,没有专列相关内容。推进大学生的生命教育,首先应该在心理健康教育中增加有关生命教育的章节和活动。拯救自杀者,主要不在于改变外部的物质生活环境。生活在富裕环境中的人,依然有自杀的;生活在艰难环境中的人,依然有坚强乐观的。问题的关键在于一个人以什么样的态度对待生命、对待人生。通过对大学生实施生命意识的教育,促使他们树立科学的生命信仰,进而形成积极的人生观,懂得生命的价值和意义,才能走出生命意识的误区。

2.博采众长,丰富生命教育的内容

生命教育是一种从多角度认识生命本质、理解生命意义、提升生命价值的教育。丰富生命教育的内容,一是要吸收和发扬中国传统文化中有关生命意识理论的积极方面,做到古为今用。比如,在儒家看来道德义务比人的生命更为贵重。人的生命因道义而有价值,因之而可贵。生命和道义相比,后者重要得多,道义是至上的。为了坚持道义,即使牺牲生命也不犹豫,这是我们应该吸收的。但儒家所提倡的重生命的社会形式、轻个体的存在价值;重生命的自然形式、轻生命的创造意义等生命意识取向是需要批判和扬弃的[7]。二是对于西方文化中有关生命意识的理论应吸收其精华,抛弃其糟粕,做到洋为中用。一般来说,西方文化所注重的是个体人生幸福,注重的是合理地高效率地充分地享受人生。关注个体幸福的深度和广度,强调肉体欲望合理满足等人本主义生命意识应为我们所借鉴和学习。而对其人的本性是自私的,个人利益高于一切等生命意识的消极方面,应加以批判。

3.实施分享与体验方式的教学,使生命教育触及灵魂

真正的生命教育是触及心灵的教育,是感染灵魂的教育,而主要不是传授知识、技能的教育。因此,生命教育还必须要通过体验教学来实施。体验教学是通过戏剧、角色扮演、模拟情景等各种方式的体验活动,让学生直接参与表演、分别感受“真实情境”中人物的各种情绪,体会其中的喜、怒、哀、乐,然后进行彼此分享。在有实际体验的背景下,个人才能更理解别人的需求和处境,进而学会体谅别人,学会与人共处。例如,开展心理素质拓展活动,模拟盲人的生活,体验盲人活动的艰辛,可以增加对盲人的敬佩与关爱。生命教育还要善于引导大学生体认生命负面状态的意义与价值,如孤独是一种生命负面状态,但又是生命的一种独特体验,在孤独中可以从容地体验生命的静美情趣;再譬如,国外一些大学开展的“模拟葬礼”,旨在引导大学生体验死亡的感觉,把人生置于强烈的痛苦背景中,以刺激其重新发现和体认生命的美好,从而珍惜生命,寻求和实践自身独特的生命意义与价值。

4.积极构建多层次、全方位的心理咨询网络

除了要对广大学生开展普适的生命教育内容之外,还要针对每个学生不同的实际问题,做到共性的课堂心理教育和个性的案例问题解决相结合。要建立和健全高校的心理健康咨询机构,配备合格的专职心理咨询教师,及时有效地解决大学生在学业、人际关系、经济、情感和就业等各个方面出现的心理问题和矛盾,疏解他们的心理压力,将自杀等念头消解于萌芽状态。此外大学生往往不愿意让别人知道自己的痛苦和烦恼,我们可以充分利用信息技术,开设心理咨询热线电话和开展网络心理咨询,避免面对面的尴尬,消除他们的各种顾虑,让他们能够敞开自己的心扉,诉说种种的不快,宣泄不良情绪,以便最大限度地发挥心理咨询的作用,帮助大学生获得身心健康和谐的发展。

参考文献:

[1]范莉莉.浅谈大学生生命教育体系的构建[J].内蒙古示师范大学学报(教育科学版),2005,(1):29-31.

生命的意义和重要性范文

论文摘要:墨子以“天下莫若生之贵”表达了爱“生”的伦理之义，并从社会意义上论述了贵生的伦理内涵。墨子以“刑与知之处”的知性统一，进达人之为人的“生生”之道，突出“生”的伦理自觉。相对于儒家的“仁”与道家的“道法自然”而言，墨子更加突出“生生之道”的“义”，“义”不仅是“兼爱”天下之“生生”，它更是一种“利生、养生”的实残，表现出与儒道不同的伦理之实，从而形成墨子富有“义利”特色的“贵生”伦理思想。

对生命现象的探问在远古时代的图腾崇拜、宗教祭祀等活动中就已经普遍地表现出来，有生之后，使人不断地思考“生命何以存在”的问题，并反思“人之生”的意义世界。“生”只有在“人之生”之后，才具有了意义，也才由此进人了意义世界，所以，“唯有人的生命，才自觉其所是”。

然而，“人自觉其所是”之“是”，与不同价值主体之不同视域而言，其意则有异趣之别。道家言及生命之所“是”，以“道”为源，“道生一，一生二，二生三，三生万物”在道生万物之中，人在其中。人的生命与万物一样，皆应顺“道”而法自然，人与自然融于天道之尊中，从而天人合一。人的存在应超越人之有为之利欲爵禄之功，所以道家以生贵而轻名利。与此相近，儒家也同样强调“生生”之道，人之生乃天之性，所以，“天地之大德曰生”。儒道二者都强调“生生之道”的“觉”与“悟”，只不过道家因循道法自然之“悟”，而儒家则追求“以德配天”的积极有为的人性自觉。www.133229.CoM与此相较，墨子对生命的认识则有其特殊的伦理意蕴。墨子从社会意义与“刑知之处”的视角，强调对生命的伦理关怀与人之为人的“生生之道”，并从道德实践的意义上彰显“贵生”的义利特质。

一、对生命的伦理关怀:“天下不若生之贵也”

墨子在“生”的源起问题上与儒家相似，也认为天是万物之始，人是“天”的造化，但是墨子对“生”的认识的旨归，不在于人何以产生的本源问题上，因为这个问题已经被人何以为生的现实问题而淡化，人们困扰于人之“已生”的种种不解，所以墨子没有纠缠于本体论意义上的拷问，而将注意力转向于现实的人“生”，他关注的是人既已“生”的意义方面。因此，有学者将墨子视为现实的功利主义者和实利主义家，荀子更言墨子为“蔽于用而不知文”。墨子对生命的认识确有功利主义色彩，但他对生命的关爱、对生命的重视即贵生思想具有极为丰富的伦理内涵。墨子的贵生思想体现在其既重自然之“生”，又重社会之“生”，是为“生生”。在他看来，人的生命存在不仅仅具有人之为人的自然属性，它还是人之为人的社会存在，社会属性是人之为人的本质性存在。人作为社会性存在的一个根本前提，就是在社会环境中对自然的生命予以尊重、对人的生的自由与生的安全的渴望给以保障，这是墨子的人道。

生命的存在为世间一切万物之本源，没有人的生命的存在即无社会可言，更无生命意义之说。生为万物之始，生的欲望是人之存在的最基本的欲望，欲生乃人之本能，求生避死是人的生命存在的人性使然，这是人作为个体的类的存在的本质力量。此正如墨子所言:“民生为甚欲，死为甚恶”。这里，墨子表达的是没有什么比生命更可贵的了重生之念，“生命的存在是最高的价值存在，人本身乃最高的价值或尊严”。故墨子曰:“今谓人曰:予子冠履而断子之手足，子为之乎?必不为，何故?则冠履不若手足之贵也。又曰:予子天下，而杀子之生，子为之乎?必不为，何故?则天下不若身之贵也”。墨子此言说明生命对于人之存在的珍贵，在生命与物之间，生是第一位的，对于人的存在而言，身外之物无法与生命相比，没有生命的完整、安全的保障，则“予子冠履与天下”又有什么意义呢?所以，墨子以为天下没有什么比生命更重要的，故当重生轻物，爱惜生命，这无疑体现了墨子对生命价值的充分体认，从而凸显了墨子生命观的本体论意义。需要强调的是，墨子贵生之义在此的本源性特征，即在于生之存在的前提性价值所在。人之蕴含的诸多动机的所有社会行为，无论其追求何其高尚与卑劣，皆以人之生命存在为前提。使人成为人，人才能发展、选择和完善。只有生之存在，才有一切人的生命活动和多样性的诉求。对生的尊重并不意味着一定会出现贪生弃义之举，这在墨子及其组织为求民生之安宁，大义凛然、死不旋踵的无畏精神中业已体现。墨子对生命个体的体认，是其对生命存在的社会性认同的逻辑起点，实则表达了他对人的存在的一般性、普遍性的肯定，其实也是对社会存在的合理性的认同。所有生命的存在都是值得尊重的，这是一种普遍意义上的尊重，生命本无贵残，“人无幼长贵贱，皆天之臣也”。因而，贵生是符合道德的根本目的的，因为“生命本身就是幸福”，对生命的尊重就是对幸福的追求。所以，道家亦云:“今吾生之为我有，而利我亦大矣。论其贵贱，爵为天子，不足以比焉;论其轻重，富有天下，不可以易之;论其安危，一曙失之，终身不复得”。

其实与墨子同存贵生之意者，在先秦诸子中不胜枚举，但理解之要义各不相同，不能混为一谈。儒家的爱生，以己为原点，有远近、有亲疏，其核心是“亲亲之爱”，所以为“仁爱”。道家的爱生上已述及，乃是贵生重于天下，生命的自然之在是天道，无以比之，对生命的尊重应“顺之以天理，应之以自然”，其生命之爱在道法自然。墨子贵生之爱既不在“自然之爱”，也不在“亲亲之仁”，而在于“仁义”之爱，或者简单地说，就在于“义”。墨子讲“贵生”以对抽象的个体生命存在的肯定为基础，这是其对贵生之义阐解的一个逻辑前提。墨子之贵生是其实现天意的基础和根本出发点，在墨子看来，只有贵生，才能安生，贵生是安生的前提，只有重视生命的存在，才能兴天下之利、兴众生之利，进而从天意以尽贤者之道，以达政事之本，亦即实现“天鬼、百姓之利”。他的爱是普遍的、社会的爱，有别于“亲亲之仁”或“自然之爱”，所以，其爱为“义”。墨子认为这样的爱，才能达到“生生不息”之境。墨子的对生的价值思考与黑格尔有相似之处。在黑格尔看来，“生命体作为有机体不仅为个体，它还会成为普遍、种和种类”，生命不惟个体存在，而是一个不断社会化的过程，类的属性日益强化而复杂。所以，墨子正是在这样的“生”“生”的阐释中与天道合一，从而关爱天下众生，其对生命关照的终极意义在于“兼”，而非“别”，其爱生是爱天下之苍生，故其贵生之意在“兼及天下”。因此，兼爱也即是“义”。

二、贵生的道德目标:“生，刑与知处也”

先秦道家生命观的本位意识，看重的是个体生命的价值，因循生命的自然之性。这一点与墨子“贵生”的道德追求有很大的区别。墨子从知性统一的视域，把生命描述为“生，刑与知之处也”。李绍崑先生在其《墨子的科学方法论》一书中，是这样来阐解墨子生命概念的:"what,then,isourhumanlife?motzeoffersaveryscholasticdefinitionafe(shen)isbodyplustheknowing(faculty).’’李绍良先生在这里用了一个“scholasticdefinition”一词，颇有深意，"scholastic”可以理解为专业的、达到一定深度而有造诣的“learning”或“knowledge"，亦即“obtainedbystudy"。李先生在此可能表达了他对墨子生命之意乃自然之体，以及与自然之体附着相连的一种认知或态度(aptitude)下的行为或行动，其大意为身体之在与有意而为的统一。李先生的精辟理解为我们解读墨子“生，刑与知处也”之意，提供了一个极富借鉴意义的参烤。毕沉校注《墨子》云:“生，乃言人之处世惟形体与知识"。按此注解，墨子爱生之意不仅在“生生”之发生、发展的“厚生”之德，还在于生命之存在“不惟形体，乃是身心二者之合”的神形统一。“处”指“刑与知共合”的德性整合以应为世之道。“刑与知所处”，反映了人之生命存在的意义及其价值所在。“刑”实为社会道德精神之前提、基础，是生命情怀的依托，是“生”之“道”体;“知’.为生命存在的伦理意蕴和社会多样化生命本质的表达与践行，是人之为生的意义世界。故“知”、“刑(同行)”合一，方能有“为气方能“生长、生成、发育、变化”而有“生气”，即“穷知而(悬)于欲也”，毕玩解之日:“言之所到而欲为”。墨子对生之本然的穷知，开启了生命存在的必然世界，故“饵，所然也”。由此，从而进人生命存在的自在自为。这样，“生”不仅仅是一个自然的生命体的存在，更是一种伦理精神和人类理性的载体，蕴含“人之为人”的“兼爱”之道和人之有为之天下之“义”。

“刑与知之处”，有知方能使“刑”之存在进入必然的境界，这一境界是墨子对生命存在有所思、有所欲的道德感悟与伦理自觉，即前之所言之“饵(或为尔之假音)，所然也”之意。《说文》云:“尔，必然也”。什么是墨子的必然世界呢?“生生之道”与天道之和合，循天意而爱生以至“上利天、中利鬼、下利人”的“天人一体”，以“天人和合”的“饵之所然”，知而为生，进而实现生命存在的道德境界。“天意之爱百姓……则天下之士君子为义者，则不可不顺天意矣”，顺天意，兼相爱以行“利天、利鬼、利人”之道，而至义之必然。循此观之，墨子之“生”潜在地蕴含了贵生之于生命存在的成生、成人、成义的成“天人之道”的过程。所以，贵生之必然，使“人之有为”进人人之“自为”之境，从而使爱生进达养生、养神的行“天义”的伦理境界。

的确，人的生命无非精神与形体之统一，人既有对生之存在的物质需要的满足，也有对生命存在的社会幸福的欲望，这种社会幸福主要包括安全与自由需要的满足，只有这样身安才能心安。故贵生既要重形，更要养神，二者之间，精神统帅形体。故养生之道，养神重于养形，“太上养神，其次养形”。阴墨子把生看成是“刑与知之处”，由生理之需而至安全之欲渐次达到兼爱之“义”，其中，“知”之有为和“知”之创造思想，与马斯洛斋要层次理论及其实现的创造性、创造力预设似有祸合，“需要的实现至少须借助于创造力”，若此，才能实现人之为人的“超越性动机”；而其中的“知”对“刑”的超越，使“刑”之成人、成义，从而兼爱天下的思想，则与儒家的“仁爱”形成鲜明的比照。因此，墨子贵生思想既重视有形生命的培育、爱护，更重视人类欲生的积极有为的德性精神的养成，以人类相爱之生生之义驾驭人生之道，由自在而人自为，这种寻求生命存在的自由之善，实现生之幸福的道德理想，无疑具有了墨子“仁义”之爱的伦理意趣。

三、贵生的道德实践与伦理旨归:“兼相爱”

墨子由爱生而至生生之爱，是一个不断寻求道德之善的伦理过程，爱生应当与否的伦理选择是一种历史的存在，它具有相对性的时代特征。墨子“刑知相处”的生命观诞生于战祸纷扰之社会变革年代，春秋战国之际，国与国之间剧烈的诸侯争霸、兼并，导致社会动荡不安、失序乃至道德沦丧，此种状况一直延续至秦统一。墨子正是生活在这样一个社会大变革与大转型的年代，因而我们不难理解，其对生命的关爱确为时势所催，油然而生。在战事频繁的非常态社会状态下，墨子深切地体会到生命的脆弱与易逝，生命的存在受到极大的威胁与挑战，因而，由此深感“生”之艰难与不易，更何言“生生”之“生”意。“天地万物莫贵于生”在他看来，于其时而言不仅仅是一种“生”的道德，而是人伦之道，是伦理之“义”。现实生活中，人与人不相爱的害生之举是天下失其生“义”所致，“凡天下祸篡怨恨，其所以生者，以不相爱生也”，大国与大国之间、大国与小国、人与人之间，纷争频生，相互侵凌，都是由于人与人之间不相爱、不爱生、不生生而产生的，这是不道德的，与天人之道相悖。那么，什么是道德的呢?墨子认为，在现实的社会环境下，爱生、利生才符合天人之欲，故其明确提出“天下莫若生之贵”的道德主张，提倡珍惜生命，爱“生”如己，推己及人，“生生”相爱，正如《千金要方》所云:“天地之性，惟人为贵，人之所贵，莫贵于生”。所以，墨子在生命存在的价值认同方面，欲生之念异乎强烈，极力主张“非攻止战”，在国、家、亲、身诸层次推己及人，彼此尊重，渴望人与人之间相互亲和，对待别人的生命如同爱惜自己的生命一样，行“生生之义”，并以此兼爱天下。“兼”在这里确已有别于儒家的“仁”，“仁”在内，而“兼”之“义”在外。墨子“生生”之兼爱，当然也有别于道家“生生”的自然之性，道家重生轻物，以自然生命的存在为本位，“遵循自然之中道而安其法”，追求生命存在的大全价值。与之相较，墨子更强调“生生之义”的伦理选择与顺应天人之性的积极有为。

墨子“生生”之义，泛指爱惜天下众生，是“兼相爱”，希望息争止战以利天下百姓之生。其爱“生”的实践指向有两层道德意义，一是不害生，二要利生、养生，二者具有明显的功利之义。一方面，墨子认为，战争祸及天下众生，危及百姓性命，珍惜生命应当以不害生为前提，“知生也者，不以害生”，害生破坏了“生生”之道，是为“不义”，故而天下各国之间应守天下之义，求义而避害，以生生之道化育天下。国与国、家与家、人与人之间，应顺天而为，彼此不以相害，即勿害人。故子墨子日:“凡言凡动，利龄天鬼百姓者为之;凡言凡动，害龄天鬼百姓者舍之”。因此，爱生以不害生为前提。是以墨子力主非攻、节用、节葬等有道之举，以减少“生”之负担，降低害生的可能行以葆有生命。

生命的意义和重要性范文篇9

一、侠义精神的源头与发展

（一）“武”与“侠”的关系

武侠文化的内核是“武侠精神”，而“侠”是“武侠精神”的核心元素。传统的武侠文化一贯认为“武、侠不分家。”郑春元在《侠客史》中认为“武不侠不立，侠不武不成。”也就是“侠”的存在基础是“武”，“武”成为“侠”行侠仗义的直接手段；没有“武”，“侠”也就失去了实践行为的能力。因而“武”与“侠”存在着逻辑层面的结合性。

“武”这一因素既有自然性又有社会性。就“武”的自然性来说，人类的文明始于与严酷自然抗争。在洪荒野蛮时期，自然环境威胁着人类的生存，达尔文的进化论已经阐述了“适者生存，优胜劣汰”的自然规律。人类的生存必然要克服自然环境的威胁，猎杀和驯服生物，抵抗种族之间的抢夺，因此“武”对人类的生存有着重要的意义。再者，当人类建立群体社会时，“武”就拥有了社会性，“武”对人类的世界秩序、国家秩序、社会秩序、道德秩序、法律秩序、生活秩序等有着重要意义，它既是维持秩序亦是反抗秩序的力量，尤其在社会、国家动荡的阶段，“武”的因素最为活跃。而“侠”是基于“武”的社会性而非自然性而产生的，“侠”对“武”是一种良性的导向，因而“武侠”具有深刻的社会意义，“武”与“侠”存在着实践层面的结合性。

但“武”与“侠”的结合性还有一个重要的前提――归属性，即谁归属于谁。梁羽生先生认为，“宁可无武，不可无侠。”那么“武”应为“侠”之用，“武”必然要归属于“侠”，这样的“武侠”才能以“武”行侠仗义、伸张正义。不过这需要“侠”有足够的道德自律能力，若“侠”归属于“武”，则会产生消极的影响。在当前法治社会中，“武”归属于国家相关机关，由国家专门人员执行，个人的“武”受到国家法律条例约束和控制。在社会稳定、人们安居乐业的背景下，个人的“武”已经失去了生存的环境，“武侠”精神中“武”的元素在现实中逐渐流失。因而本着对我国传统伦理文化的“扬弃”原则，将“武侠精神”去“武”存“侠”，升华为“侠义精神”，以凸显出武侠文化的精髓。

（二）侠义精神的内涵

今天所认为的“侠”是行侠仗义、乐于助人、乐善好施者，但侠的意义是经过逐渐演变才成熟的。法家的韩非子认为：“儒以文乱法、侠以武犯禁。”侠成为了违背律法的罪犯，历史上的绿林好汉打家劫舍、杀人放火等行径使得侠接近于盗。为侠正名的是司马迁，他在《史记・游侠列传》中认为：“今游侠，其行虽不轨于正义，然其言必信，其行必果，已诺必成，不爱其驱，赴士之困厄，既已存亡生死矣，而不矜其能，羞伐其德，盖亦有足多者焉。”“不轨于正义”是指不借助法律诉讼，以个人武力来强行解决问题，与社会律法规则相违。而“言必信、行必果、已诺必成”“不爱其驱，赴士之困厄”“不矜其能，羞伐其德”成为侠的典型特质，在武侠著作或影视中表现得非常鲜明。梁启超先生提出“侠之大者，为国为民；侠之小者，为友为邻”的观点，使侠从“小爱”变为“大爱”。由此，刘保刚在《试论近代中国的侠义精神》提出，“把大爱精神注入侠义精神，更是为侠义精神注入了道德合理性，使其成为正义的化身”。这是侠的道义文化与儒家伦理文化的碰撞和契合，形成了新的内涵丰富的侠义观。

但是侠义精神自身也不免残留一定的封建文化和狭隘的道德观念。传统的“侠义观”追求恩怨分明、快意恩仇、生死相托、两肋插刀，尽管体现了侠义特征，但按照白天寅在《中国武侠精神浅论》所说，它“是一种只有对象，没有正义原则的、狭隘的、异化的武侠精神”。另外，侠者注重“言必信、行必果”，诚信守诺是美德，应该宣扬，但“必”则在分寸上过度，使诚信变为道德禁锢。因而“已诺必诚”可能存在无原则、非理性的问题。再者，“不爱其躯，赴士之困厄”虽体现了侠义本色，但从另一个层面来看，将道德置于生命之上，这是道德去生命化的表现，是畸形的舍生取义观。生命是宝贵的，道德是为了升华人的生命价值，引导人们建构有道德的生活，而非将生命变为道德的祭祀品。

侠义精神传承了我国传统伦理文化的精髓，同时还需要与时展和现代道德主流文化相适应。侠义精神的核心表现是见义勇为、救人于难的正义感，敢于维护公平，有强烈的道德责任感，愿意为国家社会的和平发展贡献自己的力量。侠义精神对我国构建社会主义核心价值观有着积极的意义，对道德教育延伸有着重要的价值。

二、侠义精神与道德教育的共鸣

侠义精神既是一种道德力量，也是一种道德榜样，对人们有着道德导向的作用，因而侠义精神能够与道德教育产生共鸣并融入到道德教育的范畴中，不过我们需要先了解侠义精神与道德教育的关系。

第一，侠义精神的内涵契合道德教育的主流。道德教育是对人道德发展的教育，培养人的道德认知、道德情感、道德意志和道德行为，使其成为有道德、有良知的人。侠义精神具体表现为重义轻利、信守承诺、见义勇为、为国为民的品质特征，其所表现出来的精神内涵是对正义、公平、勇敢、诚信的向往和追求。这与当下的主流道德文化有极高的契合度。在法制文明社会，正义、公平、勇敢、诚信已经成为必然的道德元素，人们对这些主流道德元素的认知和追求与时俱进，因而无论是社会生活还是国家大事都不可能避免这些主流道德元素的渗透和融合。侠义精神作为一种道德精神，其表现出来的内涵具有现代道德意义，具有传承性和永恒性，契合道德教育的主流道德方向。

第二，侠义精神的世俗化能够成为道德教育的典范。侠义精神的原型人物源自武侠或侠客，但具备侠义精神的形象范畴不止武侠或侠客。文天祥宁死不降，留下“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的豪言壮语；朱自清宁愿饿死也不吃美国的救济粮。可见文人政客也具备侠义精神。侠义的载体脱离了职业、民族、阶级等外在形式的约束，换言之，侠义精神具有分散性和渗透性，没有特定的集团或阶层。而且侠义精神脱离了“圣人化”模式，不再局限于技艺非凡的既定人物形象，普通人也具备了侠义精神的可能性。从道德教育的角度来看，榜样对人有着积极的道德影响，能够深化人的道德认知，加强人的道德意志，形成良好的道德品质。但过于政治化或不现实的道德形象对人的道德影响是有限的，甚至在一定程度上适得其反。侠义精神具有道德的正义性，已成为民族精神的一部分，能够激起人们的爱国情怀。

第三，侠义精神的文化深度凸显我国道德教育的特殊性。每个国家的历史文化和伦理价值体系决定着其道德教育具有异质性。我国数千年深受儒家思想的影响，尤其是在道德伦理上，曾主导着传统的道德教育。但我国近现代的道德教育一直有“西化”倾向，“西化”的道德教育消解着本土文化的独立性，导致“被同化”的危机。在很大程度上，这也是道德教育与我国本土文化隔离与断裂的一种必然事实。因此，我国道德教育的特殊性应该溯源于本土文化之中，而非“嫁接”过来的文明。侠义精神在我国道德文化中具有鲜明的色彩，积淀着深厚的传统文化。因而将侠义精神纳入到我国道德教育中来，更能凸显我国道德教育的特殊性。

三、侠义精神融入道德教育

（一）道德教育中的两种导向

我们处于多元文化时代，主张尊重主体的自由选择。道德价值体系也呈现多元化、冲突性的势态，经常面临着两个基本的伦理逻辑问题，即生命与道德的选择、社会价值与个人价值的选择，受多元价值的影响，一般易于导致两种取向：“生命本位”导向和“个体本位”导向。

1.道德教育中的“生命本位”导向

在道德伦理文化中存在着一组基本的矛盾，即生命与道德，两者在发生冲突时产生“鱼与熊掌不可兼得”的伦理抉择。中国的儒文化和道义主义选择舍生取义，即放弃生命存留道义，否则会被定义为贪生怕死的懦夫。非此即彼的伦理选择从逻辑上已经将生命与道德置于两个异端，是互斥性质的；但两者的地位从属是不平等的，从传统的伦理原则来看，是生命归属于道德，道德对生命有强制的约束力，当两者的共存平衡被破坏后，生命主动靠向道德，道德消解生命。这种道德是无生命的道德，既压抑了人的生命本性，也违背了道德的价值。人的生命是为了实现其存在的价值和意义，是为了追求美好、幸福的生活，因而道德不应该扼杀生命。道德主旨在于教人向善，使人活得有意义、有价值，使人生更加美好，道德需要归属于生命。

与传统的道德教育相比，今天的道德教育更加关注“生命本体”，生命保护意识不断增强。但人的生命具有双重性，即自然生命和超自然生命，自然生命是动物本能的生命，而超自然生命则是“人的生命”与动物生命的区别所在。同时，这也是道德教育的使命。“人”的生存价值不仅在于自然生命的完整，还包括升华和延续其超自然生命，因而道德教育不仅要让人珍惜自然生命，更要守护人的超自然生命。英雄见义勇为而付出生命的事迹不应该随意抹灭和质疑，尽管反对盲目地冒险，但应该肯定见义勇为的精神和价值，这是道德使人的超自然生命得以升华和获得价值的结果，这也应该是道德教育的宗旨所在。在现实中不难见到见义不为、胆小怯懦的情况，人的生物本能主导了其行为，却也扼杀了人的道德生命。

2.道德教育中的“个体本位”导向

道德教育中经常要涉及到两种价值的关系问题，即社会价值与个人价值。当社会价值与个人价值出现冲突时，依据传统的伦理道德的原则，个人应该服从大局，个人价值让位于社会价值。

随着社会的发展，个人价值不再单纯妥协于社会价值，而是追求社会价值和个人价值的统一和融合，通过实现个人价值来提升社会价值，通过追求社会价值来为个人价值创造发展空间。但当前不少学校的道德教育偏重“个体本位”的价值导向，强调人的实际价值和利益需求，使得社会价值成为抽象、空洞、虚假的道德符号，引起学生的反感和排斥心理。不可否认，部分的社会现实和异化价值观（如功利主义、拜金主义等）使不少人看重个人价值，甚至为获得个人利益而损害社会价值。这不利于整个社会的发展，从长远来看也会对个人价值造成负面影响。对个人而言，过分看重个人价值，会形成重私轻公、自私自利的价值取向。

从人的生存角度来说，有必要追求个人价值，包括个人的财富、地位、荣誉等。但人是社会性和群体性的，每个社会成员都包含在互为联系的社会关系网中，体现出“一荣俱荣、一损俱损”的社会性质，因而一个人真正的价值实现在于追求整体社会价值。社会价值是个人价值的母体，个人价值存在于社会价值之中。社会价值代表了人的整体价值总量，因而只有社会价值总量不断提高，人的平均价值量才会增加。因此，偏重个人价值会让社会价值总量失衡和亏损，这显然不利于社会的持久发展。因而道德教育的使命不仅仅要让学生为实现个人价值而努力，还要让学生树立长远的社会理想，努力追求社会价值，这也是人生价值的体现。

（二）侠义精神应成为道德教育的重要内容

道德中存在的“生命本位”“个体本位”两种极端导向，影响着我国道德教育事业的发展，因此需要将“侠义精神”融入到道德教育中，为极端取向的导正提供有价值的理论指导。

道德的“生命本位”取向是在生命与道德相悖的伦理选择中将生命视为首选，在某种意义上是动物性取代了人性的表现。道德不是忽视人的自然生命，而是为了塑造人的超自然生命的生命，使人性得到升华，实现人何以为人的价值。侠义精神归属道德范畴，构造着人的意义生命，但这不意味着侠义精神否定自然生命；相反，侠义精神需要实践载体，因而必然依赖于人的自然生命。侠义精神虽然不提倡“武”，但仍有“武”的影响，“武”是针对人的身体而言，若没有健康的身体，侠义精神也是空谈；若没有生命，侠义精神也失去了载体而毫无意义，因而侠义精神的前提是身体及生命的保障。在此基础上，侠义精神价值的真正体现在于其所具备的道德号召和导向作用。在现实社会中存在着大量的不公平、不自由、不平等、不诚信的现象，倘若置之不理，会造成道德缺失，影响社会的和谐。再者，功利价值观、自私主义等异化价值取向严重影响着人们的道德认知与行为，在很多情况下，人们往往选择逃避道德责任，以免“引火上身”，从而引发集体性的社会道德冷漠。从心理学的角度来看，群体具有一定的盲从性，群体心理意识在一定程度上会保持同化，当没有人率先做出道德示范，群体保持沉默；若有人做出道德示范，则可能引起群体的跟从行为。侠义精神具有英雄色彩，近似于个人英雄主义，因而也具有强大的榜样作用，能够在社会群体中产生号召力和影响力。因此，应该使侠义精神成为一种道德导向，超越狭隘的生命本位主义，让道德实现人性的价值。

侠义精神的最高境界是“侠之大者，为国为民”，这是“仁义”的大局观，是至高的社会理想，从哲学层面上是追求社会价值的体现。因而侠义精神也符合我国社会主义核心价值观的要求，可以将其融进道德教育中并成为重要的道德内容。道德的“个体本位”取向是在个体价值与社会价值相背的价值判断中将个人价值视为首选，看重个人利益忽视社会利益。在哲学中，社会价值与个人价值既对立又统一。个人价值的实现是实现社会价值的前提，而实现社会价值才能保证个人价值的实现。侠义精神以“为国为民”为己任，是为了实现其社会价值的崇高理想，但这不能反证出个人价值的不重要，如军人保家卫国是一种社会价值的体现，同样个人也能获得荣誉和奖励，因而个人价值隐藏在社会价值背后。换言之，个人价值与社会价值能够和谐共存并融为一体。因而，侠义精神是注重个人价值的，若没有个人价值的存在，那么社会价值也会演变成抽象的存在而毫无意义。

生命的意义和重要性范文篇10

人不仅是个实体的存在，更是一个意义的存在。面对传统文化所建构的意义世界的解体，面对瞬息万变及复杂多样的现代生活，不少青年人逐渐丧失了支撑其生命活动的价值资源和意义归宿，产生了身心分离的碎片感、疲惫感、宿命感和孤独无助感。要走出这种困境，德育工作必须改变过去“纯工具化”理性，赋予人们更多的人文关怀，即生命情感的关怀、终极信仰的关怀、社会责任感的关怀和苦难与死亡意义的关怀，引导青年人超越自身的有限性和现实的物质纷扰，追求生命的永恒价值。

关键词：德育生命的意义社会责任感

人不仅是个实体的存在，更是一个意义的存在。当一个孩子开始走向成熟，开始独立自主地思考人生的重要问题时，他就一直想知道：我是谁？我从哪里来？我往哪里去？我在宇宙中的位置是什么样的？我过怎样的一生才能使茫茫宇宙显得微不足道的生命变得有价值？这种思考实际上是青年人开始积极探索自己的人生意义。对意义的追寻，是人的生存方式，人就在追寻意义中获得精神生命的超越和心灵的安顿。

一

今天，我们生活在一个科学技术迅猛发展的时代。科学技术的发展极大地丰富和拓展了人的生活空间和领域，促进和提高了人类生活的便利性和生命的成就感，为改善人的生命质量创造了机遇和条件。可是技术理性带来的并不都是美好与幸福。人类在享受自身发明创造成果的同时，也承受着前所未有的重负。生态环境的破坏，资源的日益枯竭，恐怖主义的泛滥，贫困、疾病和犯罪等等，这一切都直接或间接地削蚀人的生命感，威胁着人类的存在；另一方面，人们都生活在追求成功的沉重压力之中，而成功并不一定使他们有幸福感，相反，面对传统文化所建构的意义世界的解体，面对瞬息万变及复杂多样的现代生活，不少青年人逐渐丧失了支撑其生命活动的价值资源和意义归宿，从而陷入了一种“存在性危机”中，处于深刻的“和自然疏离”、“和社会疏离”及“和上帝疏离”、“和人自身疏离”的困境焦虑之中（孙志文：《现代人的焦虑和希望》[M]，三联书店，1994年版，第82-83页）。

1．主体的物化导致了青年人的碎片感和空虚感

商品经济时代是一个“以物的依赖性为基础的人的独立性”的时代，对物的过分依赖和追求易导致人自身的物化。针对工业社会物质性生命的片面发展，马克思曾进行了深刻的揭露：“我们的一切发现和进步，似乎结果使物质力量具有理智生命，而人的生命则异化于愚钝的物质力量。”（马克思、恩格斯：《马克思恩格斯全集》[M]，人民出版社，1972年版，第79页）西方学者马尔库塞也认为，技术的解放力量带来了物的工具化，转而成为解放的桎梏，使人工具化，成为心灵空虚的单向度的人（One-dimensionalman）。与现代物质文明高度发展相伴生的是人的精神向度的不断丧失。人们求利、求欲、求更多更丰富的物质获取，“面包”几乎成为了生命的全部，而主体丰富多彩的精神性生命需要如情感、道德、思想、信念等许多东西，不具有物一样的使用价值，不能成为商品，没有供求市场，因而受到挤压。“大众在生理感官上的沉迷轻而易举地取代了纯粹精神的运思。英雄神话已不再迷人，人们很轻松地从种种沉重‘历史’与‘传说’中走出来，生活于现实的平面之上”（邹诗鹏：《实践——生存论》[M]，广西人民出版社，2002年版，第137页），人成了弗洛姆所说的“贪婪的消费者”，成了“物品的奴仆”。当一些青年人把生命的意义与价值置于纯物质性金钱财富这种无常之有，无尽之有的基础上时，无疑会更加痛感生活的艰辛、生命的无常和人生的痛苦，产生一种灵与肉撕裂分离的碎片感，心灵的空虚感。

2．价值目标的充盈和外化加大了青年人的疲惫感和宿命感

现代社会的本质就在于出现的领域越来越多，内容越来越繁杂，变化的进程越来越快，以人们有限的精力、有限的生存空间、时间，无法把握变化如此之大之多的社会生活，现代社会中许多人深感劳累不堪。“我们放眼观望四周，人人被社会和文化裹胁着忙这忙那。我们追求名利，我们风潮逐浪头，追明星赶消费求时髦，没完没了，以为这就是我们的生活，这就是我们的世界，殊不知这是在茫茫人潮茫茫社会中迷失了自我。我们求来求去仿佛总是竹篮打水一场空——因为人之物质欲望是一个永无满足可能的变量，而以我们每个人之能力而言，我们所获总是一个有限的定量，以有限追求无限，岂不殆矣”（郑晓江：《穿透死亡》[M]，江西教育出版社，2000年版，第122页）。人人不仅要去寻找和获得越来越多的东西，要去适应越来越多的物质与精神的享受，而且还越来越看重外在的目标，看重他人的获取，“在我们的心灵深处，每个人需要爱的程度比其它任何事都来得多，只是我们都忘了，我们急于追求其它的目标，比如事业、金钱和财富，我们专注地追逐休闲、娱乐，而忘了生命中更重要的事。”（余林梁：《开展生命教育，提高大学生的人文素质》[J]，《中山大学学报论丛》，2003年版，第3页）不少青年人“一味思忖着干什么才可成为富翁，干什么才可成名人，怎样才能不劳而成功。”（[意]孟德格查：《续爱的教育》[M]，吉林大学出版社，1999年版，第145页）这种价值目标的充盈和外化常常造成他们在短暂地获得喜悦后，又立刻陷入更多丧失的沮丧中，他们时常深感自身的有限性，感受到自我的渺小，感受到生活中有太多太多的无奈，造成身心的疲惫不堪，有时甚至觉得自己被他人被社会所抛弃，被生活所埋没，“人们在就业结构变化造成的失业面前，有一种受伤的感觉；或在似乎只有少数特权人物才能参与的世界变化面前有一种无能为力的感觉。”（张云飞：《呼唤生命教育》[J]，《社会》，2003年版，第3页）

3．教育工具化、短期化滋生了青年人的失衡感和无助感

在工业技术时代，现代教育本身也被工业化和技术化。为了有效地培养大工业生产所需要的标准化知识人才，教育把受教育者投入到教育的工业流程中，把人制造成标准化的教育商品，一切按事先计划的统一程序、目标和过程控制，“如果教育只是客观传授知识学问，训练培养专精技术人员，而失去了生命的关怀，意义的寻求以及人生视野的开拓，全人丰盛的享有，那么教育能提供的也许只能训练出一些‘没有受到教育的专家’（un-educatedexpert），他们充其量只是一堆‘快乐的，技术纯良的机器人’（Cheerful，skillfulRobert）。”（林治平：《中南大学宗教学术研讨会论文集》[M]，[台湾]宇宙光出版社，2000年版，第71页）在工具价值论的导向下，教育培养的并非人，而是人力，是与机器职能相等价的工具。这样培养出来的学生即使获得了“何以为生”的技能，但却不知道“为何而生”；即使享受着越来越多的“快餐文化”，却吸收不到文化的营养，找不到人生的终极目标。面对越来越多，越来越激烈的竞争，他们已没有时间和能力去理解、体悟、欣赏生命，一旦遭到挫折和打击，轻则产生心理问题，重则走向自我毁灭。2000年4月，在北京举行的第二届中美精神病学学术会议上的一份资料显示，在中国，15至35岁人群死亡的第一位原因是自杀。

4．人际关系的疏离增强了青年人的孤独感和虚幻感

社会现代的通讯设施越来越多，也越来越便捷，从电话、电报到传真和E-mail，从报纸电台杂志到“互联网”和“聊天室”，人与人之间的交流越来越快捷无比，人接受的信息越来越庞杂丰富。但这些现代通讯方式也渐渐地隐去了语言所蕴含的丰富的情感，也失去了面对面交流中无声语言的传递与交融。人们在使用和享用短信、QQ交流的好处时，已不习惯于通信中的情感交流与沟通。许多人沉溺于虚拟的网络世界、动画世界，现代神话的世界中不能自拔，“现代网瘾”就像毒瘾一样让一些缺乏自制力的青少年甚至成年人忘掉了真实的世界，不愿走进现实的生活，甚至丧失了实际生活的能力。人与人丰富的情感被网络割离得支离破碎，亲情的淡薄，友情的冷漠，爱情的变质已经成为现代社会人际关系十分突出的特征。

二

现代青年的痛苦，从表象上看源于自己的需求得不到满足，源于生存的困境，根本却源于生活意义的失落。早在20世纪中期，奥地利的心理学博士维克多·弗兰克就提出现代社会人们所面临的生存挫折和存在危机，认为由无意义感和空虚感捏合而成的生存空虚，是现代人们看不清或看不到生命意义的原因所在。神学家拉内说，人是一种“发问的存在”，即使人在大部分时间为了生存，疲于奔命，忙忙碌碌，对生存无所疑惑。但人有理性，他不可能像动物那样饱食终日便无忧无虑，只要人活着，他就要去探求活着的意义，追求有意义的生活，美好的生活。“人的存在从来就不是纯粹的存在，它总是牵制到意义。意义的向度是做人所固有的。”（[德]威廉·赫舍尔：《人是谁》[M]，贵州人民出版社，1988年版，第46-47页）赫舍尔特别强调，“探索有意义的存在是实存的核心。”（[德]威廉·赫舍尔：《人是谁》[M]，贵州人民出版社，1988年版，第52页）我国著名哲学家高清海教授更是把人的本质看作超生命的生命，强调意义对人的本体价值。他说：“人是不会满足于生命支配的本能的生活的，总要利用这种自然的生命去创造生活的价值和意义。人之为‘人’的本质，应该说就是一种意义性存在、价值性实体。人的生存和生活如果失去意义的引导，成为‘无意义的存在’，那就与动物的生存没有两样，这是人们不堪忍受的。”（高清海：《人就是“人”》[M]，辽宁人民出版社，2001年版，第213页）

对意义的追寻，是人的生存方式，是人之生命独特性的特征。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中，指出人的生命活动区别于动物的生命活动的“意识”便是人的物质性的生命的源初存在。“动物的生产是片面的，而人的生产是全面的。动物只是在直接的肉体需要的支配下生产，而人甚至不受肉体需要的支配也进行生产，并且只有不受这种需要的支配时才进行真正的生产。……动物只是按照它所属的那个尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去；因此，人也按照美的规律来建造。”（马克思、恩格斯：《马克思恩格斯全集》[M]，人民出版社，1972年版，第96页）从这里我们可以发现，作为人的物质性的生命的源初存在，它有两种尺度，一是“种的尺度”，即“物的尺度”；二是“内在尺度”，即“人的尺度”，而“物的尺度”正是人的物质性生命的体现，“人的尺度”却是人的精神性生命的体现。也就是说，人的精神性生命之美虽然源初于物质性生命中所实际获得的自由，但精神性生命中的自由却又高于已获得的这种自由。正是人的不断超越的精神力量，才使人的生命去追求意义，向往理想，谋求自我价值的不断提升。

那么，何谓生命之“意义”？德国历史和文化哲学家同时也是生命哲学奠基人的狄尔泰认为，意义就是生命的体验，是生命的本质力量在克服一切障碍，创造属人世界中的自我肯定自我确证。马克思说得好：从主体方面来看，“只有音乐才能激起人的音乐感；对于不辨音律的耳朵来说，最美的音乐也毫无意义，音乐对它说来不是对象，因为我的对象只能是我的本质力量之一的确证，从而，它只能像我的本质力量作为一种主体能力而自为地存在着那样对我说存在着，因为对我说来任何一个对象的意义（它只对那个与它相适应的感觉说来才有意义）都以我的感觉所能感知的程度为限。”（马克思：《1844年经济学——哲学手稿》[M]，人民出版社，1979年版，第79页）可见，人在其生命活动中所感觉到的“对象的意义”，归根到底是人所体验到的生命自身的意义；而人所体验到的生命自身的意义又是和生命本质力量的全部丰富性的生成一起生成的。

意义的生成既是人的实践活动的产物，又源自生命的合目的性需求。生命的合目的性活动是生命与非生命的一个明显区别。所谓合目的性，就是合乎生命在特定环境中生存和发展的需要。生命的合目的活动，一方面具有受动性，因为这是生命在环境选择压力下不得不采取特定方式进行的活动；另一方面具有能动性，因为这是体现着生命内在活力的自为的活动。因而，生命的合目的活动既要指向体外，适应外部环境；又要指向自身，自成目的。自觉目的的出现意味着人与他的生命活动不再直接同一。人的生命活动可以成为自己意识和意志的对象；凭借对自己生命活动的自主支配，人使自己的意识和意志获得了主体性和自由，主体能够按照自己的目的改造外部世界，创造一个对象世界，也就是创造一个贯注和体现着人的生命力量和信念的属人世界。生命的真谛，就在于它明确的目的性，正是这种目的性，扬弃了生物本能的冲动，在生存与生活基础上，追求更高层次的“意义”，超越生命的有限，趋于精神的永恒。三

人的发展是生命意义不断丰富的过程，德育是为人服务的，德育活动的终极目标就是激扬人的生命活力，促进生命自由而全面的发展。在社会走向被称为“后现代”的今天，由于经济增长方式发生了重大转变，社会不再以追求数量为目标，而是更关注人的需要、人的价值，使我们不得不对工业化时代的文化价值观和德育观进行反思，摒弃德育的“纯工具化”理性，走进关注人的生命，提升生命价值的人文关怀时代。

1、对生命情感的关怀

生命情感是个体对自我生命的确认、接纳和喜爱，是对生命意义的肯定、欣赏和沉浸，以及对他人生命乃至整个生命世界的同情、关怀与珍惜。热情洋溢的生命情感引人振奋、昂扬向上、富于爱心，成为幸福人生的动力和光明之源。缺乏生命情感则意味着对生活的麻木，对生命意义的无望，对他人生命价值的漠视，以及由此而生的生命状态的贫乏乃至沉沦。生命情感是沟通认知与行为，提升生活品位，建构丰富人生的基础与桥梁。德育关注人，关注个体，即意味着关注个体作为生命体的存在，关注其外显的活生生的生命展示，也关注其内隐、活泼、丰富的生命情感。德育对个体生命情感的关注，并不意味着对生命情怀的简单或粗暴的干预，而是一种陶冶，一种于无声化有声的良好人文环境的熏陶涵化。

2．对终极信仰的关怀

当前，一些青少年常称自己什么都不信，是个无信仰的自由人。实际上没有任何信仰的人是不存在的。这些号称什么都不信的人，常常是放弃精神上的信仰和追求，把某种有限的物质神圣化，并以此作为自己的追求目标。青少年中的这种倾向，引起了社会的普遍关注和担忧。一些学者曾就此郑重地指出，“现在搞市场经济，面临着过度的物质主义和实用主义吞没理想主义和真诚信仰的危机，最迫切的问题，不是信仰什么，而是有没有信仰。最可怕的是没有任何信仰而只信仰金钱，法律和道德将因此而受到冲击。”（牟钟鉴：《关于宗教与社会主义社会相互关系的思考》[J]，《中央民族大学学报》，1999年版，第5页）无信仰，就无法找到生活的终极目标，感觉不到幸福，不知道生活的意义和价值所在；无信仰，就无所惧；无所惧，就无法在心中形成时时约束自己的道德律令。这样，侵害他人生命，毁掉自我生命的事情发生也就不足为怪。因此，人必须有信仰，信仰应该是高远的，指向终极的目标。马克思曾经说过：“人们只有为同时代人的完美，为他们的幸福而工作，才能使自己也达到完美。”（马克思、恩格斯：《马克思恩格斯全集》[M]，人民出版社，1995年版，第459页）这就是说，只有为人民造福，使同时代的人更美好，为社会做出贡献，有较高的社会价值，才能使自己也达到完美，有较高的自我价值。而信仰所谓“现实”利益，过度关注自我价值的人，则会终生纠缠在“小我”的得失、悲欢中不能自拔。所以德育工作者应引导个体超越现实的物欲满足，超越生命自身的有限时空，追求精神的提升，从而得到人生幸福和存在的意义。

3．对社会责任感的关怀

美国学者柏忠言在其著作《西方社会病》中，把自杀看成一种“社会病”。在他眼里，自杀既是缺乏社会责任感的结果，也是缺乏社会责任感的典型表现。社会责任感表现为不畏艰辛地承担生活中应当承担的责任，多为他人和社会着想，勇于自我牺牲，不是一心追求个人的享乐。在柏忠言看来，这正是现代西方自我毁灭者最缺乏的。在德国奥斯维新集中营历经磨难的奥地利心理学家维多克·弗兰克在其名著《活出意义来》中写到：“一个人不能去寻找抽象的人生意义，每个人都有他自己的特殊天职或使命，而此使命是需要具体地去实现的。他的生命无法重复，也不可取代。所以每一个人都是独特的，也只有他具有特殊的机遇去完成其独特的天赋使命。”“一个人一旦了解他的地位无可替代，自然容易尽最大心力为自己的存在负起最大责任。他只要知道自己有责任为某件尚待完成的工作或某个殷盼他早归的人而善自珍重，必定无法抛弃生命。”（[奥]维多克·弗兰克：《活出意义来》[M]，三联书店，1991年版，第84页）面对越来越多的自杀现象，德育工作者现在必须努力做的是启迪青年人的社会责任感，使他们能自觉以“人类一分子”或“社会公民”或“父母之子”的姿态反观自己的生命，努力地生活，克服因人生短暂和社会变化无常而滋生的虚无之感。

生命的意义和重要性范文篇11

关键词：道德生命体验

Themoraleducationoflifeto

ZhangWanchun

(TheChineseDepartmentofHenaneducationalcollege450018)

Abstract:theexistenceoflifeandbeyondtheirowngeneratedonthemoralneed,therealityofmoraleducationfromlifetolife,ontheotherside,becametocontrollifeandshackles.Onlytherespectforlife,lovelife,sparkedtolifemoralexperience,canthemoralinternalizationinlife.

Keywords:morallifeexperience

一、道德源于生命

道德与生命是息息相关的，道德源于生命，提升生命。人的高级的道德需要是建立在低级的生理和安全需要基础上的，没有健康的生命，高尚的道德难以得到充分的实现。人作为生命的存在，是社会性的存在，只有在社会中才能成为个人。人生活在与他人的交往中，人要维持生命的存在，必须向他人开放，向异己开放，否则无法生存。人的存在是道德存在和实现的基础。道德从开始就是人为了自身的需要而产生的，道德的主体是人，是人确证自我、发展自我的体现。

道德以自然生命为基础，但并不局限于自然生命，它引导人们对意义的追求，超越自然生命的有限，指向生命价值的无限性。德国哲学家赫舍尔曾经说道：“人的存在从来就不是纯粹的存在;它总是牵涉到意义。”［1］意义是人的存在的依托，是人的庇护所，是人的精神家园。道德表达的是个体生命存在的价值追求，是对自然生命的超越，它不是人们现实行为的写照，而是把这种现实行为放到可能的、“应是”的、理想的世界中加以审视，用“应是”、理想的标准对它做出善恶的评价，以此来引导人的行动。这种“应是”与“实是”、理想与现实的矛盾运动，构成了人类的道德活动，也反映了人的精神世界应然超越实然的内在超越性。人对其生命意义的精神性追求，人的超生命本性使道德成为人的必需，正是超生命的精神生命、社会生命，使肉体的生命具有了意义，成为真正的人。

二、道德教育的任务

道德源于生命，是生命不断提升和超越自己的需要。作为对道德的培养，道德教育首先要关爱生命，关爱生命的主要标识为保护生命、尊重生命、相信生命和敬畏生命。保护生命是关爱生命的最基础体现。人不是一个孤立的存在者，人类也不能在真空中存在，道德教育关爱生命，还在于关爱与人生命有关的其它生命的存在。没有对生命的保护，就谈不上对生命的尊重、相信与敬畏，所以保护生命是关爱生命的基础。关爱生命，意味着教育和道德教育不能体罚、虐待生命，不能让生命工具化。生命是完整的，身体、心理、精神(道德)是一体的，对生命的呵护理所当然地包括对受教育者心理和精神的呵护。对身体的体罚、虐待要不得，心理虐待和精神折磨同样要不得。

学校德育还应引导学生认识到生命内在的意义，它不但要关爱生命，更要激发生命，这是由生命的真谛决定的。生命的真谛在于“意义”与“价值”。尼采说“人是有病的动物”，因为他要不停的追问生命的意义。意义问题是生命本身的问题，人总是不断地追寻生命的意义，渴望实现自身的价值。动物，只要生理需要满足就能“生活”得很好，人与动物相比有太多的“毛病”：不仅要满足生存需要，还要满足精神或意义需要；不仅要适应环境和自身的现实，还要超越环境和自身的现实“人不仅拥有一个现实世界，而且拥有一个可能的世界”［2］生命永远是未完成的，对可能世界的追求同样也是一个永无止境的过程。正是在这无尽的追求和创造中，生命才获得了意义。生命的真谛在于追求意义，那么道德教育就应该激发这种追求，否则，就无法与生命产生共鸣，无法达成与生命的和谐。实际上，“德育的根本目标也在于指导个体的生命获得意义”［3］道德教育归根结底是一种精神性活动，主要以生命的心理和社会道德层面为指向，在关爱生命的同时，激发生命去追求意义，这是道德教育的所能为、所应为的根本。

三、道德教育对生命的遗忘

我们通常认为，道德是社会领域中规范人的行为、判断行为善恶的标准，它通过社会舆论起约束作用。我们一般认为：“道德是一种特殊的规范调节方式，是通过社会舆论、传统习俗和内心信念维系并发挥作用的行为原则、规范的总和。”承认道德是一种特殊的社会意识形态，目的是协调人与人之间的关系，维护社会的稳定。我们常常以社会为本来认识道德，认为它是一种属于社会意识形态或社会价值的规范，将它看成是对生命的规约和限制，用以调节和维护人与人之间的关系。“生命本是人生之源。生命的崇高性表现在，她是我们一切生存活动和创造活动之源泉和动力，我们理当在享受、感激生命之时崇敬她、美化她。可是，在道德面前，生命本身却变成了邪恶和丑陋。道德是一切行为和现象的最高标准，这种非自然化标准使人对待自然的生命不仅不崇敬、不美化，反而蔑视、丑化生命。”道德了生命的本能、自由、幸福和追求，压抑了人的想法和欲望，窒息了生命的创造性，使生命个体成为清心寡欲、循规蹈矩、听话、乖巧、病态、萎靡不振的存在。在这些观念的指导下，现代学校道德教育在很多方面遗忘了道德与生命本质联系，致使道德教育在很多方面违背了教育的规律，违背了道德的原则，造成对生命的异化。具体体现在以下几个方面：

（一）控制性

道道教育漠视人的生命情感态度，把人看成可以任意改造的工具、可以随意加工的零件，认为通过教育的科学控制就可以得到理想式的人才。控制性道德教育具体体现为：

1．过程的“无人”性。传统的道德教育是“美德袋”式的，把道德看作人们必须遵守的正确的行为规范，道德教育就是使受教育者接受或内化这些行为规范。由于规范是外在于个体需要的，非个体生命的体验，所以，道德规范的学习就成为一种知识的学习，道德教育因此沦为知性德育。学生获得的是道德知识，而不是融于生命中的道德情感和道德体验。强调受教育者按照道德规范的要求“自觉”地遵守或无条件地遵循、服从这些普遍的规范，服从就是美德，不服从就是罪恶。在这种状态下，生命的自由性、自主性、开放性、生成性都萎缩了，生命的激情在道德的威力下也变得温驯服帖了人没了“脾气”，也变得越来越“平庸”。

2.手段的“说教与灌输”性。在德育过程中仅仅是利用抽象的理论说教与灌输，使个体生命不容置疑地接受被视为应然的道德规范。强制地灌输道德规范，忽视或无视个体生活的权利、人性的尊严与道德选择的自由，只能使个体在道德的重负下，遵从道德，伪饰道德，表现为言行不一，口是心非，而不是个体对德性的内在追求，这种道德必然是外在于人的。

3.目标的一致性。在现代教育中，“圣人化”情节，“高、大、全”的理想要求，统一化的教学方式，将人引入到一个一厢情愿的、幻想的乌托邦之中。这种统一的道德的外在命令，取消了个人对道德的自主选择和判断，因而无法体验自主的道德行为的责任感，也就不可能自觉地完成道德义务。其实，“这已不是“教育视野”中的道德教育，而是“政治视野”中的一种严厉的道德控制。”

(二)脱离现实性

当代学校道德教育总是将理想性的道德视为现实的道德，并脱离每个个体生命成长的具体的、现实的生命需要来进行道德教育，并以此来评价个体生命的行为道德与否，评价道德教育的实效。长期以来我们把道德作为调节人与人之间、人与社会之间关系的行为规范，作为社会的一种意识形态，因而把道德混同于政治伦理，成为凌驾于个人之上的外在统治力量。建立在这种道德观下的道德教育，特别强调个人从属于集体，从属于社会，从属于国家，否定个人在道德领域的主体性。这种道德教育是以教条的道德原则、道德规范为标准，来判断什么是“正确”，什么是“错误”，而不是以“什么是可能有利于个体的生命健康生成”为标准来作出是否道德的判断与行为的。这样，人不是为了生命或生活而需要道德，而是为了道德而道德，道德脱离生命的根基，造成了对生命的桎梏。

四、道德教育原则

自由是生命的本性和最高追求，道德的成长不是外部施加影响或驯服的结果，道德的成长是生命的一种自我超越，因此，生命的道德教育不仅注重提高生命的善的价值，而且注重以自由的方式，以道德生命的舒展方式实施道德教育。这就是主体道德教育的真谛所在。让道德的生命自由成长，可以说，道德教育的重点不再是“教”，而转向了“学”。一定意义上说，道德不是教师“教”的结果，而是学生选择、体验、践行的结果。尊重生命，给生命以自由地选择，是道德教育必须做到的。

（一）尊重生命原则

人是意识的动物，为意义而存在。然而没有生命的存在，就谈不上生命的意义。关注生命，首先要珍惜生命，其次才能谈生命的意义。我们反对脱离生命空谈“意义”，反对以生命的牺牲为代价，而赞叹“死的光荣”。德国思想家阿尔贝特・史怀哲说，“善是保持生命，促进生命，使可发展的生命实现其最高价值；恶是毁灭生命，伤害生命，压抑生命的发展。”我们的道德教育，过分强调了生命的社会价值、工具价值，而忽视了生命的本体价值。这种对生命的漠视，轻视生命的价值，在教育中表现为不尊重学生的人格，伤害学生的情感，体罚学生，甚至无端剥夺学生受教育权的现象在道德教育中普遍存在。在这样的教育思想和方法下导致许多学生无视生命的尊严，自杀或随意伤害他人、伤害动物、破坏自然的现象屡有发生，这些现象背后的原因大多是因为不懂得爱惜生命、敬畏生命。

道德教育要尊重生命，除了关爱生命，还要尊重人的主体性。马克思曾指出，“道德不同于宗教，道德的基础是人类精神的自律，而宗教的基础则是人类精神的他律。”建立在人性基础上的自律的道德教育，是人以自身的至善和幸福为目的的道德选择。道德源于人本身的诉求，修德不是为了别人，而是为了自己。德行不是自我牺牲，而是自我实现。任何一种道德学说，不管他的内部说服力或外部权威如何，如果不在人的道德本性中找到自己的牢固支点，都将是苍白无力的学说。

（二）情感体验原则

人的生命灵与肉的结合，它不同于呆板的、外在化的知识。生命只有在体验中才有活力，才有意义。叔本华认为，生命是通过每一个体的体验而证明的存在，“世界当然不是指理论上可以认识到的世界，而是在生命的进程中可以体验到的世界”。狄尔泰将“体验―表达―理解”视为生命认识世界的过程。伽达默尔认为体验使人的求知过程更加接近人的生命本身，体验是人追求生命意义的方式。“体验的出发点是情感，主体总是从自己的命运与遭遇，从内心的全部情感积累和先在感受出发去体验和揭示生命的意蕴；而体验的最后归结点也是情感，体验的结果常常是一种新的更深刻的把握了生命活动的情感的生成”。

生命的道德教育是述诸情感的道德教育。一个人可以背诵“道德知识”，也可以假装“道德行为”，但只有道德情感是掩饰不了的。因为情感是真正属于个体的，它是内在的、独特的，是人类真实意向的表达。道德知识要由“外”转向“内”，动情是德育的关键，必须融人道德情感，才会成为人的道德生命的组成部分。“没有情感，道德就会变成枯燥无味的空话，只能培养出伪君子”(苏霍姆林斯基语)，融入了情感的道德认知，通过道德践行，最终发展成为道德信念。只有上升为道德信念才能变成衡量一个人的精神风貌及其品行中思想和行为一致、言论和行动一致的主要标志。

道德源于生命而存在，生命在道德的引导下得到提升。道德教育不但要引领生命，更要关注生命的需要，关怀生命的感受，使生命在人性化的关怀中，在情感的教育中提升自我，完善自我。

参考文献:

[1]赫舍尔.人是谁〔M〕.魄仁莲译.贵阳：贵州人民出版社，1994.46.

生命的意义和重要性范文

关键词：思想；教育；建构性；主体；价值观

价值取向是价值观的重要组成部分，思想政治教育价值取向是思想政治教育实现其本质和价值的确定性追求和方向性规划，其政治引领、价值导向、凝聚和整合社会力量、团结和组织队伍、动员和鼓舞的功能和作用，不仅作用于经济、政治、文化和社会生活的各个方面，而且对人们的行为起着重要的支配、调节与定向作用。新时期强化思想政治教育价值取向建构，可以提升思想教育的生命力。促进思想工作内化、转换与生成，是实现思想政治教育目标理念与范式的转换的保证。

一、理性认知生命的多重性，建构认知过程的“主体调节价值”取向

人是以生命的方式存在的，人的生命活动有自己的意志和意识，这就决定了人的生命具有多重性。人的多重性决定了产生、服务于人的思想政治教育必须重视人的多重需求，在认知过程中以人为本，突出思想教育的主体调节价值取向，注重教育对象根据认知环境进行自我改造、自我升华、自我超越。（1）主体调节价值取向是思想政治教育与生命之间相互发展的始然。生命存在是实现人生价值和理想的前提条件，离开生命一切将无从谈起。（2）主体调节价值取向是思想政治教育与生命之间存在着内在逻辑关联的必然。（3）主体调节价值取向是思想政治教育与生命之间意义寻求的内在关联必然。人对自身生命价值意义的追寻，构成人生的“终极关怀”。思想政治教育是人的思想品德发展的一种活动，人通过参与思想政治教育实践活动展开对精神生活的追求，“对生命的眷顾、对意义的追问、对价值的思索是思想政治教育得以产生的一个深层动因，也是其所以获得不断发展的一个内在依据”。而这种“内在”追寻，通过主体自我调节，不断地发现“关联”、构筑“关联”，可以有效地帮助主体对生命意义寻求得以生成。

二、理性认知生命的完整性，突出社会交互价值取向

人存于世界，是一种完整性的存在，人之生命完整性意味着人的终极圆满存在，是人们对肉体和精神、个体性和社会性和谐统一的永恒追求。思想教育价值建构的积极意义不仅体现在认识论上主体调节价值取向建构，更应是一个同他人交互作用实现的社会价值建构，即关注生命的完整性，突出个体与社会的沟通、实践和交互能力提升。（1）社会交互价值取向是生命完美和谐性的要求始然。人之生命完整性体现了完美和谐性，具体地说，完整性的最终完成，就是主体和客体、理想与现实、个人和社会的最终统一。正因为如此，生命的完整性呼唤思想政治教育提供价值指引，要求思想政治教育突出对人与社会的交互，引导生命走向完整，走向丰富，走向意义。（2）社会交互价值是生命完整性未竞状态的要求始然。人之生命完整性始终是一种未竞状态，是人的自我实现、自我创造、自我超越的过程。实现人的完整性是一种生命活动过程，是人的个性生活得到全面的、不断丰富和完整的过程，人的生命过程实际上是处于不断超越的过程。（3）社会交互价值是生命完整的德性存在要求始然。生命完整性生成的基础是具体的社会历史实践活动，置身于一定现实情景之中的个体总面临着肉身性的需要与精神性的追求、个体性的需要与社会性要求之间的差异与冲突，保持两者之间适度张力，就成了个体德性生成、社会道德教化的基本问题。从某种意义上说，人就是凭着道德而成为人，德性乃是人之为人的基本属性。

三、理性认知生命的独特性，培养个体理解价值取向