科研论文：谈老师对小班幼儿的援助行为

科研论文：谈老师对小班幼儿的援助行为

摘要

我们在教育过程中总会自觉或不自觉的帮助幼儿，表露出好为人师的行为。但是，随着幼儿年龄的增长，幼儿需要也从低层次的物质需要递进为高层次的精神需要，这种援助行为已经不适合孩子的需要，如果我们希望幼儿能够真正得到发展，必须重新审视这种不请自来的帮助。所以在帮助幼儿时，我们首先要掌握好“帮助幼儿”与“给幼儿自由”之间的尺度，其次成人要减轻控制欲，满足幼儿的需求。在帮助幼儿时，我们要坚持“儿童性原则”和“自主性原则”两原则，提供适时的帮助，才有助于孩子人格更加健康的发展。

关键词

小班幼儿 援助行为 儿童性原则 儿童自主性

正文

援助行为指在他人需要帮助时给予一定的帮助。小班幼儿由于年龄小，能力弱，所以，刚入园时不管在生理上，还是心理上总是给予无尽的帮助，在这些帮助和引导下，我们的孩子开始慢慢长大。随着幼儿年龄的增长，幼儿需求的提高，幼儿对于成人的一些援助行为，却表示出一定的困惑？这些困惑也给我们一定的思考，重新来审视我们的援助行为。

案例一

美术活动中，幼儿在用不同颜色的圆进行装饰帽子，佳佳画得很慢，后来看小朋友都画好了就着急的哭了，实习老师看到后马上帮助佳佳画完，他就不哭了。当我看到后让佳佳在帽子的反面自己再自己装饰一下，中午佳佳阿婆来接的时候，佳佳马上把自己画得那一面展示给阿婆看。然后自豪的说：“这是我自己画的。”

案例二

彩虹屋中的“吹箭”做好了，小朋友兴奋地看着自己做好的作品，都争先恐后地拿到楼下玩，特别是奇奇，玩得很快乐，还炫耀自己贴反的彩带说：“老师，漂亮吗？”玩好后到楼上，奇奇的作品都已经残破不堪，所以，利用午休时间，我帮奇奇的作品补了几根彩带，看着“完美”的作品，我几乎能预见奇奇惊喜的表情。可是下午，我把“完美”的作品发给奇奇时，奇奇看了又看，没有我预期的兴奋，而是很困惑，很意外，最后总结出：老师，这不是我的！我解释了很久，最后他理解了，是老师帮他修补了，可是失落还是写满了他整个小脸。

从案例中，我们看到小班幼儿由于年龄小，所以在做一些手工作品时，经常不会做或做了会损坏，为了让作品完美些，为了让幼儿体验成功感，为了让家长看到美一点的作品，我们经常会帮助孩子完成的现象，但是，奇奇的那句：“老师，这不是我的！”却引起我深深的思考：什么样的幼儿才需要帮助吗？

援助行为发生的主要对象是哭泣的幼儿。援助行为的方式主要直接干预和间接干预两种形式为主。如果发现幼儿有哭泣的行为，不管是什么情况下，我们都应该给予帮助，适时的问一句：“怎么了？”可以满足幼儿需要安慰的心理。如果愿意，可以再沟通，慢慢开启她那扇心门。这是最基本的帮助，就像案例中的佳佳，当实习老师直接干预在一定程度上帮助他，他能不哭了。

可是为什么到最后，他却愿意展示给阿婆看自己画的那一面呢？为什么奇奇会有点失落了呢？因为老师们的援助行为，不能满足幼儿更高层次心理的需求，老师的援助行为，和幼儿的想得到他人肯定和自我肯定的需求背道而驰了。所以，我们在帮助幼儿时，要注意：

一、掌握好“帮助幼儿”与“给幼儿自由”之间的尺度。

一位学者曾经说过：如果爱他，就离他近点，因为他心中的迷茫与苦闷，需要您的倾听、安抚与点拨；如果爱他，就离他远点，因为他需要自由成长的空间，哪怕是跌倒受伤，那也是他走向成熟的必经之路。我们在帮助孩子的时候，既要细心耐心，但又不能全部包办。在小班刚入园的时候，我们的孩子还不能完全表达自己的需求，所以，不管是生活上还是学习上，我们应该时时给与帮助和引导，这种帮助以老师直接干预为主，例如帮幼儿穿脱衣裤、帮幼儿完成绘画等等。但是随着幼儿对自我意识的认识，幼儿的需求呈现着从低层次向高层次发展的趋势，我们的孩子能够表达自己的需要，那我们的帮助，就应该以精神鼓励为主，在我们准备干预前，我们一定要问一问：你需要我这样帮你吗？如果孩子需要，那我们适时地提供帮助，让孩子体验成功的乐趣。如果孩子不需要，那我们就不应该干预。

二、变“直接干预”为“间接干预”，减轻成人的控制欲。

黑幼龙曾说过：给孩子自由的成长空间，教会他们独立生活的技巧。

在帮助幼儿时，要减轻成人的控制欲，首先要帮助孩子学会自由的选择，自由自在的玩，这是帮助幼儿的初级阶段。成人长期的无私帮助，培养了孩子一定的依赖性，以致于我们的孩子经常会问：今天我玩什么？或者看到桌子上的材料，就马上开始画，马上开始做，很少有幼儿会说：我不喜欢玩这个。孩子因为缺少了选择而没有主见。当我们认识到应该多让孩子自由选择时，发现，其实我们只要提供给孩子一个空间让他选择，他很快就能做到，而在这一空间里，需要老师去帮助的孩子很少，例如当我们提供玩具时，几乎没有小朋友是不玩的，当个别小朋友静止不动时，也只要我们陪着一起玩一玩后，也就能玩起来了。再如，在操作晨间桌面活动时，我们的1、2、3号组总是有操作操作材料的，但4号组却总是空着的。因为，我们的晨间活动是让幼儿自由选择的，自由选择操作位置、自由选择操作内容和完成项目的数量，幼儿可以根据自己的需求，完成自己想完成的那一组，或者两组，当幼儿完成一组或两组内容后，幼儿就可以去玩具柜选择其它玩具，然后做到我们新的那一组。在短短一个月内，幼儿尝试着选择，了解“自己的需求”，我们只要提供材料，帮助幼儿提供一个空间就可以了。 老师的间接干预，让幼儿明白了晨间活动的规则，让幼儿多了点自己的想法。

其次让孩子感受参与的满足，帮助幼儿高高兴兴的玩。通过案例的二的分析，我们认识到小班的孩子其实并不介意自己作品是否完美，有时候能够完成就非常开心，就有成功感，审美观还需要建立，但是帮助幼儿肯定自己却是孩子需要的，在他人的肯定中，逐渐树立自我意识。当孩子对自己的作品满意了，我们就不需要去画蛇添足了。

最后让孩子体验快乐人生，帮助幼儿快快乐乐的学。帮助幼儿满足情感上的需要，就要了解孩子的内心。现在的幼儿很幸福，现在的幼儿也很辛苦。在舞台上表演的不一定是最开心，在舞台下的也不一定是不快乐。曾经看到一个报道，一名幼儿因为表演不符合老师的要求，被单独留在教室里不参加排练，结果他在活动室里，把小朋友的点心——面包，每块都咬了一小口，让老师苦笑不得，可见孩子的心里有多么的不满，所以把当我们的孩子真的表演不了的时候，我们就帮助让孩子休息一下。

乐善好施，是我国优良传统美德，但身位教育工作者，我们在帮助幼儿的时候，更应该遵循以下两原则：

一、坚持“儿童性原则”，树立“儿童课程”的观念。

教育家陈鹤琴先生曾说过“一切课程是儿童自己的，课程的最终成效取决于儿童自己做了些什么，而不是老师做了些什么。”在开展《婴儿画报》早期阅读活动中，我们开始是帮助孩子把书都发放到孩子手里阅读，然后再收齐保管。但是，在午餐后的阅读活动，老师就没有办法做到边发书，边照顾幼儿进餐，于是我们就尝试，在进餐前把书摆放在窗台上，让幼儿自己找写有自己名字的书，这个援助的办法不仅解决了老师分身无术的问题，也满足了孩子的看书的需要。更让人惊喜的是，有一天，当老师忘记把书摆放在窗台上，幼儿会帮助老师自主去摆放书，然后选择书进行阅读，当幼儿不肯定自己的名字时，也会主动寻求帮助：老师，这是我名字吗？小班幼儿通过自己的实践，完成了取书、自主阅读和放书的过程，老师的援助行为少了，孩子的援助行为却在潜移默化中陆续产生了。

二、坚持“自主性原则”，建立“儿童教育”的原则。

小班幼儿在成长过程中，需求改变了：从原来希望得到呵护，变成渴望树立自己独立、有力量的人。我们的援助行为过于直接，容易产生误区。

海外学者本杰明-加德纳曾记录过这样一个案例：他的儿子每天都看着爸爸妈妈用钥匙开锁，有一天儿子很好奇，自己也想开锁，所以就在一直尝试着把钥匙对着钥匙孔，但一直都没有成功，可是每天还是把钥匙对着那个钥匙口。在儿子尝试开锁之间，本杰明-加德纳发现，总是有很多的大人会来帮助他儿子对准钥匙孔，他很困惑，不理解为什么要帮助他儿子，因为他儿子即使没有开得了锁，他还是很开心的在操作着。所以成人不能一相情愿地把“给儿童教育影响”看成是对儿童的教育。如果幼儿本身没有体现出需要成人帮助的意愿，我们就应该尊重幼儿的活动过程。幼儿学习过程中的尝试操作可能要花上教长的一段时间，但是这种摸索阶段对幼儿自主能力和创造里是十分宝贵的。

作为教育工作者的我们，在不自觉或不自觉中也表露出这种好为人师的行为，就应该让孩子多点自主，给予孩子更多的是间接援助行为。如果我们希望幼儿能够真正得到发展，必须重新审视这种不请自来的帮助。如此帮助，将阻碍孩子独立创新能力的培养。

参考文献

1、《做成功父母的自助读本》 华夏出版社 王琼

2、《放养孩子》 中信出版社 严冬冬译

3、《孩子就是孩子》 中国人民出版社 黄金愈著

4、《陈鹤琴教学法》 教育科学出版社 张毅龙主编

、《中国的学习方式》 本杰明，加德纳

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