生命教育课程的重点范例(12篇)

生命教育课程的重点范文1篇1

教育是人的教育，教育的这一特性，决定教育要关注生命，关注现实的社会，不断完善教育者与受教育者的人生，因此，新课程下我们学校提出“三生”教育，即“生命”、“生活”、“生存”教育，应该让课堂焕发出生命的活力，让课堂奏响“生命”的主旋律！

一、课堂的核心理念――一切为了学生的发展

首先，必须善待学生的差异性，尊重学生的个性发展。在现实教学中更多的却是扼杀学生的个性，用统一的尺子来衡量学生，把学生锻造成工业文明中的标准件，忘掉了教育的真谛。“生命”课堂要求我们学会真心与学生进行自然地交流、对话，让他们在学习中有所思，思中有所得，充分展现其本应有的自然状态，并在这种自然状态中，将他们的本性充分展现，使学生得以全面发展。

其次，必须尊重学生的选择，强调学生的自主性、主体性。当学生失去了表达自己的观点的权利，失去了选择自己喜欢的知识的权利时，学生是痛苦的。在新课程下“初中思想品德课程的设置，体现多样性，多视角、多层次、多类型、多形式地为学生学习政治提供更多的选择空间。”因此这就要求我们教师必须转变教学观念和方式，灵活运用多样化的教学手段和方法，为学生自主选择创造必要的前提。

二、“生命”课堂的特点

1、“生命”课堂是生活的原课堂

政治教学应该为现实服务，我们应该在生活中找寻政治。政治“生命”课堂是面向生活的教学，它要求我们把教育、教学内容从书本里、课堂中引向学生五彩缤纷的生活世界。指导学生在生活中捕捉、观察、实验，对信息进行查找、选择、分析、加工和有效利用，学会在生活、生产和各学科中发现问题，培养独立思考、理论联系实际的学风与实现自我可持续发展的意识和能力。

因此，“生命”课堂要求教师把课堂变成学生生活的一部分，应该为培养学生的人文主义精神服务。

2、“生命”课堂是动态的生成性的课堂

传统教学往往根据教材和学生的状况，事先设计好教学步骤和教学程序，然后依据教学设计完成教学。因此传统的教学是预设性教学，忽视了课堂随时会出现的新情况。课堂有了学生的生命活动，就不可能一成不变，课堂上所发生的一切，就不可能在备课时全都预测得到。更重要的是我们用设计好的程序把我们的观点强加给学生，是不易被学生接受的。政治“生命”课堂反对严格控制式的师生关系和模式化的教学过程观。要求把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程；政治“生命”课堂主张将学生的学习过程看作是学生向学习文本批判、质疑和重新发现的过程，是学生整个身心投入学习活动，去经历和体验知识形成的过程，也是身心得到发展的过程。因此政治“生命”课堂是动态的课堂，是生成性课堂，学生通过师生平等式的对话，通过探索、体验、实践，在自己已有的经验、观点、知识的基础上，生成新的观点、知识和技能。

3、“生命”课堂是对话式课堂

传统教学以书本为教学对象，以学生对书本知识的掌握作为教学的核心目的，“教师教死书、死教书、教书死，学生读死书、死读书、读书死”。传统教学忠诚于学科，但背弃了学生，几乎不考虑学生的兴趣、学生的现有水平，把教学看成单向的传道、授业、解惑，知识成了统治者。这种教学实质上就是“知识专制”，教师的任务似乎是把传播知识作为工作的主要对象，恨不得把自己所知道的知识全部教给学生，知识成了中心，而学生处于教育的边缘。“生命”课堂是对话式课堂，它可以是学生和教师的对话，也可以是学生和学生的对话。对话的过程就是思想、真理、意义、情感潜移默化的过程。学生在对话中碰撞、激发出思维的火花，闪现出新鲜的见解。对话不仅是一种教学方式和策略，对话本身就是学生的思品、个性、合作精神等培养与形成的土壤，对话就是教育本身。

4、“生命”课堂是促进全体学生发展的课堂

促进全体学生的发展是素质教育的要求，《中国教育改革和发展纲要》指出：“学校教育要从应试教育转向全面提高国民素质教育，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体素质，促进学校生动活泼的发展，办出各自的特点”。而现实的传统教学中由于受各种因素的影响，教师更重视成绩优秀的学生。课堂教学中成绩优秀的学生往往有更多的机会，而另外相当一部分学生由于得不到充分的参与学习活动的机会，不得不处于“旁观”、“旁听”被动学习状态，久而久之这部分学生就失去了学习的兴趣。政治“生命”课堂要求我们由“精英”教育到“平民”教育，尽可能地采取一切方法和手段，使得全体学生参与到课堂教学中来。

5、“生命”课堂是实现教师生命价值的课堂

生命教育课程的重点范文篇2

关键词：新课程；生命价值

目前，我国正在推进新课程实验，许多学者从不同视角对新课程进行了解读，本文想从生命教育的角度，对新课程的目标、内容、实施和评价理念等进行分析，以便对新课程有更深入的认识。

关于生命教育(lifeeducation)的内涵，不论是中国还是外国可以说还没有形成共识。西方国家明确提出生命教育概念是在20世纪70年代末期，当时的生命教育主要是致力于药物滥用、暴力与艾滋病的防治，让孩子远离，给他们一个正向而积极的生命起点。日本教育界提倡一种“余裕教育”，试图将学生从应试教育中彻底解放出来，以寓教于乐的方式恢复孩子天真烂漫的本性，让他们学会如何做人，热爱生命是“余裕教育”的主题。我国台湾学者孙效智认为，生命教育是一种全人的教育，生命教育的意义是指“深化人生观、内化价值观、整合行动力”的一种有关人之所以为人的意义、理想与实践的教育。国内也有人认为，“所谓生命教育就是为了生命主体的自由和幸福所进行的生命化的教育。它是教育的一种价值追求，也是教育的一种内在形态”，“生命教育的宗旨就在于：捍卫生命的尊严，激发生命的潜能，提升生命的品质，实现生命的价值。”［1］有人从人本位和教育的最终目的出发，认为“教育的过程实质上是不断提高个体生命质量的过程”，“生命教育包括生命意识、生存能力和生命价值升华教育三个层次。”［2］综观国内外关于生命教育的论述可以看出，生命教育有广义与狭义两种：狭义的生命教育指的是对生命本身的关注，包括个人与他人的生命，进而扩展到一切自然生命；广义的生命教育是一种全人的教育，它不仅包括对生命的关注，而且包括对生存能力的培养和生命价值的提升。通过进行生命教育，表达对生命状态的关怀，对生命情调的追求，使人更好地体验和感悟生命的意义，促进肉体生命的强健和精神生命的形成，在激扬生命之力的同时焕发生命之美。本文所讲的生命教育是广义的生命教育。

基础教育对生命的发展具有重要的奠基价值，从生命教育的视角来分析当前进行的基础教育新课程改革，可以看出如下特点。

一、课程目标体现了生命的整体性与独特性

人的生命是完整的。完整的生命不只包括知识、智力、智慧等认知因素，而且包括情感、意志等因素，所以，教育不仅应该促进学生认知的自由发展，而且应该促进学生的情感、意志等的自由发展。简言之，教育的目标是促进个体自由而全面的发展。

完整的生命是丰富多彩的，不仅要关注科学，而且要重视人文。20世纪中期以来，一些睿智的思想家已经开始对科学理性与人文精神的对立表现出深深的忧虑。有些学者甚至把这种状况看成是现代文明所受到的最严重的威胁。中国政法大学皮艺军教授对某高校学生伤熊事件曾撰文指出：我们的教育中缺乏对生命价值的理解和张扬。即使在人文教育的院校里，学生所学到的，大多是不见“人”在其中的、被高度抽象的社会、法律、经济和文化知识。

在新课程改革中，新课程在强调具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法的同时，还突出地把情感、态度和价值观作为儿童发展最重要的目标列在首位，并明确提出了要培养学生的“科学和人文素养”的课程改革目标。这种科学与人文整合的课程价值取向，“以建立在科学理性之上的人文精神来规范、统领科学，从而实现科学与人文彼此关照、相互包容，最终达到二者协调统一”，它以科学为基础，以人自身的完善与解放为最高目的，强调人的科学素质与人文修养的辩证统一，致力于科学知识、科学精神和人文精神沟通与融合［3］，对培养全面发展的人才具有重要意义。

过去，我们虽然也很重视情感因素，但更多的是把情感作为催化学生认知发展的手段，而没有把情感看成是人的生命发展的一个组成部分。而新课程中把情感与认知目标并列提出，反映出新课程改革关注全人发展、关注生命的价值取向。

生命不仅是完整的而且是独特的。就像世界上没有完全相同的两片树叶一样，世界上也绝不存在两个完全相同的生命个体。一个人的生命之旅是黯然失色还是光彩夺目，关键在于其个性能否得到最自由的张扬，自我能否得到最充分的展示。没有个性的教育，孩子的想象力就不可能放飞，创造性也得不到孕育。当前新课程改革中，在强调培养全人的同时，也突出强调学生个性的发展，致力于创造由师生合作生成的个性化课程。这种个性化课程，也许同一个班级不同的孩子，他们获得的知识与技能可能有很大的差异，但是，可以肯定的是，每一个孩子都能一样地收获自信，感受快乐，激发兴趣，获得发展。由此可见，新课程提倡的全面性和个性化的课程目标，反映了生命的整体性和独特性特征的要求。

二、课程内容体现了生命的现实性与体验性

生命是现实的，关注生命价值，提高生命质量必须关注人的现实生活、当下生活。只有学生的现实生活是丰富多彩的、有趣的、幸福的、快乐的，他们才能深切体会到生命的意义与价值，才能对未来充满希望与期盼。同时，生命又是体验的，体验是生命的存在方式，也是人追求生命意义的方式。没有体验，就不可能产生情感，没有情感也就没有了人的生命。

长期以来，学校课程内容的安排过于注重为学生的未来生活做准备，强调知识的逻辑体系，学生所学习的大多是远离自己经验的“书本知识”，是与学生生活世界相去甚远的科学世界的内容，使学生的学习索然无味，制约了学生生动活泼的发展。新课程要求改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过去注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，体现了新课程对生命生长规律的关照。另外，新课程关于“课程是经验”这一新的理念，使课程突破学科疆域的束缚，向自然回归、向生活回归、向社会回归、向人自身回归，扩大了学生的学习空间，为学生的体验创造了条件。

生命是情感的生命、意义的生命、价值的生命，而情感、意义、价值不是仅靠说教就可以很好地传授的。在这些方面，通常是“身教重于言教”。教师要在日常生活中通过自己的言行影响学生的言行，以自己的心灵感化学生的心灵。教师只有爱学生，才会在教学过程中尊重学生独立的人格和尊严；才会对他们的真诚，回报以同情、关心、信任、体贴和帮助；才会温暖他们那更需要关爱的心灵，并在他们身上培育出爱的胚芽。以往的教育中教师也讲授一些有关生命价值、意义等的知识，但一方面由于这些知识过于空洞，另一方面，更主要是由于他们的行动无意中向学生表达了对生命的轻视，以至所有的说教都成为泡沫。新课程强调教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，教师应尊重学生的人格，关注个体差异，在师生的交流中，体现生命的意义，共同得到发展。

三、课程实施体现了生命的自主性与创造性

自由是人的生命发展的必备的前提条件，是创造的基础；创造是自由生命的本性。人的创造才能的发挥程度，有赖于人的自由和自主空间的大小。新课程实施中的缔造(enactment)价值取向，特别关注师生对课程的主动建构问题。强调师生在课程实施中的自主性、能动性和创造性，教师不仅是国家课程的忠实执行者，更是课程的研究者、设计者；学生不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。

“教师即研究者”，“教材是范例”、是师生进行对话的“话题”的课程理念，是生命的自主性和创造性本质特征在课程实施中的反映，使课程与教师的关系、课程与学生的关系发生了根本性的改变，改变了过去教师被动“教书”、学生机械背诵教材的状况，为师生创造性建构课程、为师生的共同发展提供了广阔的空间。

四、课程评价体现了生命的多样性与生成性

生命的个体形式是具体的、独特的、丰富的，每一个生命个体都有别于其他生命个体的天赋、兴趣和爱好，即生命具有多样性，这也是生命生成性的必然结果。教育就是要尊重受教育者的生命个性，帮助他张扬生命个性美。为此，应建立全面的、个性化的评价标准。确立发展性评价理念，为生命的成长构建良好的环境。《基础教育课程改革纲要(试行)》指出：要建立促进学生全面发展的评价体系，“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能”；要“建立促进教师不断提高的评价体系”，“强调教师对自己教学行为的不断分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”这种全面性、个性化的评价标准，促进学生与教师共同发展与提高的评价体系，以及注重过程与评价主体多元化的评价方法，不仅体现了生命的整体性与独特性，而且体现了生命的自主性与生成性，有利于促进生命的健康发展。

以上用生命教育的观点对新课程做了粗浅的分析，可以说是挂一漏万，但笔者希望能起到抛砖引玉的作用，引起同行进一步认识课新程，从而增强实施新课程的信心。

参考文献：

［1］生命教育：道德教育的超越与提升──肖川博士访谈录［j］.班主任之友，2002，(9).

生命教育课程的重点范文篇3

一、高中思想政治课渗透生命教育的重要性

印度诗人泰戈尔说过：“教育的目的是向人类传递生命的气息”。而长期以来，在我国的教育体制中，往往只重视对学生的应试教育，而忽视生命教育。何为生命教育？顾名思义，“生命教育”就是有关生命的教育，是指以生命的孕育、发展的知识为起点，使学生珍惜自己，关爱他人，发展生命，提升生命的意义和价值的教育。

1.高中阶段是进行生命教育的关键时期

高中阶段从心理学角度看，按照年龄划分为十四、五岁至十七八岁，这个阶段正处于青春发育时期，学生身体发育已臻成熟，神经系统发育基本完成，兴奋过程和抑制过程基本保持平衡，但神经系统的联系和机能复杂化仍在继续。在认识方面，高中学生绝大部分能正确处理好个人的命运与时代的要求和社会的发展之间的关系，但也有部分学生极有可能出现一些不良心理倾向：自我意识过强，抗挫折力差，自控力弱，缺乏辨别能力，叛逆心理严重等，导致种种漠视和践踏生命的行为屡屡发生。从高中生身心发展来看，高中生已经具备了进行生命教育的物质条件，更有进行生命教育的必要性，高中阶段是进行生命教育的关键时期。

2.高中思想政治课是进行生命教育不可或缺的学科

教育要实现人的生命的总体生成，需要借助各门学科对学生进行全方位的培养，而其中，思想政治教育又是基础性的，不可或缺的一门学科。高中思想政治课是为学生思想品德健康发展奠定基础的一门综合性的必修课程，学科本身具有丰富的生命教育的资源。在思想政治课中渗透生命教育，把德育落实到具体的教学过程中，可以引领学生感悟、体验生命的意义，形成正确的生命观，健康的生命情感，提高文明生活的基本素养，形成良好品德和健全人格，树立责任意识和积极的生活态度。这不仅是思想政治学科的性质和任务决定的，也是青少年学生健康成长的需要。

3.进行生命教育是高中政治课新课改的要求

高中政治课新课改是“以生活为基础，以学科知识为支撑”的模块构建的，关注生命的教育必然是富有生活性的教育，高中政治教学应该以学生的生活实际为出发点，让课堂教学回归生活。生命是一个不断生长、发展的动态过程，课堂教学是师生知识共享、情感交流、心灵沟通的共同的生命互动过程。要实现这个过程，课堂教学要注重建立融洽的师生关系。只有在民主和谐的氛围中，师生间的交互活动才能展开，学生才能焕发出学习的兴趣和热情，同时不断地体验生命成长和发展的快乐。

二、如何在高中思想政治课教学中渗透生命教育

1.巧借时事之躯渗透爱惜生命、保存生命教育

政治学科是人文社会科学的重要组成部分，离不开时事政治、社会现实、学生的思想实际等教学资源，再鲜活的教材与日新月异的社会现实相比总是滞后的。因此，政治教师要与时俱进地处理教材，给教材注入动态式的新鲜内容，增强思想政治课教学的时代感和实效性。此外，时事具有新奇性的特点，很容易引起学生的兴趣和关注，充分体现时政性的教学深受学生欢迎，并能收到良好的效果。例如，我及时向学生了如"某校学生野外游泳溺水身亡"等的相关报导，让学生感到时政就在我们身边，引出他们关注的"热点"和"焦点"，如安全问题、心理健康问题等，师生共同探讨问题存在的原因和解决问题的途径与方法，启迪学生，激发学生学习思想政治的兴趣，并把浓厚的兴趣延伸到自觉去关注生命、爱惜生命、保存生命。

2.巧借课题研究渗透生命教育内容

把生命教育这课题研究主题给学生，让他们自己成立课题组，确定课题名称，制订研究计划，确定各成员的基本任务，然后各自纷纷到图书馆、互联网、书店等去搜集资料，他们通过对资料的认真筛选，发表他们各自的看法和体会，由作文较好的成员组织文字并写成课题研究论文，再把课题研究论文向各成员传阅并提出修改意见，直至没有意见后由各成员签上自己的名字。我把他们送来的论文作了认真的批阅，发现他们对生命教育的内涵、目的、意义等的认识都有很大程度的提高。例如，某班课题组的论文的最后一段是这样写的："人生是一个圆，生和死作为矛盾的统一体，是圆的起点和终点。微小的生命也可以活出精彩，让我们人生的圆化作一个闪亮于人世间的光环。珍惜自己的生命，爱惜别人的生命，让仅有一次的生命活得有价值，活得光彩照人。"

3.渗透生命教育关键在教师

生命教育课程的重点范文篇4

关键词：生命教育；音乐教学；融合

党中央、国务院历来高度重视学校生命教育工作，特别是近几年出台的《教育部关于进一步加强中小学艺术教育的意见》《教育部关于加强和改进中小学艺术教育活动的意见》中提出，要科学有效的实施生命教育活动，并纳入全民素质教育内容中。这使我们教育工作者逐渐认识到，关注生命将是教育观念上一次根本性的变革。在人的生命成长中，音乐审美教育发挥着重要作用，生命教育以其独特的教育形式始终伴随着师生的生命成长，对学生的生命综合素质的形成，有着其他学科不可替代的作用。但现在的小学教育，缺乏生命教育是不争的事实。那么，小学音乐教师如何在自己的学科教学中潜移默化的对学生进行生命教育？如何引导学生在优美的旋律中认识生命的意义、尊重与珍惜生命的价值，去热爱生命呢？生命教育在音乐教学中的融创实践研究，将能够引导学生用音乐诠释生命，用生命演绎音乐。下面我将对具体实践内容“一融四创”做以简单阐述：

一、一融：生命教育与音乐教学理论的融合

（一）小学教育阶段的生命教育

小学教育阶段是学生时代中最富生命活力，色彩最为丰富斑斓，生命成长最为迅速、重要的一段时间。真正赋予学生“人”的涵义、注重主体的自觉和内在力量的挖掘更是知识经济时代对教育的深切呼唤。然而，我们现在的小学教育还大多数采用性恶论，只注重对学生的外在规范的约束和行为矫正，没有关注个性的全面发展和全面发展的个性。

（二）小学教育阶段的音乐教育

义务教育阶段的学生在生理、心理处于快速发展期，也是人生接受音乐教育、增进音乐素养、促进身心健康发展的重要时期。学生通过音乐课程学习和参与丰富多样的艺术实践活动，探究、发现、领略音乐的艺术魅力，培养学生对音乐的持久兴趣，涵养美感、和谐身心、陶冶情操、健全人格。但长期以来，以知识技能为价值取向的教学观，削弱了学生生命个体的感知美、欣赏美和表现美的能力，同时扼杀了他们丰富活泼的个性和爱乐天性，也出现了音乐课专业性强、缺少对学生音乐兴趣的关注和培养以及喜欢音乐不喜欢音乐课的怪现象。

（三）小学生命教育与音乐教学的有机融合生命教育融入音乐教育，本质是教师抓住学生的生命心理特点与音乐教学目标进行教与学的过程，要在音乐教学中融入学生生命成长过程中积极的因素与心灵，本着对学生生命发展全程

负责、对个体生命全面发展质量负责的“全人”教育理念，实现生命教育向音乐科常规课堂渗透。在以音乐必修课程、学科领域拓展、特长发展选修课程等形式，实现课内、外体验式学习，拓展学生的音乐知识视野、提高学生的生命品质。

二、小学生命教育与音乐教学融合的体系建设

长期以来，我们确定课程目标习惯于将国家政策话语直接移植，导致目标缺乏针对性、科学性、空泛而抽象。在关注学生生命发展的核心素养提出后，目标更加明确，指向在同一课程标准、同样课程框架里明确定位学科教育和课程价值，同时还清晰提示学科素养之外做什么。生命教育在小学音乐教学中融创的实践研究基于核心素养的文化修养、自主发展、社会参与三大指标体系，其中自主发展强调生命意识、学会学习、主动学习与创新，文化修养也提到人文与审美素养，社会参与更是提到品德修养与社会责任、沟通合作、国际理解等人的关键生命品质和能力的培养和塑造。将生命教育融合到各学段的音乐学科素养建设中，从学生发展角度做好融合基础上的创生研究。

（一）目标体系建设

一是低年段（1-2年）“激发培养音乐兴趣”为主的融合目标体系。实现开发学生音乐感知力，体验音乐美感，乐于参与音乐表现和即兴创造，培养乐观态度和友爱精神。在音乐教学歌唱、表演、模仿、演奏中实现对生命的认知、对自然的热爱、对真善美的鉴别等学段融合目标。二是高年段（3-6年）“激发、培养、保持音乐兴趣”为主的融合目标体系。通过音乐教学中学生能正确听辩、自信演唱、体态或图形等表现音乐的强弱、快慢、高低、段落、主题等。能在自主参与音乐活动中得到美、得到愉悦、陶冶、创造。本学段还可通过音乐教学合唱、合奏、创编、参与表演等实践活动中锻炼学生与人沟通、诚信、合作、道德、意志等，在融合中提升群体意识及合作能力、帮助学生建立音乐与人生的密切联系，高尚情操和乐观向上的生命品质。

（二）课程体系建设

根据《意见》指出要构建科学的美育课程体系要求，科学定位课程目标、丰富优质的美育课程，结合生命教育和音乐教学实践，构建1+N课程体系。“课程———显性课程”是指以音乐教学作为主体的音乐学科基础课程；国家课程统一执行的音乐课程标准和配套音乐使用教材。实现国家音乐课程教材中不同学段的音乐认知技能和“生命主题”课程融入。“N课程———隐性课程”是指以音乐教学、生命教育相结合生成的活动拓展课程，即非认知课程。具体构成是以将生命教育的尊重自然生命、追求智慧生命、引导精神生命在音乐教学中进行有机融合和创新的，音乐与学生生命发展各项领域延伸发展的校本课程。

（三）教学体系建设

紧紧围绕核心素养的社会责任、国家认同、国际理解、人文底蕴、科学精神等领域，选择和实施音乐教学。同时基于“音乐教与学高度融合”“音乐教学与生命教育深度融合”“课内与课外有机融合”“研究与创新有机融合”“学习与成长共融合”“音乐与相关艺术领域融合”等策略，进行“融创”教学创新尝试、拓展融合领域，让音乐教学和生命教育相关的能力素养竞相涌流。

（四）评价体系建设

生命教育课程的重点范文篇5

关键词：中国近现代史纲要；课程政策；政策变迁

中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1673-2596（2017）02-0161-04

新中国成立以来，《中国近现代史纲要》课程名称曾经历“新民主主义论”、“社会主义教育”、“马列主义基础”、“中共党史”、“中国革命史”、“毛泽东思想概论”等，直至现在的“中国近现代史纲要”等变化。每一次课程名称的变化，都与党和国家制定的相关政策紧密有关。依据中国社会、中国高等教育以及思想政治理论课教育等宏观政策变化过程，可以将《中国近现代史纲要》课程发展大致分为以下四个阶段：

一、过渡时期的新民主主义教育（1949―1956）

《中国人民政治协商会议共同纲领》规定：中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。这一规定为相关部门制定新民主主义的教育政策提供了法律依据。1949年10月8日，华北人民政府高等教育委员会颁布了《华北专科以上学校一九四九年度公共必修课过渡时期实施暂行办法》，将“新民主主义论”列为文、法、教育（或师范）学院的公共必修课之一。此后，“新民主主义论”作为“中国近现代史纲要”的前身，正式进入大学课程体系。

事实上，1949年10月8日颁布的《办法》只是一个指导性的文献。例如，它对“新民主主义论”的教学目的及重点并没有详尽的规定，对政策如何实施也缺乏规划。这种情r到了1950年有了改变。1950年，教育部下发了《关于全国高等学校暑期政治课教学讨论会情况及下学期政治课应注意事项的通报》，强调了高校思想政治教育的方针和任务，详细说明了新民主主义论的教学重点，应包括中国革命的历史特点等七个方面。

但是，各高校在教学实践过程中发现了一些问题，所以，1953年6月，高教部下发了《关于改“新民主主义论”为“中国革命史”及“中国革命史”的教学目的和重点的通知》，正式将“新民主主义论”调整成为“中国革命史”。这一做法与过渡时期总路线的提出密切相关，新民主主义社会理论已经不适应社会主义革命和建设需要，将课程内容扩展为“中国革命史”是一种必然趋势[1]。为了提高教学质量，1956年9月，高教部颁布了《关于高等学校政治理论课程的规定（试行方案）》，这是对以往课程政策的进一步发展与完善。其中规定了“中国革命史”课程的开设学期、学时以及课堂讲授与讨论的学时比，以及课程的考核要求等等，较为详细。

总之，自1949年到1956年这段时间，高校“新民主主义理论”（后改为“中国革命史”）属于初创时期。这一时期相关部门在制定课程政策时基于以下背景：一是对学生进行政治与思想教育，决定了高校“新民主主义论”课程的开设。新中国成立以来，高校开设“新民主主义论”课程，结合政治运动开展教育，使学生的政治认识有明显的提高[2]。二是国家的政治任务及全国高校教学实际情况的发展和要求决定了该门课程政策的调整和变迁。三是在课程目标上，突出强调革命性。有的文件中就强调要让学生树立和巩固革命的人生观。因此，这一时期，反映在历史教育方面的政策有以下特点：一是对于历史教育而言，更多的是基于政治需要的视角而制定政策。至于“新民主主义论”课，在教学目标教学任务上往往也是围绕着国家政治任务而展开。例如，1950年抗美援朝战争爆发，前文提到的高教部于1953年6月颁布的《通知》中指出“中国革命史”的教学目的：要“特别着重说明帝国主义是中国人民最凶恶的敌人，以加强学生的反帝爱国主义思想。”[3]二是历史教育一直是高校思想政治理论课的重点，这个指导思想也一直持续到“98方案”出台以前。“新民主主义论”（后改为“中国革命史”）在全国各个层次的院校都要开设，在排课顺序上也经常排在其他高校思想政治理论课的首位，一般情况下，课时也最多。

二、加强社会主义教育的十年（1956―1966）

1956年底，中国开始进入全面建设社会主义的历史阶段。国家制定课程政策时也从“以新民主主义革命的理论和政策”为主，开始向“社会主义革命和建设的理论和政策”为主的转变。与之相适应，高教部、教育部等相关部门下发了一些文件，根据这些文件，高校开设了“社会主义教育”课程，取代了“中国革命史”。后来“社会主义教育”又被‘马列主义基础’取代。1959年以后，“中共党史”作为思想政治理论课课程之一在高校逐步开设。1964年10月，下发了《关于改进高等学校、中等学校政治理论课的意见》，和过去的政策相比，该文件对“中共党史”的教学任务，教材教学方法以及教师队伍建设、教学体制方面都有更加详细的规定。

总体上来说，这一时期的高校历史课属于曲折发展时期。首先，相关部门在制定政策时也是基于国际国内形势的变化以及课程自身发展的需要。但相较于第一阶段，该阶段的政治倾向性更加明显，这在当时党的教育工作方针中有明确反映，1958年9月19日，中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中指明：党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务……当然，从课程自身发展的需要出发，也是相关部门进行课程政策调整的原因。例如，鉴于“中国革命史”教师无一人是从大学本专毕业的，所以教育部主张建立专门培养和提高高校政治课教师的学校，要求中国人民大学设立“马列主义基础”系或专业[4]。和以往政策比，在培养师资方面，这是一个进步。总之，这一时期围绕历史教育方面的政策有如下特点：一是党和国家依然重视历史教育。从1957年到1958年，高校其他的思想政治理论课程一律停开，只开设“社会主义教育”课程，虽然这一做法并不科学，但足以看出党和国家对历史教育的重视。二是这一时期历史教育方面的课程政策随着国家政治气候的变化而有时摇摆不定。例如随着国际国内政治形势的变化，课程名称亦曾频繁变化。课程名称变动大，内容变动也大。所以历史教育的教学内容在这一时期缺乏相对稳定性。但总的来说，“中共党史”基本保持了正常教学，取得了一定成绩。三、文革时期一度停开“中共党史”课（1966―1976）

“文革”是一场给党、国家和人民带来严重灾难的内乱，高校也是个重灾区。“文革”开始后，从1966年到1969年，高校在校学生被停开所有课程。1970年秋季恢复了高校招生，高校政治理论课教学也得到了恢复。“中共党史”即为当时开设的政治理论课之一。

“文革”时期党和政府制定政策时的特点依然是以政治为中心，受其影响，“中共党史”的一个突出特点就是强调“以阶级斗争为纲”的政治特性，在政策的制定上“无视大学生群体的特殊要求，无视教学规律的特性，完全与当时政治气氛的变化相结合。”[5]尽管从1970年开始，高校恢复了“中共党史”课程，但是在林彪和“四人帮”的“政治可以冲击一切”的口号下，以“革命大批判”取代了课堂教学，政治理论课完全成为政治运动的附庸。”[6]属于历史教育的“中共党史”课程仅仅成为政治斗争的工具，没有发挥其应有的教育作用。

四、“三大课改方案”：从“中国革命史”到“中国近现代史纲要”（1977―2015）

十一届三中全会以后，包括历史教育在内的高校思想政治理论课重新得到了高度重视，到目前为止，高校的思想政治理论课经历了三次改革，产生了三个课程改革方案，包括：“85方案”、“98方案”和“05方案”。

（一）“85方案”中的“中国革命史”

为了适应社会主义现代化建设对人才的要求，1985年8月，中共中央在《关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》中指出：对高校大学生要“进行以中国革命史为中心的历史教育”。所以，这一时期，从课程设置上看“中共党史”又改回到了“中国革命史”，该《通知》也被称为“85方案”。

与改革开放前比，该阶段在政策制定上取得了突破性的进展。首先是制定政策的价值取向发生了变化。1978年以后，中国进入了改革开放和社会主义现代化建设的新时期。所以，政策制定时不但强调以政治为中心，而且也强调以经济建设为中心，体现在教学内容上就是从文革时期的“以阶级斗争为纲”转向“社会主义现代化建设”上来，制定的课程政策更加符合实际。其次是对高校“中国革命史”课的科学化和规范化有了深刻认识。国家相关部门的文件中也曾多次重点强调了这一点：早在1979年5月的《高等学校政治理论课的基本情况和存在问题》中就曾明确“必须明确肯定每门政治理论课是一门科学。”[7]三是政策制定更缘于提高课程的教学时效性的需要。例如，突出对实践教学的重视，根据相关资料统计，从1985年到1995年，涉及到历史教育方面的政策文本大约有十个，其中至少在七个文本中都强调要重视学生的社会实践。四是政策制定上注重中国革命史教师学历哟蔚奶岣摺G康鳌耙通过多种形式培养、培训马克思主义理论课师资。”[8]在政策实施上除了和过去一样，在一些高校开设“中国革命史”本科专业外，更鼓励肯定试办“中国革命史”研究生班，这在以往的文件中是没有明确提到的。应该说，“85方案”中关于历史教育政策的指导思想是正确的，收到了较好的效果。但是，在政策实施方面也存在一些不足，主要是在教学中有的教师往往忽视思想性，影响了教学实效性。针对“85方案”中存在的问题，以及国内国际形势的变化，国家出台了“98方案”。

（二）“98方案”中的“毛泽东思想概论”

“98方案”出台的背景之一是为了积极贯彻落实党的十五大精神，以及规范“两课”课程设置，1998年6月，中央宣传部、教育部印发了《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》，该文件被称为“98方案”。为了加强中国革命史教育的理论性，“98方案”用“毛泽东思想概论”取代了原来的“中国革命史”，目的是为了加强对毛泽东思想的学习，该政策使得高校历史方面的教育从理论层面上得到了提升。

这一时期，国家对历史教育课程政策进行了相应的调整，具有创造性的是以下几个方面：一是政策导向发生明显变化，浓厚的政治色彩降低。最主要的表现就是一度以“德育”这一名称代替原来的“思想政治教育”，“毛泽东思想概论”即为德育课程之一。二是在政策制定上重视历史课程和其他课程之间的逻辑关系，课程名称的调整即为证明。在“85方案”中，将“中国革命史”课调整为“毛泽东思想概论”课，这一调整突出了马克思主义中国化的两次历史性飞跃，形成了从“毛泽东思想概论”到“邓小平理论概论”的课程逻辑[9]。可见，该阶段的政策在强调历史知识的同时，更突出了对历史理论的重视。三是历史教育课程不再是高校思想政治理论课中的核心课程，取而代之的是“邓小平理论”。

（三）“05方案”中的“中国近现代史纲要”

为了适应新形势的要求，2005年3月，、教育部下发了《实施方案》，史称“05方案”。“05方案”规定开设“中国近现代史纲要”课。

与其他阶段比，这一时期课程政策的制定有一个突出的背景：那就是中国高校的教育指导思想有了根本性的变化，新中国成立以来，一直受苏联“三中心”教育思想的影响，即以“教师为中心，课堂为中心，书本为中心”[10]。进入21世纪以后，开展素质教育的呼声越来越高，在政策导向上，从传统的“以教师为中心”开始向“以学生为中心”的转变，“中国近现代史纲要”课程政策就是在这个背景下出台的。“05方案”及其以后有关“中国近现代史纲要”的政策有以下几个明显特征：一是提倡以大学生全面发展为目标，制定的政策更利于培养学生的创新精神和实践能力。在价值取向上，则突出以人为本，强调贴近实际、贴近生活、贴近学生。二是相关部门制定政策时会充分考虑一线任课教师及学生的建议及需求，重视实地调研，制定政策。三是将教材建设纳入马克思主义理论研究和建设工程。集全国之力编写“中国近现代史纲要”教材，改变了过去历史教育课程“一纲多本”的现象，全国高校使用统一教材，这在历史上是没有的。四是重视课程建设。首先是出台相应课程建设标准。如2010年提出高等学校思想政治理论课建设标准（暂行），指标具体细化，易于高校操作，如课堂规模一般不超过100人，鼓励小班教学等等。其次是在有条件的高校推行“中国近现代史纲要”部级精品课程建设。目前为止，较典型的有华中师范大学、西南交通大学以及武汉大学等等。最后是结合实际需要，多次修订中国近现代史纲要教学大纲，使得教学目标更加明确。五是抓学科建设。中国近现代史基本问题研究的二级学科已于2008年增设，使得“中国近现代史纲要”课程研究对象明确，功能定位更加科学。

综上，改革开放以前，“中国近现代史纲要”课程政策的变迁受国际国内政治形势变化的影响较深，政治性比较明显，体现出了该学科具有鲜明的意识形态的属性，对于帮助大学生坚定正确的政治方向、树立革命的人生观具有重要作用，但这一时期的政策变迁充分体现了国家主体的意志，对大学生个体需求的关注略显薄弱。改革开放以后，随着对思想政治教育认识目标的进一步深入，以及学科地位的确立，“中国近现代史纲要”课程政策除关注其政治性和思想性之外，更关注该门课程的理论性、实践性和学术性，尤其是拓展了“中国近现代史纲要”课教育的有效途径，更关注大学生整体素质教育的提高。

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参考文献：

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〔2〕〔3〕〔4〕〔7〕〔8〕教育部社会科学司组.普通高校思想政治理论课文献选编（1949-2008）[M].北京：中国人民大学出版社，2008：16、16、34-35、76、120.

〔5〕姬丽萍.新中国成立后高校思想政治理论课程体系内中国近现代史教育的演进[J].中共党史研究，2010（11）：33.

〔6〕曹开华.建国以来我国高校思想政治理论课教育教学地位的嬗变[J].党史文苑，2007（18）：62.

生命教育课程的重点范文1篇6

[关键词]幼儿园课程；生命的意义；生命教育

[中图分类号]G610[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2007)09-0005-04

人是一个能赋予自己新的生命内涵的生命个体。生命是人最基础、最根本的属性。教育是人的教育，势必要关注生命的存在。正如蒙台梭利所言：“教育的目的在于帮助生命力的正常发展，教育是助长生命力发展的一切作为。”教育与生命相融相生，教育因生命而发生，生命随教育而生长。课程作为实现教育的基本途径和教育教学的媒介，它涵盖了教育的全部内涵，不仅是知识的载体，而且是教师和儿童生命力量的呈现与发展。

20世纪90年代，教育界有学者发出了“让课堂焕发出生命活力的召唤”，强调把人的生命看成是教育的基石，使生命成为教育学思考的原点。此后，生命教育逐渐被越来越多的学者所关注。生命教育作为一种教育价值取向，主要是依据生命的特征，遵循生命发展的原则，以儿童自身潜在的生命基质为基础，通过选择优良的教育方式，唤醒儿童的生命意识，启迪儿童的精神世界，开发儿童的生命潜能，提升儿童的生命质量；同时，生命教育以关注生命的整体发展为旨趣，强调使儿童成为充满生命活力、具有健全人格和鲜明个性、掌握创造智慧的人。生命教育的宗旨在于捍卫生命的尊严，激发生命的潜能，提升生命的品质，实现生命的价值。

由此可见，生命教育是一个有着明确价值追求而又涵盖多重主题的教育实践领域，它可以很自然地融入课程、活动之中，让儿童在学习与生活中体验生命的神圣、民主、平等、自由、理性、幸福、个人独特性等价值，让课程焕发生命的气息。

学前教育作为基础教育的起始阶段，对个体的生命发展具有重要的奠基价值。然而，深入到当前的幼儿园课程实践，我们不难发现幼儿园课程实践并没有很好地关注儿童的生存状态和生存意义，没有与儿童的精神相契合，没有真正关注儿童精神的成长和生命意义的获得。本文试图从生命教育的视角透析当前幼儿园课程实践中生命意义的缺失现象，以期为幼儿园课程体系的建构提供一些启示。

一、生命的意义

生命是自然生命和精神生命的统一体。自然生命的意义在于个体获得生理性生命，是一种纯生物意义的生长。除此之外，人存在的另外一个重要的维度就是追寻生命自身的价值和意义。从某种意义上说，正是由于追寻着意义和价值的存在，人才称得上是人。

1、人的生命的意义在于生命的整体性、全面性

人的生命是完整的，是自然生命和精神生命的统一，不但有肉体、生理的生长，而且有精神的成熟以及灵魂、人格和自我的健全。只有肉体与精神、理智与情感等相互作用，才能达到生命的和谐。同时，人的生命意义的全面性、整体性还表现在生命个体不是完全独立于其他个体与物质环境之外而存在的，而是在与其他个体的和谐相处以及对资源的合理利用中实现生命价值的。

2、人的生命的意义在于生命的生长性、过程性和创造性

生命是一个生生不息、涌动流变、充满偶然性的过程。正如雅斯贝尔斯所说：“人是一个没有完成的而且不可能完成的东西，它永远向未来敞开大门。”法国哲学家柏格森也说过：“生命的本性就是一个冲动、延绵、创造的过程。”生命的存在是一个充满发展性和创造性的过程。人的生命意义既在于现实的生活意义，又指向可能发展的未来，而不是停留在开端或者是终点。从呱呱落地的婴儿到年岁已高的老者，每个个体都在不断体验着生命的生长。

3、人的生命的意义在于生命个体的独特性、具体性

世界上没有完全相同的两个人。每一个生命在孕育、诞生、延续的过程中，都无法回避地体现着生命体的个体性和独特性，并通过真实的生活世界不断演绎生命的抽象性。一个个鲜活的生命体不只是为了“生存”而生存，还为了“生活”而成长，为了“生命”而追求价值，追求意义，成就色彩斑斓、五彩缤纷的人生。

二、幼儿园课程实践中生命意义的缺失

1、课程目标的定位偏于理性化，忽视儿童生命的整体性、全面性

人的生命是完整的，完整的生命不只包括知识、智力等理性因素，而且包括情感、意志等非理性因素。虽然《幼儿园教育指导纲要(试行)》把情感、态度、价值等列为儿童发展的最重要的目标，但是深入幼儿园课程实践中，我们不难发现，课程目标仍然偏重于知识、智力等认知因素，而忽视儿童情感、意志的共鸣和真实体验，或者把情感简单看作是催化认知发展的手段。比如在一次散文诗《阳光》的语言活动中，教师先是组织儿童听录音：“阳光照在果园里，苹果的脸红了，枣子的脸红了；阳光照在菜园里，给茄子涂上了深紫色，给南瓜涂上黄色；阳光照在荷叶上，小露珠变成了……”听完录音。教师请儿童说出散文诗中讲到了哪些颜色。当儿童对小露珠的颜色意见不一致而发生争执时，教师却以文本中的“正确答案”平息了儿童的议论。最后教师又让儿童按照散文诗中所说的颜色为图片中的物品涂色，并一边朗诵散文诗一边核实涂的颜色是否与散文诗内容完全相符。在整个语言活动中，教师始终强调让儿童记住散文诗中的语言和认识颜色，没有关注儿童对大自然的好奇心和探究兴趣，也没有考虑儿童在学习散文诗的过程中获得了哪些体验。教师让儿童有感情地朗诵散文诗时，听到的不过是儿童生硬的模仿。儿童特有的极富童趣的体验、感悟等人文精神的“体验”过程被大大压缩了。正如雅斯贝尔斯所说。这种教育是“一种心灵隔离活动”，没有达到与“精神相契合”的境界。

狄尔泰认为，世界的本体不是理性，而是活生生的、感性的、个体的生命，生命本身就是体验。“教育不仅关心人是否有知识，而且关心人是否有体验，关心体验到什么，追求到什么样的体验，如何感觉自己的体验。”对儿童来说，体验就是他们本真的存在方式，“在体验世界里，一切客体都是生命化的，充满着生命意蕴和情调”。有体验的知识才是真知识，融入情感的活动才是真正能够打动儿童心灵的活动。把知识视为客观真理，必然导致教学的主要目的是传递系统知识、发展认知能力，而情感、意志、价值观等则成了认知发展的附属品。因此，幼儿园课程应把儿童视为有生命意义的个体，课程目标应该是全面的、和谐的，既关注外显的生命形式，也关注儿童内在的、流动的、丰富的情感体验。幼儿园教育不仅要传授知识，还要引导、唤醒儿童的内在体验。培养和谐发展的儿童。

2、课程内容的选择倾向于教材和社会导向，忽视儿童的生活世界

杜威说过：“不以儿童的生活为出发点，教育就会造成浪费。”儿童只有生活在丰富多彩、充满乐趣、洋溢幸福的现实生活中，才能深切地体会到生命的意义和价值，继而去追寻未来的生活。

目前，幼儿园课程内容主要依据教材和社会导向来选择，不断翻新和变化。比如在科学领域中增加了科技内容的学习，在社会领域中开始引导儿童初步了解世界上的事物，在语言领域中增加诵经、识字内容，甚至外语和电脑也被作为独立的学科纳入幼儿园课程体系。这种花样翻新使儿童稚嫩的肩膀承担了太多的负担。

杜威曾说过：“如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西，如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的、没有生命力的集体。”幼儿园课程应该是儿童的课程，课程内容的选择首先应该关注儿童的需要和发展可能，如果仅关注儿童未来生活的需要，脱离儿童的现实生活经验，就有可能剥夺儿童童年本应拥有的童真和童趣，忽视儿童生命本身的发展，淡化对儿童心灵和人格发展的关注。因此，幼儿园课程内容应关注儿童的生活世界，以儿童的兴趣为指向，整合多领域的内容，为儿童提供完整的生活体验，让儿童在生机勃勃的生活世界中体验不计其数的优质课程资源。只有这样，幼儿园课程才会因为蕴含着儿童的个体经验而变得鲜活、生动、富有感召力，从而成为建构儿童的现实生活和未来生活的桥梁和纽带。

3、课程实施过程凸显预设的控制，忽略儿童生命的自主性和创造性

教育面对的生命都是一个个不确定的生命存在，而且始终处于自我超越的期待之中。课程实施作为动态的实践过程，也应该允许出现不确定性。古罗马教育家布鲁塔克曾说过：“儿童的心灵不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种。”生命的发生和发展并不是按照人们既定的设想和预定的目标运行的。然而，在幼儿园课程实施过程中，我们经常看到这样的情景：听到“一、二、三，请坐好”，“小眼睛，看老师”，“小嘴巴，不说话”，“表扬他，顶呱呱”等口令的时候，儿童会有一种条件反射般的服从。通过口令这一法宝，教师可以将儿童唤回到当下的情境，跟随自己预设的教学步骤走下去，而不管儿童当时在关注什么。即使有些教师关注到儿童在某一个时段发生的讨论，也认可并给予儿童表达想法的机会和权利，但随后又会把注意力转移到预设的教学任务上，儿童的愿望、想法、灵感所隐含的教育生长点并没有得到开发和提升。比如在一次故事《冰蝴蝶》的语言活动中，教师一边出示图片一边讲述：“夏天茶很热，冰蝴蝶飞过去，茶就变凉了；大力发烧了，波波熊把冰蝴蝶贴在大力的太阳穴上，他就退烧了……”当看到图片时，儿童没有对冰蝴蝶可以退烧这个教师预设的教学点给予关注，而是对为什么冰蝴蝶会冒烟感到好奇。正当儿童积极讨论的时候，教师用口令使儿童安静下来，并把话题转移到自己预设的下一个程序。在这种预设的、可控的课程实施过程中，儿童是被动的学习者，他们不需要形成和提出自己的“问题”，不需要就某个问题发表自己的“意见”，而是沿着教师预设的“轨道”完成任务。同时，教师也成了教学大纲的忠实执行者。久而久之，教师的课程意识被磨灭，教研能力被埋没，自我发展被阻隔。“教师”成为一种满足基本生存需要的职业。而不含有任何生命的意义。

教育是心与心的交汇，是生命节律的和谐振动。教师作为课程的实施者。他在成就儿童的同时也在成就着自己。幼儿园课程实施的过程不仅是教师和儿童“对话一交往”的过程，更应该是一个创造的过程，应该关注教师和儿童生命的自主性和创造性，关注师幼“教学相长”的生命状态，让每个有限的教学活动都能使师幼享受人生，获得体验，使师幼的生命价值得到关照。

4、课程评价的内容和形式单一，缺乏对儿童生命多样性和发展性的关注

德国哲学家齐美尔认为，人的生命就是“更多的生命比生命更多”。“更多的生命”是指生物学意义上的生长，“比生命更多”指的是生命一直在产生意义，这些意义使生命成为一种有意义的过程。“更多的生命”和“比生命更多的生命”，要求教育关注个体生命的感受，关注个体生命潜能的实现。课程实践是师幼共度的生命历程，不仅是教师教和儿童学的认识过程，也是师幼生命意义的发现、创造与凝聚的过程。

生命教育课程的重点范文篇7

1．高校体育课程中开展生命安全教育目标的构建

《新课标》已经非常明确的规定了体育与健康课程的课程目标和具体学习领域的学习目标，并划分了水平一到六个层次。我们在探索生命安全教育如何更好的融入体育课程过程中应该在现有的课程目标和学习领域目标的基础上进行更好的融合，力争使生命安全教育成为目前高校体育课程的有益补充。同时，由于，在高校进行生命安全教育是针对大学生目前和将来生活空间特点而进行的特定性教育，和之前小学、初中、高中学习阶段的生命安全教育不具有连贯性，所以，在具体的水平层次划分过程中没有必要去刻意套用《新课标》中的水平一到六。根据以上原因，在现有体育与健康课程标准的课程目标和学习目标的基础上增加了一下针对性的内容:

1．1课程目标

通过高校体育课程中进行生命安全教育的学习，学生将:

1．1．1树立正确的生命价值观、具备一定的安全意识，力争防患于未然;

1．1．2正确认识各类城市中常见的安全事故、掌握几种常见的避险技能，力争面对突发事故时处乱不惊、从容应对;

1．2学习领域目标及水平层次

生命安全教育在高校体育课程中的学习领域目标仍旧参考《新课标》中运动参与目标、运动技能目标、身体健康目标、心理健康目标和社会适应目标进行划分。同时，在具体内容中有针对性的进行了补充。由于，本研究的教育对象具有针对性(高校大学生);教育方式为融入到现有的体育与健康课程中来，学时数量具有一定的限制性。因此，在具体的水平层次划分的时候为了学习目标更加明确、更具有操作性，只进行了两个层次的划分。

2．高校体育课程中开展生命安全教育内容的构建

生命安全教育是指针对遭遇突发性时间、灾害性事故的应变、应急能力，避免生命财产受到侵害的安全防范能力，遇到人身伤害事故的自我保护、防卫能力，以及法制观念、健康心理状态和抵御违法犯罪能力的教育［2］。虽然，高校体育课程中开展生命安全教育内容从不同的角度审视有不同的分类方式，但是，总体上来讲主要从认知教育和技能教育二个方向进行开展。由于，生命安全教育对象不同，以及教育对象所处的生活空间不同，在具体生命安全教育内容的选择上也应该更具有针对性，这样在进行生命安全教育的过程才能有的放矢，同时，更具有科学性、合理性以及可操作性。例如:针对处于云南、四川等大山里面的生命安全教育对象应该更重视地震、泥石流等自然灾害事故的知识和技能教育;针对处于城市中的生命安全教育则更应该传授大楼火灾、城市内涝以及交通事故灾害等的避险技能和安全救护技能;针对小学生进行生命安全教育需要更加注重避险技能的培养;对于大学生的生命安全教育需要在掌握避险技能的基础上更加注重团队协作能力的培养;针对男性同学进行生命安全教育需要着重培养避险技能，而针对女同学则更应该培养良好的安全意识和安全防护意识等等。

2．1本研究根据生命安全教育的定义和高校体育课程开展生命安全教育目标，初步确定了4个一级指标，分别为:避险技能教育、救护技能教育、运动安全技能教育和珍爱生命教育。

2．2根据以上4个一级指标，在前人研究成果的基础上，初步提出20个二级指标，然后，结合相关专家面谈结果筛选出14个二级指标，见表2。2．3根据高校大学生目前和将来主要生活空间为城市这一特点，把14个二级指标进一步细化为更具有针对性和可操作性的内容。例如:火灾逃生技能教育中的火灾特指大楼火灾逃生技能教育和使用电器引起火灾而应该具备的避险技能;水灾逃生技能教育中的水灾特指:城市内涝造成各种灾害的避险技能和人或车溺水后应该具备的避险技能教育;而救护技能则以最常见的包扎和固定、搬运伤员、人工呼吸和心脏复苏为主要教授内容。

3．高校体育课程中开展生命安全教育教学计划的构建

3．1教学计划的内涵和特征教学计划是根据一定的教育目标制定的教学和教育工作的指导文件。它决定着教学内容的总方向和总结构，具体规定了教学内容的顺序、教学时数等。首先，教学计划应该具有可操作性;其次，教学内容顺序和教学时数具有科学性和合理性;最后，应该因地制宜，从现有教学资源实际情况出发。

3．2高校体育课程中开展生命安全教育计划制定原则

3．2．1教育内容尽量融入目前课程，尽量少占用单独学时数由于，受到国家高校教学和学生培养方案改革的影响，绝大多数高校体育课程的学时数集中在28—36学时/学期。从整体数量来看，高校体育课程总学时数量偏低。所以，在进行生命安全教育相关内容的学习过程中，尽量融入到目前的专项课程中去，少额外占用新的学时数。

3．2．2更充分、有效的利用室内课教学传统体育课程的教学主要以技能传授为主，所以，主要的教学形式为室外课教学。但是，南方高校经常因为下雨天气;北方高校因为恶劣风雪天气，无法进行正常的室外课教学。同时，传统的室内课教学又不能引起学生的兴趣。因此，可以把生命安全教育的相关内容融入到室内课教学中来，既能充实体育理论课程的学习，又能顺利利用现有资源实现生命安全教育内容的融入。

3．3高校体育课程中开展生命安全教育教学计划

根据教学计划的内涵和特征，结合高校的实际情况和制定原则，组织相关专家座谈，制定了高校体育课程中开展生命安全教育教学计划。

4．高校体育课程中开展生命安全教育的实施过程

高校体育课程中开展生命安全教育教学计划能否顺利进行、教育目标最终能否完成，关键的落足点在于，本计划能否保质、保量的顺利实施。同时，本计划得实施是否具有可操作性也是检验教学计划是否科学、合理的重要标准。

4．1避险技能教育的实施过程

身体素质包括:力量素质、速度素质、耐力素质、柔韧性素质和灵敏性素质。一个人身体素质的好坏虽然与遗传有一定的关系，但与后天的体育锻炼关系更为密切。通过正确的方法和适当的锻炼，可以从各个方面提高身体素质水平，进而提高学生的身体健康水平。因此，所有的高校在开展体育与健康课程的过程中无论课程形式怎么变化，课程内容的设置上都会安排一定的身体素质练习课时。而生命安全教育中的避险技能归其本源仍然是一种运动技能，避险技能的掌握仍然需要具备一定的身体素质。因此，在进行避险技能教育的实施过程中主要通过融入体育专项课身体素质练习的形式，针对不同灾害逃生过程中需要重点利用到的身体素质，采取更具有针对性的练习方式和方法，既可以达到避险技能教育融入现有体育课程中来的目的;又可以不增加原有学时数;同时，又能提高学生的身体素质和避险能力。因此，在本研究中，在高校体育与健康课程开展生命安全教育实施计划中，没有安排专门的学时数，而是把避险技能的学习融入到体育课身体素质练习中来。

4．2救护技能教育的实施过程

救护技能教育的实施过程主要采用“情景还原”的模拟练习方式，在室内或室外进行。具体实施地点根据本学期教学计划进行。例如:包扎和固定练习则可以利用下雨天在室内进行传授;搬运伤员技能练习则主要在室外进行相关内容的练习等。同时，由于救护技能教育中的四项技能是之前体育课程中基本没有涉及的内容，需要另外在体育课程中增加相关学时，并且在技能学习过程中按照由简入难的原则安排学习进度。救护技能教育中的四项救护技能。虽然，在内容选择上貌似很简单，但是，这四项技能是我们在遇到突发事件的时候，在救护资源匮乏的条件下，是最具有可操作性、最有实效性的救护技能。

4．3运动安全技能教育的实施过程

运动安全技能教育中的体育设施安全检查和运动保护技能的学习。这一部分内容和目前体育与健康课程部分内容完全重叠。因此，不需要再特意的实施此过程。

4．4珍爱生命教育的实施过程

珍爱生命教育中生命意识、安全意识和自我保护意识的实施过程，主要采用:结合新闻热点，传授相关知识的形式。力争使广大学生树立正确的生命观、具备一定的安全意识和自我保护意识;珍爱生命教育中责任意识和团队精神的实施过程主要采用:融入体育专项课中进行传授，培养学生的责任心和团队精神。力争使广大学生在面临突发事故的时候能够果断、冷静并勇于担当。

5．高校体育课程中开展生命安全教育的效果评价措施

生命安全教育只是高校体育课程内容的重要补充，并不是专门的一门课程。因此，在制定教学效果评价方法的时候应该尽可能的融入到现有体育课程考核体系中来，避免喧宾夺主的尴尬局面。

5．1融入体育课考核

避险技能教学效果融入到体质监测考核结果，进一步融入体育课考核，避免重复考核;运动安全技能教学效果直接按照体育课考核体系中的相关内容进行;责任意识和团队精神的考核根据教师观察和学生互评融入到体育课程平时分的考核中。

5．2模拟情景考核

救护技能教学效果主要采用“模拟情景”的方式进行随堂技能考核，不再单独占用学时数;

5．3理论测试

生命意识、安全意识和自我保护意识以及部分避险、救护常识的教学效果采用问卷调查的形式，随堂进行。

6．结束语

生命教育课程的重点范文

一、生命教育的内涵

有关生命教育的定义很多，其中较为全面的是从构建生命教育体系的角度对其定义，即“生命教育是依据生命的特征，遵循生命发展的原则，以学生自身潜在的生命基质为基础，通过选择优良的教育方式，唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量，关注生命的整体发展，使其成为充满生命活力，具有健全人格、鲜明个性、掌握创造智慧的活动。”

生命教育包含三个方面，第一是肉体的生命，是生命的载体。第二是在大自然环境中的对生命的热爱与敬畏。第三是在社会交往中对生命价值的认可。

二、中学体育课中增加生命教育的必要性

1.信息化社会的不良信息的冲击

随着我国社会经济的高速发展，尤其是近十年以来，全球迈进信息化社会，信息高速流通，各种信息冲击着整个社会，给人们生活带来方面的同时也带来很多的问题。其中教育领域内出现很多新的问题。例如，学生受到不良社会价值观念的冲击、有意无意地接触到不良信息等都给学生的成长带来压力和困扰。

2.中学生身心发展的可塑性特征

可塑性是中学生身心发展的重要特征。中学生处于长知识、长身体的时期，也是他们的品德、人格正在形成的时期，各方面尚未成熟，具有很大的发展潜力，而且尚未定型，极容易受外部环境因素的影响，具有“染于苍则苍，染于黄则黄”的特点。

中学生身心发展的可塑性特点，有利于生命教育的开展。同时也要求教师在教学过程中，好好利用好这一点，在教学过程中，加强学生的思想教育。在体育教学过程中，充分利用一切与生命有关的内容，对学生进行生命教育。如在中长跑练习中，在跑前向学生讲述“极点”和“第二次呼吸”的感受，鼓励学生们努力克服“极点”，挑战“生命极点”，挑战成功后感受第二次呼吸带来的生命魅力。在足球、篮球课上，需要进行激烈的身体对抗，教师可以利用这一点，教育学生既要有求胜的心向，敢于挑战困难，又要尊重别人，在合理范围内对抗，在此过程中体验到尊重生命和挑战困难的感觉。

3.体育教育的本质呼唤生命教育

体育教育的终极指向是人的生命，教育世界根本上来说是“精神的世界、生命的世界、文化的世界”。体育教育不应该仅仅局限于身体的教育，而应是培育和谐生命的教育，是培育热爱生命、尊重生命、提升生命意义的个体的教育。

有学者指出，我国的教育指导思想也应该由现在的“健康第一”向“生命教育”提升。正是由于体育教育的最本质的生命特征，要求生命教育回归体育课堂。在生命教育的指导思想下，设计体育课堂，丰富体育课堂的“生命力”。

三、中学体育课中生命教育的几个误区

1.过分强调生命教育，认为生命教育就是体育课堂的全部

在中学体育课中增加生命教育的内容，并不是将体育课中所有的内容都牵强附会地赋予生命的意义，都引起学生对生命的认识，而是在原有的体育教学内容的基础上，创设性地使之与生命教育发生关联，或者是在生命教育理念下设计与之相通的教学内容。

体育教学是教师与学生互动的过程，教师在课堂上起主导作用，学生是课堂的主体。体育课教学中的生命教育也是在学生与教师的互动的过程中实现的，即学生在身体练习的过程中体验生命的真实性，教师在教学过程中通过引导、启发调动学生的积极性和主动性，激发学生对生命的尊重与敬畏，并通过多元评价方式使学生体会到生命的成长快乐。

2.偏重生命教育理论，轻视身体素质的练习

有的体育教师由于认识不足，单纯在体育课中增添生命教育的理论知识，空谈生命意义，而学生们却无法理解，不能亲身感受，同时占用过多时间，身体素质练习减少，活动时间减少，从而扭曲了生命教育的意义。

在体育课中施行生命教育，并不是让教师给学生增加生命教育的说教，而是体育教师充分利用体育课中身体练习内容，结合生活常识，让学生更好地理解生命，珍惜生命，从而更好地享受生命。

3.体育课中生命教育内容较少且形式化严重

学校体育课中生命教育的内容较少，主要是体育教师缺乏创造性，习惯于原有的体育教学的流程，很少主动地将体育教学内容与生命教育联系起来，不能站在生命教育的立场去组织体育教学，不能使体育知识生命化。体育教师缺乏将体育知识赋予生命的意识。

体育课中的生命教育内容有很多都是流于形式，没有真正的使学生体验到生命的意义。生命教育内容的形式化与体育教师缺乏创造性有关，体育教师对生命教育理解不深刻，体育课还是以身体素质、运动技术的为中心，体育课中的生命教育只是教师的一语带过，学生无法深刻地体会、反思体育过程中的生命意义。

四、结论

1.我国的信息化社会过程带来的教育问题、学生身心发展的可塑性特点、体育教育的本质等共同呼唤生命教育回归中学生的课堂，增强学生对生命的尊重和敬畏感，提高学生爱护生命的意识。

2.目前中学体育课中的生命教育内容形式化严重，体育教师对生命教育的理解不深刻，仍然继续以身体素质和技术学习为核心的传统体育教学模式，忽视了学生身心全面发展。

参考文献：

[1]樊启学.谈生命视野下的学校体育教学改革[J].当代体育科技，2013，（18）：123-124.

生命教育课程的重点范文篇9

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2022年）》指出：“我国教育战略主题的核心是解决培养什么人，怎样培养人的问题。”树立正确的人才观，优化育人模式，努力培养学生的创新精神和实践能力，是实践教育战略主题之核心的根本保证。基于学生的生命成长，天津市汇森中学的人才观定位于培养具有现代公民意识的未来社会的成功者。学校秉承“求真、至善、尚美”的育人原则，以多元生命教育为核心特色，坚持为课程融入斑斓的“多元”成分，让创新的课程建设凸显生命的魅力。

“给每一个青春生命注入成功的密码，让每一个青春生命绽放灿烂的光彩”，是汇森中学的核心教育价值观。我们把生命教育定义为“全人教育”。通过对生命本身的关注，使学生珍惜和敬畏生命，学会生存和生活。通过引领学生不断提升自身综合素质和能力，完善和发展个体生命，追求生命的完美与幸福，实现生命价值。我们把对生命教育的理解内化到教育行为中，以课程建设为根基，以课堂教学为主渠道，依据学思结合、知行统一、因材施教的原则，构建了以国学教育、艺术教育、国际理解教育、科技教育、思维训练、生涯规划等组成的生命教育系列课程，对应达成陶养生命、美丽生命、多元生命、创意生命、护航生命、绽放生命等多元生命教育目标，逐步形成了具有汇森中学特色的多元生命教育课程体系。

一、构建多元生命课程，优化育人模式

教育不是单纯的升学率，更不应是对生命鲜活的无视。生命的意义在于充满无限的创造，而创造的活水就在于激荡生命智慧的波澜。基于这一理念，结合初中学生身心发展特点，构建了我校多元生命教育课程体系。

汇森中学的多元生命教育课程体系，由“基础系列”“拓展系列”和“成功系列”三大系列构成。

基础系列课程由“智慧生命”“尊重生命”“陶养生命”“润泽生命”和“护航生命”五个模块构成。依照学生的认知规律以及生活实践原则，由点至线连成脉络，主要包含国家课程和涉及安全教育、国学教育、道德与修养、心理健康教育、环保教育、法制教育等内容的校本课程。基础系列课程旨在让学生感悟到生命的有限性和唯一性，帮助学生认识生命的意义，尊重与珍惜生命的价值，使学生拥有健康的身心和良好的道德修养，让学生具备生存、生活必备的基础知识和基本技能。

拓展系列课程由“美丽生命”“创意生命”和“绽放生命”三个模块构成。依照学生的个性、能力特点和思维发展规律，由线到面形成阶梯，主要包括“艺术课程”“科技课程”“机器人课程”“注意力训练课程”“思维拓展训练课程”等内容。拓展系列课程注重培养学生的思维习惯和思维品质，关注学生个性和特长的不断完善和发展，为学生提供更多的创造空间和机会，促进学生创新精神和实践能力的提高。

成功系列课程由“经营生命”和“多元生命”两个模块构成。主要包括“领导力课程”“职业规划课程”“国际理解教育”和“多元智能课程”等内容。通过多元的课程学习和丰富的实践活动，进一步提升学生的创新素养和实践能力，促进学生个性品质的完善，形成多元智能的发展，增强学生对人生和社会的使命感，培养博大的胸怀和坚韧的毅力，在实现自身生命价值的基础上为社会创造更多的价值与幸福。

二、实施多元生命课程，提升学生创新素养

创新是生命力的象征，更是生命价值的最高体现。汇森中学的生命教育，就是按照人的成长规律建构的教育模式，我们按照由表及里、由浅入深、以点带面的思路，以国家课程的校本化为根本，以特色校本课程的创新开发为主干，以学生社团的创意建设为枝叶，将培养学生的生命力、创造力和凝聚力深深熔铸于学校课程的文化内涵中。

1.国家课程的校本化改造。

新课程标准提出，体育、艺术课程是激发学生创造性思维能力的重要过程和手段，对培养具有实践能力的创新人才具有十分重要的意义。为此，我校将国家课程中的体育、音乐、美术、信息技术四个学科课程进行校本化设计，提升国家课程的选择性和兴趣性。授课采用“1+1”模式，即1节选项课+1节必修课。所谓选项课，即为学校统一在学科原有课时中，规划出部分课时，发挥教师特长，结合学生兴趣，开设不同项目的学科选项课。按照年级进行分段选项，涉及篮球、排球、乒乓球、武术、跆拳道、踢踏舞、合唱、工笔花卉技法、陶艺设计与制作等。学生走班上课，进行小班化教学，最大限度地发挥教师与学生的自主性和创造性。选项课的实施，在很大程度上满足了不同水平、不同兴趣学生的需要，同时也是对国家课程的有益补充，为综合提升学生的创新素养奠定了坚实的基础。

2.特色校本课程的创新开发。

创新素养是学生想象力和思维潜能的综合体现。我们开发的特色思维训练课程，充分培养学生不同领域的思维品质和思维习惯，综合提升学生的创新素养。其中的“机器人课程”能够充分发挥机器人技术的综合性、先进性和自我更新性，综合培养学生的逻辑思维、形象思维、创新思维和动手能力。“思维拓展训练课程”与学科教学相整合，以思维导图的形式帮助学生掌握科学的思维习惯和思维方法，培养学生良好的思维品质，拓宽思维的广度和深度，训练思维的逻辑性，激发创新思维的火花。“注意力训练课程”是利用脑反馈训练技术，提高大脑利用效率和注意力水平，更好地发挥大脑的潜能，达到提升学生学习能力和思维质量的目的。

3.学生社团的创意建设。

多姿多彩的学生社团是我校实施多元生命教育课程的又一个维度。学生们在社团活动中自主参与、自我管理、自我规划的过程，本身就蕴含着极大的创造能量。霍斯曼在《艺术与学校》一书中指出：“学生的成长离不开艺术。”艺术教育就是创新教育，艺术教育对于学生创造性思维和创新意识的培养具有重要的意义。生命教育也需要艺术的表达，“晨曦艺术团”“晨曦广播站”“书法轩”等艺术社团不仅培养了学生的审美情趣，提高了审美能力，更是唤醒生命的灵动与飞扬。它们发掘了学生潜能，展示才华、张扬个性，增强了自信。“Ipad音乐制作”“陶艺坊”“手绘墙”等社团则以“创意”为切入点，突出创造性和实践性，既使校园处处充满生机，又实现了创新教育之目的。

三、探索学习方式的变革，着力生命习惯的改变

在多元生命教育课程体系的构建和实施过程中，我们深刻地体会到，帮助学生不断提升创新素养，使其生命价值始终充满生机与活力，学生学习方式的改变是最为关键的因素之一。

生命教育课程的重点范文篇10

关键词初中生思想品德课生命教育

中图分类号：G424文献标识码：ADOI：10.16400/ki.kjdkx.2017.03.047

AbstractInrecentyears，therehavebeensomebadphenomenasuchasaccidentalinjuryandcampusviolence，andthelifeeducationofmiddleschoolstudentshasbecomeoneofthemostimportanttopicsinthecurrentmoraleducation.Theauthorinmanyyearsofteachingpractice，putforwardthemorallessoninjuniormiddleschoolshouldstrengthentheinfiltrationtothestudentslifeisgood，buildthevitalityofIdeologicalandmoralteachingmeasuresinclassroomteaching，toenhancestudents'lifeconsciousness，letthestudentsfeelthefullofvitalityandjoyoflife，andputforwardsomeconstructivethedevelopmentviewoflifeeducationinmoraleducationinjuniormiddleschool.

Keywordsjuniorstudents；ideologicalandmoralcourse；lifeeducation

初中生溺水、欺凌、校园暴力、轻生等此类事件的发生令人叹息，引人深思。无论是学生意外伤害还是校园暴力事件等不良现象都是值得关注的重大问题，这些事件的发生都潜移默化地影响初中生自身健康发展和社会的稳定，对于此类问题，必须给予特别的关注，进行有效的应对，从而确保学生身心健康成长。对于学生这种缺失人性的扭曲心理以及漠视生命的行为状态，作为一名思想品德课教师，当前的首要任务并不仅仅是向学生传递知识，更重要的是提升初中生的情感、态度、价值观，唤醒初中生人性善良的一面，培养其对生命的热爱，对社会和他人的关怀，使学生去追求、实现更高的生命价值。

怎样以教育为手段来开展生命教育，这需要教育工作者的不断尝试。如今社会压力大，人的承受意志薄弱，稍有不如意，就产生轻生想法，生与死往往只在一念之间，一时冲动就会让生命逝去，归根结底这是对生命旅程的意义不清晰。对此，让青少年获得对个体生命的认知，使其人格健康成长以及德、智、体、美得到平衡发展很有必要。

1感受生命美好，树立生命教育问题意识

生命是自然界最珍贵的财富，世界因生命的存在而精彩。生命教育的目标就是让学生感受生命的珍贵，学会珍爱生命。比如，在《世界因生命而精彩》的课堂教学中，笔者首先通过“荒芜的世界”和“充满生机的世界”的强烈对比，让学生感受生命的美好；其次通过活动画一画“最具代表生命的事物”。生命是在风中舞动的小花，生命是峭壁上挺立的青松，生命是丛林中欢跳的小鸟，生命是嗷嗷待哺的婴儿，生命是充满朝气的太阳，生命是枝叶茂盛的树木，生命是不屈不挠的小草……一幅幅美丽的生命画卷，让学生生感受到生命世界多彩多样；再次通过“哭泣的地球”视频让学生体会生命的脆弱，我们的衣食住行等都是大自然的恩赐。没有大自然，我们的生命就不复存在。大自然的各种生命有条不紊，相互依存，息息相关。通过如上环节的层层递进，让学生懂得了生命是宝贵的，不仅要学会珍惜生命，更要学会善待生命，要有发现生活中的美好事物的眼光。同时明确这个世界是因为有了各种各样的生命而精神，从而让学生学会不仅要善待自己的生命，而且要学会善待其他人的生命。尊重他人，尊重生命。

2感悟生命可贵，增强生命教育能力

正如世界没有两片完全相同的树叶一样，每个人都是独一无二的，都有自己独特的风格和特点。首先，虽然没有鸟的羽翼，人也可以飞上蓝天！虽然没有鱼的鳃鳍，人也可以遨游海洋！虽然生活在今天，人可以了解过去！虽然生活在现在，人可以放眼未来。人类是不同于生命世界的其他事物，人类更具智慧和力量，让学生明白通过自己的努力我们可以创造世界。接着通过举例：周星驰作为一个单亲贫苦家庭的孩子，凭着他对演戏的热爱以及天分，加上不断的探索实践和努力，最终成为喜剧之王。真实的事迹让学生明白：天生我材必有用，成功之路不尽相同。每个人的生命都是独特的，我们该根据自己的独特性选择适合自己的道路。每个人成长的轨迹不同，造就了生命的独特性，正因为有了生命的独特性，才使得我们的生命有了独特的价值。了解生命的内涵，让学生知道了生命的意义所在，使他们更加珍惜自己的生命。

3体会生命意义，提升生命教育价值

生命教育不仅只是教会青少年珍爱生命，更要启发青少年完整理解生命的意义，积极创造生命的价值；F在的学生多是独生子女，唯我的意识强，生活优越强，缺少对生命的关爱。生命教育不仅要教育未成年人珍爱生命，还要帮助他们认识生命的本质、理解生命的意义、创造生命的价值。本课主要是与学生共同探讨如何珍爱生命，让生命价值得以体现。想一想：哪些人给你带来了幸福和快乐？如果父母不在身边，我的生活会？如果朋友不在身边，我的生活会？如果没有医生呵护，我们的生活会？如果没有农民种田，我们的生活会……，让学生感悟：他人的生命也是有价值的，我们要肯定他人价值，尊重他人生命。

4构建充满生命力的思想品德课堂

4.1感悟丰富的教学内容

人文性是思想品德课程的特性之一，思想品德课标中强调：“尊重学生学习与发展规律，用初中生喜闻乐见的方式组织课程内容、实施教学。”思想品德课中的生命教育内容强烈突出人文性，为了进一步充实丰富的生命教育内容，必须注重把教材内容与生活世界相联系，可以从生活中发掘大量的案例等教学资源，让学生从生活走进课堂，从课堂回归生活。目的在于提高初中生的自我教育能力，外界的一切有利条件，必须通过初中生自己的体验、感悟才可以实现良好的教育效果。在充实思想品德课中生命教育内容的同时，必须加强与社会实践的密切联系，从实践中来到实践中去，将自身所领悟到的知识，外化为行为，实现知行统一。比如，在人教版七年级上册第二单元第三课《让生命之花绽放》最后一部分内容――延伸生命的价值时，思想品德课教师可以引导同学回忆自己做过哪些助人为乐的事情，做过之后内心有什么样的感受？或者是听过、看到过身边人做过热心帮助他人的事情，然后让同学感悟教材中所提到的生命价值。教师搜集身边的道德模范的实例讲述给学生，拓展学生视野的同时，感受到自己所学的内容就是和自己息息相关的。调动学生的参与热情。其实教材中的生命教育内容源于生活，真正意义上的生命教育不仅仅局限于教材中和生命有关的词语和段落的学习，教师应随时关注社会生活的变化，从生活中挖掘与书本理论相关的教学资源，进行深度融合，为思想品德课中开展生命教育增加丰富的养料。

4.2用真情实感引导学生

生命教育目标的最终实现取决于于初中生自身对生命的认知，初中生自己认识到生命的重要性才会去爱护生命，如何引导初中生提高生命意识就成为思想品德课中开展生命教育的主要任务之一。在思想品德课的教学过程中，教师怀有生命智慧和生命教育理念，引导初中生去体验生命的可贵，启发初中生主动对生命进行思考。情感体验法，就是给学生创设具体情景，结合教学内容让学生参与其中，引导学生自己去体验，通过学生自身的体验和感悟内化为自己的生命情感，并通过行为习惯外化为个人品质。在思想品德课的教学过程中，教师可结合教学内容运用多媒体技术把生动、形象的音频、视频制作成课件，在教师的讲解和引领下，通过鲜活的例子产生情感共鸣。选取具有典型性的社会热点问题具有一定的感召力，主要是搜集生命教育素材创设情境，师生共同参与。诸如以飞机失事事件为例，让学生扮演飞机乘客体验遇到危险时的心理状态，感受失踪乘客家属的悲痛心情。在思想品德课中开展生命教育可以选择一些包含生死过程的影视作品，比如，在学习人教版七年级上册第二单元第四课《发现自己的潜能》时，给学生观看《死亡爬行》的电影片段，影片中主要描述双人组合爬行训练，一名被蒙上双眼的人驮着另外一个有明确体重要求的人，一名弱小的运动员在所有人惊讶之中完成了常人都没有完成的爬行距离。在这个训练过程中，教练给以他无数声的鼓励。通过电影片段的放映，证实生命的无限潜能，也可以感受到生命互助的力量和对每一个生命的尊重和欣赏。学生观看完毕后，教师可以组织学生进行情感交流，用这种情绪分享的方式，来探索、发现自己的潜能。

4.3建立融洽的师生关系

在思想品德课中开展生命教育，需要营造民主宽松的教学气氛，这也是建立融洽的师生关的过程。第一，教师树立正确的学生观，关注学生的个体差异性。思想品德课教师和初中生首先是成年人和未成年人的关系，其次是教育者和受教育者的关系，所以说教师与学生是一起成长的生命共同体。思想品德课教师作为学生思想上的引导者，生活中的引路人，应该在尊重学生的前提下，构建平等、民主的课堂，使自己成为学生的帮助者，促进者。切勿随意剥夺每一名学生的发言权，尤其是对成绩较差的学生，必须给予关注，挖掘其身上的闪光点，多给予鼓励和表扬，使成绩较差的学生发挥所长之处，感受自己存在的价值。对于学生的课堂发言，无论正确与否，都要给予积极回应，构建平等对话机会。第二，教师怀有爱人之心。思想品德课中的生命教育，体现在生命教育内容、方法等各个方面，在对待生命教育对象上，需要思想品德课教师多一些关爱，少一些责备。生命具有独特性，每个学生都是独一无二的个体，对于父母来说，自己的子女是独一无二的，对于社会来讲，每个人存在的意义是不同的。教师要善于观察、挖掘学生的闪光点。教师要心中有爱，当学生犯错误时，教师可以把不当之处指证出来，常寻容的心态与学生交谈。犯错误是每个人成长过程中不可避免的事情，初中生犯错误也是他们的自然天性。教师们在课堂上要多一些赏识，这种赏识要及时有度，而且要反复，让学生感受到生命得到关爱和尊重时的美好。

5小结

在注重素质教育培养的今天，生命教育的渗透是不可或缺的，它对于培养公民的思想健康有不可替代的作用。在学校教育中，思想品德课教师作为教育的执行者，教师的生命教育理念影响着学生的生命价值观，所以思想品德教师对生命教育的重视程度直接影响着学生对生命的重视程度，作为一线教师，我们有义务让学生充分感受到生命的活力与喜悦，为初中思想品德课程中生命教育的发展提出一些建设性的观点。

参考文献

[1]钱美亚.浅谈初中思想品德课对学生创新能力的培养[J].科学大众（科学教育），2115（4）.

[2]张金国.如何在初中思想品德课中进行法治教育[J].信息化建设，2015（5）.

[3]丁丽，刘永红.生命教育视域下中学思想品德课教学策略探析[J].兰州教育学院学报，2015.10.

生命教育课程的重点范文

关键词：生命科学导论；教学理念；教学体系；教学团队；教学方法

中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1674-9324（2014）29-0094-02

21世纪生命科学将在人类科技、社会和经济全面发展和进步中起到巨大作用，适应社会需要的高等人才必须具备良好的生物学知识基础，因此为非生物学专业的学生开设生物学方面的课程是一项很重要的举措。大学生的素质培养是我校一贯重视并不断探索和实践的课题，在新的社会发展形势下，我校对大学生的素质教育思路进行了重新调整和尝试，提出文、理、工、艺术等非生物类专业本科生也必须学习有关生命科学的知识，并将《生命科学导论》课定位为全校本科生的素质教育课。因此，围绕《生命科学导论》课程的建设与改革，我们开展了一系列教学工作，并取得了一定的成果，现将部分体会总结如下，供同行指正。

一、更新教育观念，构建生命科学导论课程教学新体系

为适应生命科学对社会经济、生活和持续发展的影响日益增加的势态，世界一流大学，如，MIT等从20世纪80年代后叶起陆续为全校大学生开设了生物类课程。我国几所重点院校从上世纪90年代中期开始，也相继开设出类似的全校性课程。在这个前提下，2000年，我院组织在科研和教学方面有丰富经验的教师首次面向全校非生物学类专业本科生开出了《生命科学导论》公共基础课程，学生表现出较高的学习热情，受到热烈欢迎。经过近十年的教学探索与实践，本课程组结合学校的人才培养实际，制定了课程培养目标，构建了独特的课程教学体系。

1.多层次的教学体系。在对国内外《生命科学导论》教学与研究的调研基础上，探讨非生物类专业理论教学必须掌握的知识和结构。利用我院生命科学教学的基础和特色，根据培养对象的不同建立了茅以升班、理工科类、文科类等几个不同的生命科学导论课程的教学体系，从学时、教学大纲、教学内容、教材的选用和老师的配备几个方面保障教学质量。结合学生所修专业背景和不同专业的特点，分层次确定了生命科学导论的教学内容，构建了适合的专业平台，同时面向全校开设必修、限选和公选课等不同类型的课程供学生选择。在教学体系的各个层次、各个环节贯穿生命科学的先进技术和手段，紧跟世界科技前沿，为我校通识教育和创新人才的培养奠定了基础。

2.丰富的教学内容。《生命科学导论》讲授的内容从微观和宏观两个方面讲授生命科学的基本理论和应用。教学过程中，从提高学生思维能力和整体规划的角度出发，结合教学时数和教学条件，从学生感兴趣的话题入手，紧扣当前生命科学研究领域的热点，如，干细胞研究、转基因等，牢牢抓住学生关注点；选取生命科学发展历程中的经典研究，引导他们去提出问题、去分析问题、去研究、去创新，取得启迪悟性、挖掘潜能的效果，实现本课程教学的基础性与前沿性、理论性与实践性、交叉性与创新性的统一。

3.特色鲜明的教学模式。《生命科学导论》作为基础和前沿学科，课程体系和课程内容的设计紧紧围绕人才培养目标，充分体现现代教育思想。在课程体系和课程内容的设计中以“人与生物圈”为主题整合高中生物学的教学内容，强调生物科学、技术与社会的关系，更加突出了生物科学知识对科学发展、社会进步和经济建设的重要作用。为了充分体现生命科学“重基础、重交叉、重人文、重实践”的教学理念，重视培养学生分析问题和解决问题的能力。

二、启发式教学贯穿始终，采用灵活多样的教学方法和教学手段

1.积极推进探索性或研究性、启发式教学。教师们结合课程的主要内容、重点、难点，设计激发学生兴趣、引发学生思维的问题。同时围绕媒体关注的有关生命科学研究中涉及的热点话题，将教学内容贯穿其中。同时，结合教学内容选取具有典型意义的科学发现、技术创新过程、科学家的故事等充实到课堂教学中，以启发学生对科学研究的理解，加深对科学本质的认识，培养科学素养。

2.将声、形、言、情等传统课堂教学方法结合多媒体教学课件灵活运用于教学。通过语言的轻重缓急突出重点、难点；用通俗易懂的语言、形象的比喻、生动的实例、直观的图表及深入浅出的解析，帮助学生理解，加强学生记忆；用激情讲授调动学生的学习热情，在主要内容和关键环节，通过教师的手势、表情、动作加深学生对重点、难点的理解和认识。现代的教育技术手段使得单位教学时间内的信息量大、网上资源丰富并使知识的获得和更新速度加快，充分利用网络多媒体技术进行课堂教学，图文并茂和动画演示，发挥教师在课堂教学中的主导作用。

3.教与学的互动。针对学生不同的专业背景，教学中我们要求学生结合自己的专业特点，分小班查阅本专业与生命科学研究的最新进展制作成多媒体后，请小班代表在课堂上演讲，开阔其思路，以对学生跨学科的联想、创新思维起到一定的科学启迪作用，认识生命科学在社会和经济发展中的地位和作用。此外，我们设计了多种形式的第二课堂活动，包括小型研究课题、知识拓展讲座和教材评论等，并随时注意调节教学进度，留给学生充分吸收消化的时间，达到师生互动学习的目的。

4.多环节考查模式。考试改变了传统的期末一次卷面考试定成绩的方式，实行多元成绩评定办法，采取用平时成绩、期末考试、讲演成绩和考勤成绩等多个考核环节评定学生的总成绩，加强对学生学习过程的检查评价，培养学生合理安排学习时间的好习惯，克服少数学生临时报佛脚的不良习惯，帮助学生养成认真踏实的学风。

5.设置研究生教学助理，加强沟通。《生命科学导论》课程组配备有研究生教学助理，教学中加强例题示范、习题讲解、答疑及作业批改等教学环节，并经常与学生交流和沟通，及时了解学生的学习效果，调整教学方法，如，在2006年下发收集学生对该课程意见和建议问卷达5000余份。学生同老师的联系也延伸到了email、BBS、ftp及短消息等系统上。

三、教材、扩充性资料的使用与建设

教材的选择使用是影响教学质量的重要因素，而生命科学发展迅猛，很难通过一本教科书把至今人类对生命的了解全部反映出来。课程组针对工科、理科和文科学生的不同生物学知识背景及课程属性，准备了不同的教材。采用上海交通大学张惟杰教授主编的《生命科学导论》[1]作为限选课和选修课的主修教材。针对茅班开设的必修课，在选用恰当的《生命科学导论》教材方面，教师们多次组织研究讨论，查阅了大量的图书，最后确定使用高等教育出版社出版的吴庆余教授主编的《基础生命科学》[2]，该教材为国内第一本生命科学类的全彩色教材，图文并茂的彩色图片更能真实高效地反映生命的特征和规律，用现代的观点重新审视、选择和组织传统教学内容，从宏观到微观系统地阐述生命现象。经过3～4年的使用，又更新其新版。此外，还提供了促进学生自主学习的教辅材料和相关教学网站，如，高崇明主编《生命科学导论》（北京：高等教育出版社，2007）、沈显生主编《生命科学概论》（文科）（北京：科学出版社，2007）、裘娟萍、钱海丰主编《生命科学概论》（工科）（北京：科学出版社，2007）、NeilA.Campbell，JaneB.Reece著《EssentialBiology》（影印版）（高等教育出版社，HigherEducationPressPearsonEducation出版集团，2003）、曹阳、林志新主编《生物科学实验导论》（附光盘）（北京：高等教育出版社，2006）等。同时，拟构建《生命科学导论》全方位、立体化的网络教学平台[3]。在学校学院的支持下，依托生物信息实验教学平台，初步构建了“生命科学导论”网上教育资源框架，包括理论教学大纲、实验教学大纲、电子教案和课件、电子教材、习题与解答、实验指导、知识扩展、学术讲座、网上答疑、网上讨论、网上测练、网上提交作业和报告等相关内容，为进一步完善“生命科学导论”课程网站打下坚实的基础。

四、重视自身知识的提高和队伍建设

1.加强师资队伍建设。生命科学发展迅猛，为了更新教学理念和知识结构，我们采用引入和走出相结合的模式，请国内外知名专家学者来我院讲座和授课，并派出数名老师到清华、浙大、上海交大、北大、武大等学校观摩、交流教学经验，参加国内各类骨干教师培训班学习及有关《生命科学导论》课程改革研讨会。

2.树立团队教学理念。按照课程建设与人才培养相结合、教学与科研相结合、理论教学与实验教学统筹协调发展的原则，改变“单兵作战”的育人模式，由年龄结构、职称结构、知识结构、学缘结构合理的多名教师组成教学团队，以系列课程建设为教学团队的最终目标，形成综合实力，针对不同专业、层次的学生开展教学，有效地促进课程体系和教学内容改革，从整体上提高教书育人的效果和质量。课程组经常开展互学活动，通过相互之间的定期交流，使各位教师的专业特长得到交叉、融合，教学更加生动、深入，从而提高教学质量。

3.通过科研带动教学。课程组教师所从事的学科专业有植物学、动物学、细胞生物学、生物化学、微生物学、遗传学、分子生物学、生物信息学和生态学等，几乎涵盖现代生命科学研究的所有领域。除了具有丰富的教学经验外，还是各自所从事学科研究领域的骨干力量，通过组建科研团队，吸收青年教师到自己的课题中担任一定的科研工作，使青年教师将生命科学领域的前沿技术、信息及研究成果融入到课堂教学中，促进了教学改革的深入发展。

《生命科学导论》作为面向非生物学类专业本科生开设的通识课程，为了充分体现和实现本课程的“素质教育”宗旨，应该结合学校的人才培养实际，使学生通过课程学习，掌握生命科学的基本概念、基本原理、基本知识，同时，让学生了解学科热点问题和发展趋势，了解生命科学与其他学科的联系，促进学科交叉和知识迁移，进而帮助学生正确理解生命科学的发展将如何影响人类和人类社会，增强学生的健康和环保意识，培养学生正确的生命观和社会责任感，全面提高大学生素质，实现创新性人才的培养，最终达到“了解生命、尊重生命、热爱生命”的终级目标。

参考文献：

[1]张惟杰.生命科学导论[M].第二版.北京：高等教育出版社，2008.

[2]吴庆余.基础生命科学[M].第二版.北京：高等教育出版社，2006.

[3]徐鹏，关学锋.应用现代教育技术深化材料力学教学改革研究[J].中北大学学报（社会科学版），2005，21（3）：94-95.

生命教育课程的重点范文篇12

论文关键词：生命安全教育；高校公共体育；课程模式

论文摘要：文章以“生命教育学”理念作为高校公共体育课程教学改革目标，将生命安全教育、生命健康教育和生命运动教育相结合，对生命安全教育融入高校公共体育课程体系进行理论构建，以提升高校公共体育课程的生命价值，让高校公共体育课程教学焕发出生命活力，为高校公共体育教学改革拓展思路。

体育的本质就是“人的自然化”即身体强壮，具有生命力是人的生命发展的自然的追求，在这个追求过程中，人的生命自我保护是基础。当代中国教育学研究领域中著名学者叶澜教授提出，“教育除了鲜明的社会性之外，还有鲜明的生命性。人的生命是教育的基石，生命是教育学思考的原点。在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”叶澜教授的观点揭示出教育的本质——生命性。以此教育原理为基础，结合体育的本质，我们提出，高校公共体育课程的“生命教育学”理念。即大学公共体育课程应直面大学生的生命体，以提升大学生的生命品质作为公共体育课程教学改革的目标，围绕保护大学生生命安全、增进大学生机体健康，提升大学生身体素质这些中心议题，设计高校公共体育课程体系、课程实施模式，将生命安全教育、生命健康教育和生命运动教育结合在一起，改变以往公共体育课程改革不彻底、从一个极端(即以竞技体育为主，忽略生命安全教育、健康教育的状况)走向另一个极端(以游戏和健康为主，忽略生命安全教育、运动技能的提升状况)的情况，从整体上提升高等院校公共体育课程的质量和价值，让大学公共体育课程教学焕发出生命活力。

1生命安全教育融入高校公共体育教学的课程理念

1．1生命安全教育理念

大学生要学会生存，就不能忽视生命安全教育，生命安全是身体健康和体能素质提高的基础。而且人们的生存空间时刻都存在着安全隐患，如何教育大学生保护生命安全?以往的学校的生命安全知识教育和逃生训练只是针对突发性的恶性事件，治标不治本。生命安全教育不仅仅是安全知识的传授，更重要的是安全应对能力的训练和体能锻炼、体质增强以及安全防卫技能的形成。因此，我们提出生命安全教育理念是生命教育学理念中的第一层课程理念，是高校公共体育课程教学中首先应该贯彻的。

1．2健康教育理念

是在生命安全基础上建立的课程理念，是生命教育学理念的第二层理念。它主要关注大学生的生命健康，向大学生传授健身知识、健康技能、健身法则及培养学生健康意识、素质和能力。这是生命个体在保障安全的基础上，追求发展的必然选择，高等院校公共体育课程教学不能忽略此内容。

1．3运动教育理念

是生命教育学理念的最高层次，它主要追求大学生体能的提升和体质的增强，是在大学生个体生命健康的基础上，对身体素质更高的追求。强健的体魄和具有较强的运动能力是当代社会人们追求高品质生活的内容之一，大学生是社会生产和生活的精英．在高校公共体育课程中培养大学生运动能力，对提升大学生的整体素养，有极大的帮助。另外，作为生命体来说，个体生命追求身体运动能力的极限和高超，也是生命蓬勃发展的表现，因此，在改革高校公共体育课程时，不能以生命安全教育和健康教育替代运动技能教育，它是生命教育学理念的最高层次，是高等院校公共体育课程改革不可缺少的一部分。他们三者应该互补共存，以提升高校公共体育课程的品质。

2生命安全教育融入高校公共体育教学的课程基本目标

高校体育课程目标是课程设计和课程实施的起点，其目标要求既要体现社会需要，又要体现个体发展要求，同时还要体现体育学科的特点。将生命安全教育与体育教学结合，教学目标从关注学生体质与技能拓展为关注学生未来生活发展需要与社会发展需要相结合。具体体现在：

运动参与方面：通过生命安全、生存技能需求与体育运动中身体基本素质、技能的相关性．启发学生关爱生命，重视自身健康的意识，激发学生参与体育活动的需求与兴趣。使体育课程由要求学生学习转化为学生主动要求学习，由学会体育向会学体育转变。

运动技能方面：通过对自身健康、安全重要性的认识，使学生在掌握各专项运动技术、技能的同时，通过情境模拟教学，提高学生掌握遭遇突发性事件、灾害性事故的逃生技能及自护自救技能。并结合武术运动中简便易学和实用性较强的攻防技法，使学生熟练掌握自卫防身技能。

身体健康方面：通过各种生存模拟的教学．了解自身身体素质的薄弱环节，以及遭遇突发性事件、灾害性事故逃生时身体的承受能力，加强学生在各种非正常状态下进行走、跑、爬、攀登、跳跃等素质的提高。同时，加大学生对身体素质薄弱环节锻炼的意识和力度，引导学生自觉、主动地从事体育锻炼，不断促进在校大学生身体健康状况。

心理健康方面：通过课程教学中犯罪心理分析、案例分析、情商教育及心理拓展项目，增强学生自尊和自信心，在学会生存的过程中增进心理健康．培养坚强的意志品质和积极进取的精神，促进学生心理健康发展。

社会适应方面：通过团队挑战项目，逃生模拟练习等内容的教学，要求学生通过团队间沟通、协助、配合，发挥集体的力量克服困难。通过活动中角色的转换，使学生亲身体验在困境中帮助别人与被别人帮助的感受。在学会做人的过程中树立对自我、群体、社会的责任感，形成现代社会所必需的合作、竞争意识，提高适应社会变化的能力。

3生命安全教育融入高校公共体育教学的课程教学内容

将体育课程进一步科学化、人性化，体育教学内容更加弹性化，针对学生群体和个体进行选择性设计，是历次课程改革的核心内容。新课程在原有体育课程内容的基础上，增加了安全防卫相关理论知识、技能及身体素质等方面的内容，主要包括安全意识教育；安全知识教育；遭遇突发性事件、灾害性事故时的应急、应变能力；避免人身安全和生命财产受到侵害的安全防范能力；遇到人身伤害时的自我保护、防卫和自我救助能力；以及正当防卫法律知识、健康心理状态和抵御违法犯罪能力的教育等内容。。教学基本内容结构见图1：

4生命安全教育融入高校公共体育教学的课程实施形式

将生命安全教育融入高校体育教学不是对传统体育教学的否定，而是对传统体育教学的一种扬弃。将生命安全教育内容以大约15～20min的时问贯穿于每次体育课的教学中，在两学年体育必修课教学中完成安全教育内容的教学。安全教育总课时分配情况见图2。

5影响课程实施因素分析

5．1对体育课程改革的认识

基础教育课程改革的主体是将课程综合化。把学科课程、活动课程、隐形课程有机联系起来并相互补充、相互融合、共同作用的过程，但在教学改革初期推进阶段，学校有关部对课程内容构建会有不同程度的认识，可能会遇到不同程度的制约，如学校有关部门领导不鼓励或不支持，学校教学相关部门的干扰。因此，对课程改革前期的理论构建和可行性分析以及取得相关部门的支持和配合就至关重要。

5．2课程经费投入

尽管学校设有教学改革专项经费，但安全教育融人体育教学内容涉及面较为广泛，安全器材的购置，模拟实验室的建设，模拟逃生场地的建设，均需要大量的经费投入。在对学校实施生命安全教育融人体育课程教学的授课教师进行调查时发现，教学条件不能充分满足教学需要是制约学校生命安全教育融人体育教学的一个重要因素。

5．3师资队伍建设

生命安全教育融人体育教学涉及面较为广泛，虽然很多的逃生技能与身体素质有着密切的联系，但并不是具有了良好的身体素质就一定会具备相应的逃生技能，因此将生命安全教育融入高校体育课程对教师提出了更高的要求，在接受调查的教师中，5的体育教师认为，高校体育教师能胜任将生命安全教育融入高校体育课程的教学，而说不清楚地和认为基本不能胜任的分别占调查对象的31．7和14．2见图3。

由图3我们可以看出，高校体育教师对自身能否胜任将生命安全教育融人体育教学后的课程教学认识并不乐观，说明高校体育教师对生命安全教育的复杂性有一个比较清醒的认识。数据同时也说明，目前我国高校实施生命安全教育理念与社会发展的需要存在一定的偏差，要全面提高在校大学生的安全素质，必须在观念上转变对生命安全教育的认识，将生命安全教育纳入高校课程体系，同时加大对教师的培训力度，使生命安全教育渗透在教育的每一个环节，使学生接受系统的、专业的安全技能培训，同时提高体育教学的效果和地位。

6结论

6．1将安全教育融入高校体育课程的改革适应了时代的需要。提升了体育在学校教学中的地位，丰富了体育课程内容和课程体系，同时也拓展了体育课程的时间和空间，体现了体育课程的多种功能和价值。满足不同学生从健康、安全、竞技等不同层次对体育课程的需求，改变了传统以竞技体育技能传授为主的教学内容和形式，把生：．芋教育作为完成健康体育、终身体育的前提要素，使体育课程更符合实际生活需求，符合现代课程理论中系统知识准则、生活效用准则、兴趣需求准则及社会发展的准则。

6．2将安全教育融人体育教学的改革是实现我国高校体育课程目标的有效手段之一。充分体现了“以人为本”的教育理念，启发了学生关爱生命，重视自身健康的意识，调动了学生学习的主动性、积极性和创造性，使体育课程由要求学生学习转化为学生主动要求学习，由学会体育向会学体育转变。同时也在体育课程中学会生存、学会合作、学会做人，以提高适应社会的能力。是高校体育教学实现科学化、社会化、生活化的有效途径。