生命教育概论范例(12篇)
生命教育概论范文篇1
关键词职业教育概念模糊性
一、我国职业教育概念研究现状的模糊性
近年来，有研究者建议把模糊性和精确性纳入唯物辩证法的基本范畴，这些研究者认为，模糊性是绝对的、动态的，精确性是相对的、静止的；由模糊性到精确性再到模糊性，是一个否定之否定的过程，是一个螺旋上升的过程。所以，绝对的精确性是没有的，只有相对的精确性和绝对的模糊性。在职业教育概念研究中，我们应该承认和理解其模糊性，并且由此得到启发。
“精确性和模糊性是标志事物的确定性和非确定性、明晰性和非明晰性的范畴，也是认识各种事物的‘非此即彼’和‘亦此亦彼’矛盾关系的反映。”因此，模糊性是指事物范畴的非确定性和非明晰性，反映了事物“亦此亦彼”的矛盾关系。反之，则是精确性。我国职业教育概念研究现状的模糊性指的是，我国职业教育概念研究没有科学的标准或体系以供参照，职业教育概念研究现状呈现多样化。
二、我国职业教育概念研究现状的模糊性的成因分析
人的思维反映客观世界，而语言表达反映人的思维，因此，职业教育概念研究现状的模糊性的成因可由三个方面造成，一是主体模糊，二是客体模糊，三是语言介质的模糊。
（一）主体模糊。主体的模糊是指“由认识主体的认识能力的局限所决定的对客体认识的模糊性”。因此，主体模糊是与主体的认识能力和思维能力相关的。从个体来说，个人的认识能力受时间和背景的限制，个人的认识总是带有一定的模糊性。从整个人类社会来说，人类的思维经历了由原始的整体、笼统的模糊思维，到十四世纪末十五世纪初开始的伴随着自然科学发展的精确思维，再到二十世纪以来，随着现代自然科学和技术的发展而出现的综合整体化的模糊思维的发展。从表面上看，人类思维的发展情况出现了模糊到精确再到模糊的反复，实际上却是一个螺旋式上升的发展过程，并且还会继续这样发展下去。模糊性是绝对的，而精确性是相对的。模糊性始终伴随着人类思维的发展。
由于自身和整个人类社会的思维发展的局限，再加上对西方先进理论的盲目崇拜，导致了我国职业教育概念研究现状的模糊性。
（二）客体模糊。客体模糊是指“由于客体的类属或形态缺乏明晰边界或精确划分，存在着亦此亦彼性、中介过渡性或事物出现的偶然性而产生的认识的模糊性”。在职业教育学概念研究中，客体模糊由两个原因造成。
其一，是职业教育学所属学科――人文社会科学的双主体性质。“自然科学的研究，是一个主体克服一个客体，是一个有生命的我和一个无生命的它，而不是一个‘你’。在这种主体面对纯粹客体的情况、不知道‘你’的场合里，就难以出现对话，就不可能有对话关系，这里要求的只是因果性的解释。如果进行对话，结论就无法做出来了。”“作为人文科学的文本，就大不相同，一旦进入人文科学的文本，这里马上就出现两个主体，一个是我，一个是你。人文科学必须对着文本说话，对着‘你’说话，所以人总是在表现自己，亦即说话，同时创造文本。文本中所表现的人文思维是双重主体性的。”由于自然科学的研究思维是单主体性的，所以自然科学是一种独白型的科学。再加上自然科学研究对象的可重复性，为自然科学的精确性提供了可能，使得自然科学的结论具有可替代性和在某个阶段的唯一正确性。而人文社会科学的双主体性质，使人文社会科学成为一门对话型的科学。人文社会科学研究对象的不可重复性，也让人文社会科学对所研究的问题无法获得确定的答案，从而使人文社会科学的结论具有积累性。所以，人文社会科学无法像自然科学那样获得精确性。职业教育学作为一门人文社会科学，在其概念研究上出现的模糊性是可以不可避免的，从另一个角度来说，这也体现了研究成果的丰富性。
其二，是我国职业教育概念本身的发展过程的特殊性。一切事物都处于运动变化中，而事物的运动变化会给人们正确地认识事物带来一定的困难。“职业教育概念在某一个历史时期存在着相对的稳定性，同时，伴随社会生产力的发展，又具有一定的历史继承性和无限的发展性。”这就给职业教育概念研究带来一定的模糊性。随着时代的发展，职业教育概念的命名和定义也一直在发展，对职业教育概念的研究也就成为了一个历史发展的过程。
在命名上，职业教育概念出现了多轨现象，不同的命名分别适用于不同的场域。1966年，国家颁布《中华人民共和国职业教育法》，确定了“职业教育”这一术语的官方地位。但在学术界，“职业技术教育”概念依然被广泛使用，并且被默认为与“职业教育”概念等同。在石伟平所著的《比较职业技术教育》一书中，作者同时使用了“职业教育”和“职业技术教育”这两个概念，并在不同段落间不加区分地进行互换。除了“职业技术教育”与“职业教育”并驾齐驱外，有研究者也从实践的角度发出呼吁要用“技术教育”代替“职业教育”。向其森认为，要发展职业教育就要重视“技术”的教育，“只要这些学校坚持以技术教育为核心，以技术价值为取向，组织教学，规划发展，进行管理，坚持自觉的技术精神、永恒的道德精神和敏锐的发展精神，一定会走向兴旺”。而在“职业教育”中，“我们太容易受‘职业’这一概念的诱惑，而忽略这一事物的本质”。
在职业教育概念的定义上，近年来比较流行的观点是带有“持续”一词的职业教育概念定义。比如，周勇认为“职业教育概念可以这样定义：职业教育是指在基础教育之上，持续提升学生职业素质的一类教育活动”。乐先莲认为“对职业教育的最基本理解应该是持续提升学生职业素质的教育活动（行动）”。不可否认的是，“持续”一词反映了职业教育的发展动态和对受教育者起到的越来越重要的作用，体现了以“终身教育”、“学习型社会”等先进理念为核心的时代特征。同时，作为职业教育的一种形式――职业培训在国际上的重视和广泛应用，使不少学者把“培训”一词纳入职业教育概念的定义中。比如，欧阳河认为“职业教育是培养技术型技能型人才的一类教育和培训服务”。这些职业教育概念的命名和定义一方面体现了时代的发展所赋予职业教育的新的含义，另一方面也体现了职业教育的“实然”与“应然”的落差给人们带来的困惑和思索。
（三）语言介质的模糊。“客观世界的事物是无穷无尽的，语言必须尽量用最少的单位表达最大限度的信息量，这是语言模糊性质存在的内在因素。”这导致语言容易产生歧义、概括等现象。“社会科学研究测量的对象和使用的工具都是语言。但限于语言自身的特性，社科研究的广度、信度和效度无疑都要受到影响。社科研究中主观性较强的调查问卷方法可以被当作这方面比较典型的一个例子。”因此，职业教育概念本身的表达介质和研究介质――语言决定了职业教育概念的研究带有模糊性。例如，在“职业教育”一词中的“职业”，“就是指人们在社会中所从事的为社会服务的并作为个人和家庭主要生活来源的工作，或人们从事的某种专业”。同时，很多学者认为，职业教育的本质是技术性或技术技能性。但“职业教育”中“职业”一词的外延太宽泛，以致人们忽视了职业教育的本质。另外，在我国，职业教育还有广义和狭义之分。总理于2005年11月的全国职业教育工作会议上说道：“职业教育是个统称，它既包括技术教育也包括技术培训，既包括职业教育也包括职业培训。”有部分学者注意到了这个问题，提出呼吁“我们在今后对职业教育本质的研究中，首先应当弄清我们所要研究的究竟是广义的职业教育，还是狭义的，弄清楚与职业教育相关联的外界范围和事物，以及是在什么意义上的关联”。所以，如果研究者没有在其著作上表明自己所说的“职业教育”是广义还是狭义，就会给读者带来困惑。
三、我国职业教育概念研究现状的模糊性的影响
我们在认清职业教育概念研究模糊性的成因的同时，一方面要对职业教育概念研究的模糊性表示理解，从而避免僵化孤立地看待问题和减少评判；另一方面也要认识到，职业教育概念研究的模糊性既使职业教育概念研究呈现多元化和丰富性，也使职业教育概念研究有可能成为一个无止境的文字辨析的游戏之中。很早开始，就有学者提出应该为众多的职业教育概念进行梳理。“近年来，我国的职教界在引进西方职业教育理论和观念方面做了大量的‘拿来’工作，对促进我国职业教育的发展起了很大的作用。但是我们也感到，可能是由于理论或理念输入得过于迅捷，而缺少梳理和规范工作的缘故，概念和观点混乱的问题比较严重。”因此，我们在理解和承认职业教育概念研究模糊性的积极影响的同时，也要认识到其消极影响，并尽可能把模糊性转化为相对的精确性。
由于相对的精确性只存在于历史的某个阶段中，所以，职业教育概念研究应该以职业教育基本事实和现象为逻辑起点。我们要重视对“职业教育”的现实存在的具体分析，要重视对“职业教育”一词的日常语言分析，要重视从职业教育的基层工作人员发出的呼吁和建议。
参考文献：
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生命教育概论范文篇2
关键词：成人教育；终身教育；整体性认知方法
经济基础决定上层建筑，进入21世纪的中国经济发展突飞猛进，人民物质生活条件的改善带来的是思想提升的需求。人们不再只满足于学校教育系统的阶段性学习，在之后的工作与生活中也迫切需要学习；此外，虽然我国经济发展整体规模处于世界第二位，但是我国仍有很多贫困的地区，报告提出我国要在2022年实现近4000万贫困人口脱贫的任务，这些贫困地区的人民大多数是知识水平不高的成年人，只能通过体力劳动来维持生计，所以他们亟需通过继续教育来提高自己生存能力。这呼唤成人教育与终身教育的发展，然而目前我国成人教育和终身教育的发展尚未形成完善的系统。首先在认知层面上，很多人把“成人教育”狭隘地等同于学历教育，甚至很多人对“成人教育”“终身教育”这些词汇都很陌生，何谈认知？其次成人教育和终身教育的实践发展迫切需要理论研究来指引方向，但是在理论研究领域，学术界关于成人教育和终身教育的研究也不成熟。成人教育与终身教育的理论研究大多数都停留在评判当下研究现状的层面，批评较多，建议较少，缺乏真知灼见。为什么我国有关成人教育和终身教育的理论研究发展如此缓慢？如何突破成人教育和终身教育的研究困境？在学习徐莉老师的《比较成人教育学》课程之后，笔者尝试通过听课获得的感悟和思考来回答这两个问题。
一、成人教育和终身教育研究缓慢的原因分析
理论研究的基础首先是概念的界定。我们要研究一个事物，首先要明确它是什么，即事物的概念，才能准确开展研究。根据马克思主义的观点，概念是一事物区别于他事物的本质属性、特征的概括和抽象。概念是研究工作的起点，如果起点错误，那么研究将会偏离正确轨道。因此，我们研究成人教育和终身教育，首先要弄清楚成人教育和终身教育是什么。尽管关于成人教育与终身教育本质内涵的研究有很多，但至今还没形成相对统一的结论。目前对成人教育与终身教育概念的阐释较为模糊和片面，缺乏科学的定位和理论依据，并且两个概念的关系也模糊不清，许多人甚至将成人教育等同于终身教育。与此同时又衍生出许多其他的概念，如“继续教育”“终身学习”等，使大家认识成人教育和终身教育的本质内涵更加困难，进而导致成人教育与终身教育的研究进展缓慢。
二、研究成人教育和终身教育概念的思路与方法
（一）整体性认知思路
整体性方法论由河北师范大学的徐莉教授提出，它是指研究问题时不能只聚焦于问题本身，而是要放到问题所属的大系统中去研究和分析。因为在我们生活的世界中，万事万物都是互相联系、互相影响的。哲学认为万事万物都不是单独存在和运作的，都是在一个系统中发展运行，并相互影响。因此我们在做研究时，不能只关注要研究的问题，而是要关注问题所属的大系统，将问题放到整个系统中去分析。同样，对于成人教育与终身教育的本质内函研究，不能只注重其本身的问题，而应从整个大教育系统和人的全面发展的角度来观照成人教育和终身教育的整体本质，不能停留在浅表性问题上，而应发现核心问题，研究核心问题。抛弃全面而只研究局部是不正确的研究思路，不仅解决不了问题，还会浪费大量的研究成本和资源。基于此，徐莉老师提出“要研究成人教育和终身教育的概念，首先要摒弃仅在微观层面对单个概念的纠缠，采用宏观的整体系统的方法，将关注孤立的单个概念扩大到关注概念及语境及其所分布的关键概念集；其次要进行理论的整理，把属于成人教育和终身教育的话语归还给成人教育和终身教育，在成人教育和终身教育的语境中来讨论成人教育与终身教育的问题。”［1］
（二）整体性认知方法在成人教育与终身教育
概念界定中的具体运用探讨成人教育和终身教育的本质内涵，首先要明确两个核心问题：成人教育与终身教育的对象是谁？为了达到何种教育目的？许多学者将成人教育的对象限定为成年之后的人，即成人教育是基础教育的延续与补充，却将那些未完成基础教育的未成年人排斥在门外。教育是否应该根据年龄段来划分？教育的最终目的又是什么？让我们将目光投向社会发展与教育自身发展的历史长河，去探寻答案。1．从社会发展形态看成人教育与终身教育的本质内涵原始社会是教育发展的最初期，原始社会的教育与生活紧密结合，教育的本来样式是与生活和人的生命相统一的，教育处在原始的终身教育状态，而且是在相当长的时间里处于这样的状态中。之后随着原始社会的解体与农业社会的形成，出现了脑力劳动与体力劳动的社会分工，由社会分工的不同产生的教育需求使得专门培养青少年的学校教育应运而生，随之教育逐渐走向专业化，此时教育与人的生活生命相分离。后来从农业社会发展到工业社会，学校教育愈来愈高度体系化，从而形成沿用至今的教育系统，可以说今天的学校教育体系是西方工业文明的产物。随着学校教育的产生和不断体系化，教育从人类生活统一体中分离出来的程度也就越来越大。从教育的历史发展观来看，显然这种分离只是教育的一部分和一个阶段，不能将此理解为教育的全部。它只是教育发展的一个特定阶段，就整个教育而言，它是残缺的、不完整的。把学校教育当成教育的全部，是对教育的窄化和误读。现在的学校教育是工业社会的产物，而我们正由工业社会发展为共享社会，工业文明发展为绿色文明，社会的高度发达将会解放人类的劳动力，使人类拥有更多闲暇的时间，即未来我们将会走向闲暇社会，闲暇社会中的人们需要通过教育获得成长，并且也有充分的学习时间。“教育是人类特有的遗传和交往方式，是人类自身的再生产和再创造。”［2］所以，教育与人类社会生活有着天然不可分割的联系，应该让教育重新回归到人类生活当中，教育应该成为每个人拥有的权利。基于整体性的认知方法，徐莉老师提出“成人教育不应该通过年龄来界定，成人教育的唯一目的应该是使人成为‘人’的教育，而不是狭隘的生物意义的成人教育”［1］。这与目前普遍理解的成人教育有很大的不同，成人教育并不是现行的学历教育的补充，它是新的社会阶段的教育形态；它的范围更广，并不只局限于生物意义上的成年人，而是每一个人。同时它强调教育与人类生活的统一，让教育回归生活，是教育从原始时期的与社会生活完全融合，再度整体向更高级别的与社会生活完全融合迈进，因为教育终归还是要回归至其本来的样式，再度回到人类生活的统一体中是教育的根本性回归与质变。2．从教育自身看成人教育与终身教育的本质内涵教育是社会系统的一部分，社会的演变势必会带来教育自身的发展演变。从原始社会的原始教育发展到工业社会的学校教育，再到现在即将进入的共享社会，教育这个生命体将会再一次转型。在共享社会中，教育将不再成为一部分人的特权，而是成为每个人都拥有的权利。教育也不再根据年龄来区别划分，而是贯穿人的一生。而成人教育的出现意味着这种根本性的变化正在发生，在人类历史长河中，许多历史资料都充分说明，为了生活、生产的需要，有目的、有组织的劳动技能教育活动一般是从成年人开始的，最早出版的教育专著《色诺芬百科全书》论述了生活在现今伊朗这块土地上的人们是如何对成年人实施教育培训活动的。这也符合生活逻辑，成人为了生活、生产的需要，自发地有组织地开展教育活动是一种必需，而且培训青年人、教育子女也是成人生活中的必需部分。教育活动开始于成人教育的历史事实表明，新一代教育起始于成人教育具有合理性。那么以成人教育为起点的新一代教育系统的出现意味着学校教育一统天下的局面将要结束，标志着现代终身教育时代即将到来。现代终身教育时代的到来进一步表明一个完整的教育生命周期的完成，意味着教育再度向其本初的状态回归，而教育自身的这种回归现象，是教育与社会系统的高度整合。教育社会化和社会教育化的结果无疑会产生一个学习型的社会，而学习型社会必然会成为人类教育的最高结构形式。［1］3．从当前社会文化背景看成人教育与终身教育的本质内涵教育受社会文化的影响，教育与文化的关系密切，教育在很大程度上就是一种文化，社会文化是形成教育系统的核心。共享社会与闲暇社会孕育出的是合作文化和学习文化，所以成人教育与终身教育的核心内涵应该是形成合作文化与学习文化。如果将教育看作一个生命体，那么在这个全新的完整的生命体中，学习型社会是最高结构形式，它的核心构件是终身教育体系，终身教育体系的核心是终身学习体系，终身学习携带和形塑着学习型社会的新文化———合作与学习文化。
生命教育概论范文篇3
关键词：数学；概念图
中图分类号：G633．6文献标识码：A文章编号：1006-3315（2012）09-059-002
目前，很多学生数学学习困难的一个重要原因就在于孤立地记忆知识，没有将知识间的内在网络转化成自己头脑中的认知结构，并没有真正的掌握知识。因此，帮助学生将知识整合成一个完整的体系，就成了教学中的一个重要任务，概念图作为当前中学教学中的新宠就很好地诠释了这一角色。
一、理论基础
概念图是于20世纪60年代由美国康奈儿大学诺瓦特教授根据奥苏贝尔的意义学习和概念同化理论开发的一种新型工具，其最初的目的是为了测定学习者已有的知识，是一种评价工具。1999年国内学者首次将概念图引入到教与学的领域里来，后经过不断的探索研究，概念图慢慢地走入了中小学教学的视野，成为了一种炙手可热的教学技能和教学策略。利用概念图能更好地帮助学生理解各概念间的关系，促进意义学习的发生。
二、概念图的意义和作用
在中学数学中，数学概念之间有着严密的逻辑关系，其中包括从一般到具体的序列关系及渗透的网状关系。概念图对中学数学教学有着极其重要的作用和意义。
1.概念图可优化数学教学，促进教师发展
随着人们对概念图的不断认识和研究，概念图由原来的一种评价工具，渐渐地变成了教学中的一种教学手段，在教学设计、教师技能等方面都发挥着举足轻重的作用。
利用概念图优化教学包括两方面：一是优化教学设计，提升备课效率；二是提升课堂效率，提高教学效益。
借助概念图，可有效促进教师的发展。教师在使用概念图进行教学时，不知不觉中就经历了解读分析教材的过程。与此同时，在不断完善概念图的过程中，教师还需将知识背景，相关联的其他学科知识，学生认知水平等纳入考虑范围之内，而通过协作完成概念图，教师也看到了学生思维的变化，从中吸收了不少素材，在一定程度上促进了教师教学技能与技巧的提高，促进了教师自身的发展。
2.概念图可帮助学生有效学习，促进学生的发展
概念图以直观形象的方式表征知识，能有效地呈现思维过程及知识的关联，引导学生进行意义建构，帮助学生有效学习，提高学生各方面能力，促进学生的发展。
苏联心理学家克鲁捷茨指出：数学上获得成功的能力，是理解数学概念和熟悉地使用它们的能力，如果数学知识仅保留在表面和浅表认识上，那么将失去数学应用的能力。这里所说的使用概念的能力就包括了建构概念的能力，而学生学习的主要屏障恰好就是不能较好的建构概念和知识网络，因此就将有趣的数学变成了无趣的死记硬背。
创新是时代的要求，在素质教育的今天，创新教育成为了素质教育的核心。而我国教育改革的重要目标也是实施创新教育，培养有创新意识、创新精神的人才。
3.概念图有利于数学与其他学科的衔接，为不同形式的教育提供参考模式
概念图独特的空间结构决定了它包含知识的深度和广度，也决定了它利用面的宽度。康奈尔大学的Ednondson也认为，概念图在将内容图示化过程中，是一种有效的工具，它能使各学科的内容进行很好的链接。在数学教学中，有很多的数学模型是从生活中抽象出来的。在学习这些模型时，通过链接让学生认识这些模型的原形，了解模型中其他学科的知识，做到了知其然更知其所以然。
知识高度浓缩和结构化的概念图，也为其他形式的教育提供了契机与参考模式，比如网络教育，远程教育等，通过网络，利用概念图的优势，将丰富的学习资源为学习者所用，使学习者在浩瀚的信息世界中有效的学习，可以说，这是一场席卷教育的革命性变革。
三、使用概念图应遵循的原则
概念图在数学教学中是一种新型的教学手段，正确认识和使用概念图，就可以解决零散的数学概念与学生形象认知结构之间的矛盾。为了使概念图更加有效地服务于数学教学，笔者给出以下几点建议：
1.概念图构建时选材要合理化
使用概念图之前，教师必须要先给学生介绍概念图。那么，如何让学生更好地接受概念图这一新知识，就成了教师首先要思考的问题。因为概念图的建构必须依靠对上下文知识的理解与运用，所以选取一个学生已经熟悉的主题来介绍概念图是最好的办法。在教师使用熟悉的例子来定义概念、命题和连接词的过程中，学生的旧知被唤起，从而大大激发了学生的学习兴趣，提高了学生的学习积极性。
2.概念图制作中链接要标准化
将同一主题不同级别的概念或命题置于概念框中，把相关的概念和命题用连线连接，再在线上表明二者之间的联系，从而形成了该主题的概念或命题网络。这样，同一领域及跨领域的知识都通过此网络结构发生了联系。在绘制网络、进行各级链接时，一定要对概念、连接词等标准化。从某种意义上讲，任何概念之间都存在一定的关系，一定要精选出要链接的概念，而且要慎重考虑连接词，尽量避免在概念框中用一些句子，否则会使人误认为整个概念图的下级结构是根据这一陈述建立的，而不是另一层概念群。
3.概念图的制作工具要高级化
如今编制概念图的软件有很多，比如：Inspiration、MindManager、ActivityMap等。在学习概念图的初期，我们更多的会选择使用手工绘制，但是随着对概念图的不断学习，我们不能一直处于使用手工绘制的初级阶段，更多的应该选择使用高级的计算机技术制作概念图。
概念图是一种将隐性知识可视化，将概念关系具体化的有效工具，利用它可以促进学生的意义学习，提高学习效果，可以优化教学，促进教师的发展。后现代主义教育及我国课程改革均倡导教学模式的多元化和多样化，相信概念图必将成为新课改下一种强有力的教学策略和工具。
参考文献：
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[10]吴菁.概念图，提升课堂和备课效率[J].中国信息技术教育,2010,60～61
生命教育概论范文
关键词：思想课程教学改革
按教育部关于“两课”教改的精神，我校于1999年秋季开设思想概论课程。为使其很好地与原中国革命史课程衔接，我们在教学内容及教师角色转换上做了大量工作。
一、深刻认识教改的必要性，自觉、主动地适应角色转换
课程由中国革命史改为思想概论，既有教材、教学体系的不适应，又有教师角色转换上的不适应。为克服这些不适应，只有对教育部这一改革的必要性有深刻的认识，才能自觉地、主动地实现角色的转换，由不适应到适应。
(一)开设思想概论课程是对中国革命史教学内容的根本性变革
当代大学生通过中学阶段比较系统的历史课程学习，对中国近现代历史的演变有了大体的了解。原中国革命史课程虽然与中学教学侧重点不同、层次不同，但不可避免地存在某些重复，且理论系统性不强，给政治理论课的教学带来许多不便。我们在1994年为解决这一问题，进行大胆的探索，形成了“以课程改革为中心，全面实施专题化教学方案”的专题化教学新体系，增加了中国革命史教学的针对性、启发性、说服力和战斗力。此项教改曾获得原冶金部教改三等奖，受到历届学生的好评。但是，由于中国革命史教学内容框架的限制，一则不能从根本上解决与中学教学内容的重复问题，二则不能充分发挥该课程的理论功能。学生对中国革命史尤其是思想理论仍缺乏深刻的认识，对马列主义、思想的立场、观点、方法不甚了解，更不能很好地应用这些立场、观点、方法独立地解决问题，限制了“两课”教育的政治功效。思想概论课从目标、内容及结构上与中学的中国近现代史区分开来，系统地讲授中国革命和建设的基本理论和规律，以及思想的精髓，能培养学生应用思想的立场、观点、方法解决问题的能力，同时提高学生的思想政治理论水平，真正做到“小学讲故事，中学讲史实，大学讲理论”的思想教育模式。
(二)开设思想概论课是落实党的十五大精神，对高校马克思主义理论课课程体系改革的要求，是现实思想政治工作的需要
自邓小平理论课程开设以来，高校理论课的教学理论体系已经发生变化，如不开设思想概论课，从理论体系上看，缺乏理论的延续性、系统性，也无法解决马克思主义理论课课程的协调统一及渊源衔接关系，使学生思想政治课教学处于断线状态。党的十五大报告指出“在当代中国，马克思列宁主义、思想、邓小平理论是一脉相承的统一的科学体系”，在当代政治生活中“坚持邓小平理论，便是坚持了马列主义、思想。”什么是思想，如何理解十五大的报告，如何坚定不移地坚持邓小平理论，当代大学生对思想知之甚少，甚至由于阅读书籍的偏颇性，大学生中还存在着对以及思想的一些不正确的认识。思想是邓小平理论的思想渊源，.只有正确地理解和掌握思想，才能很好地理解邓小平理论，坚持和高举邓小平理论伟大旗帜。
(三)开设忍想概论课是素质教育的必备内容
总书记提出，素质教育有两个方面，一个是思想教育，一个是科学文化教育。看待思想政治教育要从国家综合国力(经济实力、国际实力、民族凝聚力)的角度去理解。在知识经济时代，增加经济实力，国际实力需要创新能力、学习能力、应用能力。增强民族凝聚力需要爱国主义，集体主义，思想政治素质教育是素质教育的灵魂。以前的思想政治理论课并不缺乏这些内容的教育，但由于课程设置以及教学方法滞后等原因，学生在通过小学、中学的教育之后，普遍存在着对自我思想政治教育忽视的状况，说明当代一些大学生并没有掌握马克思主义立场、观点、方法，并没有牢固地树立起正确的人生观、世界观。思想概论课代替中国革命史课正是为了弥补上述缺陷。思想的产生是等老一辈革命家运用马列主义的立场、观点、方法，结合中国革命和建设的实际创造性地发展马克思主义的结果，这本身就体现了等老一辈革命家的学习能力、应用能力、创造能力。学生在沿着思想理论形成的学习过程中能深刻地体会到这一点，同时思想的精髓便是贯穿思想主要内容的立场、观点、方法，这无疑给学生分析问题和解决问题的武器，加上有关方法论等方面通俗易懂的阐述，必将对学生掌握理论，认识和分析问题的能力有所提高，从而在社会主义市场经济中提高辨别能力，牢固树立正确的世界观、人生观，把握素质教育的灵魂。
二、要提高教师的理论水平，保证课程教学质量
思想概论和中国革命史相比，是一门理论性极强的课程，没有较高的理论修养，很难在教学中“深人浅出”。在我校从事中国革命史教学的教师中，有来自历史系毕业的教师，由于学科的限制，很难脱离历史思维的模式;在加上中国革命史教学为了避免与中学教学的重复，引发学生的兴趣，增加趣味性，在教学过程中会自觉或不自觉地偏重历史知识的阐述，忽略理论分析。此外，由于青年教师本身缺乏理论功底，在社会主义市场经济条件下，还缺乏学习理论的动力，不乐于理论钻研，存在理论修养不足的状况。针对这些不足，我们做了以下一些工作。
(一)通读体现思想主要内容的代表作
要求教师认真阅读《选集》、《邓小平文集》，以及刘少奇、等老一辈革命家的原著。讲述中国革命史课程虽然涉及思想的主要内容，但毕竟不系统，理解也比较肤浅，通过对思想代表作的阅读、钻研，熟练地掌握思想主要内容，从而把握思想理论发展的逻辑性，提高自我的理论水平。
(二)认真研读马列主义的经典著作和邓小平理论的有关论述
马列主义、思想、邓小平理论是一脉相承的理论体系，要上好思想概论课需要深厚的理论功底。这不仅需要透彻地理解思想的主要内容，更需要从一脉相承的角度去把握思想的理论来源及思想的新发展。只有在认真研究马列主义的理论、邓小平理论的基础上，把马列主义、思想、邓小平理论的有关内容进行比较，才能更好地把握思想的承前启后性，才能在教学中讲透三者是一脉相承的，从而使学生真正认识到思想的现实意义。
(三)认真研究党的有关历史文件
包括自党建立以来党的历届代表大会的决议案，尤其是中共中央《关于建国以来党的若干历史问题的决议》、邓小平《对起草<关于建国以来党的若干历史问题的决议)的意见》、《在诞辰一百周年纪念大会上的讲话》等。
(四)充分发挥集体的力量，从事理论研究和教学研究
思想概论课教研室青年教师较多，由于青年教师理论水平的薄弱以及科研能力、教学能力的不足，需要充分发挥老教师的传、帮、带作用。老教师历经“”、改革开放时期，由时代到邓小平时代，经历丰富，理论功底较深，科研教学能力较强。只有发挥集体的力量，才能在短期内提高青年教师的理论认识，提高教学的整体水平。我们采取集体备课的方式，有针对性地对每一章的内容进行理论分析、探讨，优化教学思路，从而保证了课程的教学质量。
三、适应教学内容的变化，注重教学方法的改革
(一)理论联系实际，引发学生学习兴趣
兴趣是最好的老师。一些大学生一方面对政治理论课兴趣不浓，另一方面从内心深处渴望理论的指导。在当今社会主义市场经济条件下，大量社会问题的产生使喜欢思考的大学生充满疑惑，渴望寻找令人信服的答案，却苦于不得方法。因而抓住学生的思想实际，了解他们思想中的难点、热点，理论联系实际，能用思想的立场、观点、方法去解决困扰他们的思想问题，必将引起学生的兴趣，有了兴趣，才有学习理论的动力，有动力才能引导学生对理论的深人学习。
理论联系实际的方法很多，最直接的方法是理论联系学生的思想实际，在谈到教学方法时曾指出:在教学方法上“教员要根据学生的情况来讲课。教员不根据学生要求学什么东西，全凭自己教，这个法是不行的。教员也要跟学生学，不能光教学生。现在我看要有一个制度，叫做三七开。就是教员先向学生学七分，了解学生的历史、个性和需要，然后再拿三分去教学生。”在这里提出要用大量的精力去了解学生，其中要了解学生需要什么，政治理论课不是行政命令，而是说服教育，更需要有的放矢，合情合理。为此，我们在教学前开展问卷调查，了解学生思想中的热点、难点，并把具有代表性的想法归纳出来，使教学具有针对性，发挥理论联系实际的功能。由于课堂内容的讲授能涉及学生关心的热点，自然就引起学生的学习兴趣。
(二)以理论逻辑结构为经，史实为纬，精心组织教学
理论来自于实践。中国革命和建设的伟大实践是思想赖以形成和发展的实践基础，是思想得以中国化的土壤。这决定了思想概论课与中国革命史之间的密切关系。在教学中，思想概论偏重理论，中国革命史偏重史实，如何处理两者关系，为了真实反映思想的实践性，我们认为应以理论内容本身的要求为主，史实为辅。如讲授思想产生的社会历史条件，思想的基本原理、活的灵魂，都要以理论发展的逻辑结构为经，以若干史实为纬，既突出理论结构的逻辑性，又突出思想理论的实践性，但要注意史实材料的引用是为了服从理论的讲述而不能冲淡理论的主题。
(三)突出理论的一脉相承性，注重与邓小平理论课的街接
思想是马克思列宁主义在中国的应用、发展，邓小平理论是对思想的继承、发展，思想、邓小平理论同源于马列主义。这是“两课”体系设置的一条主线，也是思想概论课应该突出的内容口.如何突出，必须在有关章节中阐明它的一脉相承，如讲统一战线，既要讲马列主义的有关论述，又要讲在新的历史时期邓小平如何发展这一理论。为此，我们在备课别注意马列主义的有关论述以及思想和邓小平理论的相同点、不同点，尤其是邓小平理论对思想的新发展。这样做一则体现两个理论体系的一脉相承，二则为邓小平理论课的开设打好基础。
(四)认真组织学生学原著，精心组织课堂讨论
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关键词：高校思想政治理论课教学方法创新
为了贯彻《中共中央、国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（中发[2004]16号）“改进教学方法，改善教学手段”的文件精神，《实施方案》要求“加强教学方法的研究”。笔者在高校思想政治理论课教学过程中初步总结了若干教学方法，在此简要阐述，以求教于广大同仁。
一、图表式系统教学法
高校思想政治理论课一个重要的历史使命就是进行马克思主义和中国化马克思主义理论教育教学。理论是系统化的主观思想，主观思想是对客观世界的能动反映，而根据马克思主义辩证法有关基本原理，客观世界是普遍联系、以系统的方式存在的，因此理论与理论之间以及理论内部的知识与知识之间也是相互联系的，可以构成或构建为理论体系（或称理论系统），这种联系与体系可以同直观化的图表展示出来，这就是图表式系统教学法的哲学依据和基本规定。这种方法不仅可以是一种具体的理论教学方法，而且还可以在一定程度上成为其它教学方法如重点与全面结合法和数字化概括教学法等教学法的元方法。
在《思想和中国特色社会主义理论体系概论》（以下简称《概论》）教学中，笔者发现有的学生搞不清楚为什么思想既然是中国化的马克思主义（即其本身就是属于马克思主义）那么还为什么说它是马克思主义与中国实际相结合的理论成果、为什么教材上说马克思主义时有时说成是马克思主义有时又说成是马克思列宁主义等问题，就用一个关于马克思主义这一概念外延的图表（见下图）简要阐明，学生很容易就理解了。
二、重点与全面结合法
马克思主义辩证唯物主义关于重点论和两点论的基本理论，对于高校思想政治理论课教学方法的创新具有重要的指导作用和启示意义。《概论》课的主题是讲中国化马克思主义理论成果，然而阐述这一主题离不开产生这些理论成果的马克思主义中国化历史进程这一课程主线；马克思主义中国化历史进程实际上是中国共产党将马克思主义与中国实际相结合的历史过程，在这个过程中不仅有党的领导核心的巨大贡献也有党的领导集体的集体智慧（其表现形式主要是党的会议和文件等）。如何帮助学生理清历代领导核心的各自贡献和那么多的党的会议，一个重要教学方法就是重点和全面相结合，以点带面。如，关于党的会议，可以重点让学生了解和记忆党的一大、七大、和十二大（1982年十二大之后党的全国代表大会是每五年召开一次，故学生可以自己推算以后的历届全国代表大会的召开年份）等若干届党的全国代表大会，八七会议、遵义会议和十一届三中全会等具有伟大转折意义三大历时性会议，和两个通过若干历时问题决议的中央全会（即中国共产党中央委员会全体会议，命名方式为某届某中全会）；关于党的领导核心，可以让学生重点记住历代中央领导核心的任期和已故中央领导核心的生卒年（如下图）。
这样学生就可以自己推算诸如党的周年纪念、已故领导核心的诞辰、逝世等纪念活动上的讲话是哪一年、哪一个领导核心讲的了。如，学生可以推算出教材第一章后面的阅读书目中《在同志诞生一百周年纪念大会上的讲话》是在1993年发表的、《在邓小平同志追悼大会上的悼词》是在1997年发表的、《在纪念同志诞辰一百一十周年座谈会上的讲话》是在2003年发表的、《在邓小平同志诞辰一百周年纪念大会上的讲话》是在2004年发表的、《在纪念党的十一届三中全会召开30周年大会上的讲话》是在2008年发表的。
三、数字化概括教学法
高校思想政治理论课绝大多数内容都是以文字的方式表述的，如何简化学生的记忆，提高学生理解的程度，让他们不仅在当时记住而且能够长期记住，不妨尝试数字化概括教学法，用数字概括有关知识。如《概论》课整个教材可以概括为“1123”，即一条主线（马克思主义中国化）、一个主题（中国化马克思主义）、两大成果（思想和中国特色社会主义理论体系）和三大重大战略思想（即中国特色社会主义理论体系包含的邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观）；思想的主要内容和科学体系可以概括为“136”，即一个精髓（实事求是）和三大活的灵魂（实事求是、群众路线和独立自主）和六个方面主要内容（关于新民主主义革命、关于社会主义革命和社会主义建设、关于革命军队的建设和军事战略、关于政策和策略、关于思想政治工作和文化工作、关于党的建设）；邓小平理论的主要内容和科学体系可以概括为“139”，即一个精髓（解放思想、实事求是）、三大领域（哲学、政治经济学和科学社会主义）和九个方面主要内容（中国社会主义的发展道路、发展阶段、根本任务、发展动力、外部条件、政治保证、战略步骤、党的领导和依靠力量以及祖国统一）。关于马克思主义中国历史进程与理论成果、中国国共产党成立以来的各大历史时期以及中国共产党领导的实践活动之间的关系可以数字化概括为“2233”，即马克思主义中国化过程中产生两次历时性飞跃、形成两大理论成果、这一过程经历三大历史时期并取得了三大实践成果（如下表）。
当然，高校思想政治理论课教学方法创新问题是一个大课题，需要众多的教育教学工作者在教育教学实践过程中不断地总结，在教育教学改革研究中不断地探索。
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(一)有利于帮助学生树立唯物史观
高职学生必须树立马克思主义的世界观，即辩证唯物主义和历史唯物主义(即唯物史观)。而“概论”课是实现对高职学生唯物史观培养的合适载体。在讲授马克思主义中国化的过程中，要引导学生深刻把握近代以来中国的国情;引导学生关注历史事件与相关理论之间的因果关系、继承与发展关系;理解历史的前身或者前因，懂得我们的现今都是前身或前因的变化或结果。例如，在讲述新民主主义革命道路时，将南昌起义、秋收起义、广州起义等我党军史上的3次革命起义以夺取大城市为目标、最终都失败进行类比，引导学生理解中国革命道路以农村包围城市、武装夺取政权的现实依据。其实当时红军内部也有一部分人不理解建立农村革命根据地的做法。在《关于纠正党内的错误思想》中写道:“个人主义见于享乐方面的，在红军中也有不少的人。他们总希望队伍开到大城市去。他们要到大城市不是为了去工作，而是为了去享乐。”将名篇中的这一段节选出来让学生体味一下，学生方能明白正确的革命道路是来之不易的，才会真正联系历史来观察和分析问题。有了历史的观点，在看待、分析和处理问题时学生才会更加符合实际、更加全面客观、更加接近事物本身的规律、更加聪明智慧。
(二)有利于提升“概论”课的教学实效性
充分运用多媒体技术和各种历史音像资料对高职“概论”课进行历史解读，可提升教学的实效性。首先，多媒体图文与声像并茂的特点，能大大增强视听效果，激发学生的学习兴趣，开阔学生的视野，增强思想政治教育的说服力和可信度，从而提高学习的效率和质量。其次，经典著作的阅读，可以发挥学生的主体性，培养学生收集、甄别、处理各种信息的能力。通过网络学习及资源共享，实现师生间合作学习、研究性学习。最后，大学生学会运用唯物史观看待历史人物和事件，解读现实生活中的一些实际问题，能培养独立思考与学习的能力，挖掘学生的潜能，为终身学习奠定基础。
二、“概论”课中进行历史教育的实现途径
(一)充分利用历史音像资料
历史音像资料包括图片、照片、录音、录像和历史题材的影视作品等。科学运用这些资料，能增强大学生对历史人物与事件的感性认识，有利于培养学生的兴趣和提升学生的理解能力。但是，不是所有的自称的历史影视剧都可以引入历史课堂教学。有些以“戏说历史”为特色的历史影视剧，必须引导学生进行鉴别、赏析，不可当正史对待。因此，引入课堂教学的影视资料最好是政论片、文献纪录片、科教片以及历史题材的故事片，例如《1949》、《外国人眼中的红色中国》、《长征》、《复兴之路》、《辉煌六十年》等。教师可科学选取一些片断在教学中进行有效穿插，实现历史与逻辑的统一、感性到理性的飞跃。
(二)科学引导学生阅读马克思主义经典著作
英国作家培根认为:“读史使人明智。”研读历史不仅能使我们清楚过去，总结经验，吸取教训，还能把握历史发展方向，预测未来发展趋势，从而更好地走现在和将来的路。“概论”课教学中科学引导学生阅读经典著作的首要前提，是教师熟读并深刻领会原著。其次，教师要做好示范引领，导读原著并进行讲解。例如在讲授“新民主主义革命的道路和基本经验”时，链接到教师“世界大学城空间”一起阅读《井冈山的斗争》、《星星之火，可以燎原》等名篇，让学生真切了解当时的历史条件和环境，调动学生学习原著的积极性，培养学生唯物史观。第三步，将阅读经典名篇以课后作业形式布置给学生。针对教学内容，教师指定一些相关的经典书籍让他们登陆到教师的“世界大学城空间”进行阅读。同时设计一些主题，规定学生写成小论文、读后感，或者在课前进行主题演讲，并以此作为平时成绩考核的重要指标。还可以在课堂上围绕一些重点、难点问题或国内国际的焦点问题，让学生课后查阅相关资料，课堂上进行辩论或讨论。教师不仅要谈自己的观点，还要引导学生在畅所欲言的同时反观别人的观点，学会多角度思考问题。通过教学互动，实现不同思想在课堂上碰撞、交锋，从而提升学生思维的广度和深度。
(三)实施课外实践教学
“概论”课要求将理论武装与实践育人有机结合起来，因此，以历史教育促进“概论”课教学，可在实践教学环节充分发挥爱国主义教育基地的作用，通过参观红色旅游景点、博物馆、展览馆、烈士陵园等，增强学生的历史感悟。也可以布置一些体验型参与型活动让学生课后参与完成，如到校外实践教学基地或深入附近工厂、社区、街道、农村等地进行相应的参观、公益活动、调查活动，增进学生的亲身体验与感受，撰写心得体会或调查报告，深化理论渗透的效果。［2］通过实践教学活动的开展，学生对思想政治理论课教学的参与度加强，教学实效性也得以增强。
三、“概论”课中进行历史教育要注意的几个问题
(一)教学中要树立“问题”意识
在思想政治理论课教学过程中，要尽量淡化说教，注重与学生的情感沟通，有效地引发其情感上的共鸣，从而达到理想的教学效果。陶行知先生说:“真教育是心心相印的活动，唯独从心里发出来的，才能打到心的深处。”学生能否接受教育影响，取决于他们的态度和情感。面对历史，教师要懂得创设情境，让学生贴近历史，产生认知冲突，进而树立“问题”意识。“概论”课要“入脑”、“入心”，必须以重大现实问题为切入点，以科学的态度去引导和探讨，把思想政治教育功能与培养学生创新思维有机结合起来，才能不断激发和培养高职生的求知欲和探索精神。同时，还需要对社会热点和理论热点进行梳理，提出问题，激发思考，产生追问，以唤起学生的理论需求。有了“问题”意识，学生才能真正参与到课程的学习中来。
(二)“概论”课中的历史教育应以提升高职
学生的思想政治素质与能力为目标一般而言，“概论”课在“基础”课培养大学生正确的世界观、人生观、价值观的基础上，通过动态化的理论讲授，带领学生感受历史事件原貌，领会历史所蕴含的情感和价值，使学生以科学的、全面的、发展的、人性化的思维方式来看待和思考问题，所以，教师在教学过程中要不断地培养学生思维能力。不管是理论教学还是实践教学，都应致力于帮助大学生清醒认识我国所处的历史方位，把握我国的昨天、今天和明天，了解我国社会主义现代化建设和改革开放的伟大成就，为大学生用马克思主义的立场、观点和方法分析社会问题和解答困惑提供理论支持，使之能更好地融入当今的社会生活中去。而实践教学环节的开展，将理论运用于实践，才能进一步修正并提高理论本身，使理论更好地指导实践，学以致用，并内化为学生的一种自觉行为。要把社会主义中国的前途与大学生的成长结合起来，培育学生的机遇意识、危机意识和大局意识，注重创新能力和动手能力的提高，激发学生参与公共政治生活领域的兴趣，不断增强其责任感和使命感。只有把理论知识变为学生的智慧，不断增强大学生运用马克思主义理论的能力，才能使学生终身受益。
(三)应协调好思想政治理论教育与历史教育之间的主次关系
生命教育概论范文
关键词：高校;生命教育;课程;比较
中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1674-9324（2016）06-0221-02
一、研究背景
1.现实背景。近年来大学生犯罪频频发生，“马加爵案件”、“周一超刺杀公务员”、“清华大学舍友投毒案”、“药家鑫撞人事件”、“复旦大学投毒案”、“南航金城学院学生捅死室友”等事件骇人听闻。另外，大学生面临学习、就业压力，饮食不规律，缺乏锻炼，经常熬夜等不良生活习惯，身心健康堪忧。
2.政策背景。2010年国家教育部门正式公布实施的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2022）》中明确提出要“重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育”，将生命教育作为四个“重视”教育之一。这不仅标志着生命教育在国家意志层面取得了明确的地位，更是在规模和深度上推动生命教育理论和实践的发展。
3.文化背景。珍视每个鲜活的生命，尊重个人正当的权利，这种西方个人主义思潮不断地渗透、冲击，呼唤各大高校开设生命教育的课程，引导大学生树立正确的生命观。当代大学生面临许多的困惑和选择，帮助大学生树立正确的生命观对于个人的发展、社会的安定有着积极的意义。在此大环境下，国家政策的及时出台，学校相关的人员培训、课程设置很有必要。
二、台湾大陆高校生命教育研究概况
1.台湾地区。从2004年开始，台湾有大学就开设生命教育的公共课程。台湾东海大学就已经开设了有关生命教育的必修课和选修课;各大专院校也开始重视生命教育，例如各校通识教育中生命教育的必修课和选修课;中华民国通识教育学会更肯定通识教育应以“生命的觉醒”为核心，而若干大学也纷纷设立了相关研究所和研究中心。例如，2000年佛光大学成立生命学研究所，2003年高雄师范大学教育研究所设立生命教育硕士班，2004年台北教育大学成立生命教育与健康促进研究所。另外，2007年初秋，大仁科技大学成立了生命教育中心，为技专院校首例。台湾大学更于2008年9月成立了生命教育研发育成中心，期望推动生命教育的学术研发、创新育成、教育推广、媒体传播与社会实践。
2.大陆。在大学阶段，1994年大陆南昌大学首次实验生命教育相关课程《生死哲学课》，由郑晓江教授主讲，经历十二年教学经验的累积，2006年起，江西师范大学道德与人生研究所郑晓江教授与四位教授合作在江西师范大学开设了《生命教育与生死哲学》全校公选课，分为“学会生死”、“学会做人”、“学会生活”、“学会休闲”、“学会养生”五大板块，并且在各大高校进行生命教育大型专题讲座。这在社会和学校形成一定影响，扩大了生命教育在高校的影响力。
2005年，复旦大学开设了《生命教育研究》选修课，该课程通过分享年轻人的成长故事以及各种思想的碰撞、交流，帮助学生尊重生命，实践并活出天地人我共融共在的和谐关系。
2005年哈尔滨医科大学设计并实施了以“生命教育”为主要内容的心理健康教育课程改革。课程内容包括生命的价值、生命的意义、心理危机的识别、有效自助与他助及求助等，课堂情景温暖生动，贴近学生实际给予启发，学生反映热烈。
2007年，武汉大学、中南民族大学工商学院等高校相继将生命教育从思想道德教育中独立出来，开设专门通选课。2008年浙江传媒学院成立了国内高校第一家专门的“生命学与生命教育x究所”把生命教育的理论研究、资源开发与教学实践作为发展的主要目标，何仁富、汪丽华等教授首先以教师团队方式开设了《生命学与生命教育》、《身心灵全人生命辅导》等课程，同时开授五个班级教学并编写教材，生动活泼的课程受到学生肯定，目前学校已将课程列为大一学生必修课。
2008年韩山师范学院以原校级精品课程《伦理学》教学团队为依托，组建专任的生命教育教师团队，开始率全国师范院校之先，面向全校各专业大学生开设大学生生命教育课程。在2008年编撰的《生命教育概论》教材的基础上，2013年学校又在广东高等教育出版社出版了《大学生生命教育概论》，联系社会实际，充实了许多内容，以满足教学形势发展变化的需求。
2009年春季，汕头大学文学院基督教研究中心开设多元的生命教育课程，主要涉及个人成长、生死学、人生意义及伦理学等课题，践行全人教育教学理念，部分课程大受欢迎，全部课程达到修读人数。配合课程开展丰富的活动让学生在学习专业知识及技能之余，开拓文化视野，启发学生观察社会、思考人性。
2010年北京师范大学生命教育研究中心成立，是我国首家以“生命教育”为主题的学术研究机构。2011年10月15日，首届“大学生生命教育高峰论坛”在北京师范大学顺利举行。
三、生命教育开课概况
1.台湾高校生命教育课程概况。（1）台湾地区生命教育的发展：台湾高校生命教育课程。台湾目前已经有超过三分之二的高校提供生命教育课程，采取单一课程、融入课程或者讲座方式让学生参与，形式多样，而且涉及的领域很广泛，包含生命哲学、家庭伦理、、心理健康等等。在现阶段东海大学还设立了生命教育学程，这学程包括了六个必须主修的学分和十六个选修的学分，在这些课程中，必修的有《生命教育概论》、《生命发展与关怀》和《自然科学与信仰》这几门，选修所包含的范围就比较广泛，比如有宗教方面的内容、伦理道德方面的内容、生存与死亡方面的内容、自身的成长方面的内容、人际交流方面的内容和服务业在实际生活方面的内容等，参与这个课程学习的学生必须在这些选修课中各个方面的内容选择至少一门并且修满学分，共计十六个学分。（2）台湾高校生命教育的推动。①直接地建立高校中生命教育学程。东海大学就设立了生命教育相关的必修课和选修课。另外，从2004年到2006年，台湾大学和辅仁大学也研究了生命教育的师资力量以及学校开设的课程问题，提供给各高校一些开设生命教育课程的思路和途径。②设立生命教育硕士班。比如高雄师范大学教育研究所的“生命教育硕士班”和台北教育大学的“生命教育健康促进所”。2004年，正式建成了“台湾生命教育学会”，促进台湾地区生命教育的学术探讨和专职教师的交流、学习。
2.大陆高校生命教育课程的实施。通过笔者查找资料，高校方面，除开医学方面，学校多以选修课形式开设，并且课程多以“生命教育”直接命名。
其中，比较有代表性的是天津师范大学从2009年秋季起在全校开设生命教存课程，系校级公共选修课，至今已连续开课至今。课程内容紧贴时下热点，符合当代大学生身心发展特点，覆盖感恩教育、幸福教育、生命意义与价值观教育等内容。教师学生之间可以随时交流、讨论，这样激发学生自主学习的热情，对于校园形成良好的生命教育学习的风气有一定裨益。
值得一提的是在课程层面开设和实践方面较为活跃的汕头大学文学院基督教研究中心。自2010年秋季学期开设《宗教、生命教育与整全生命发展》、《心理辅导、心灵辅导与个人成长》等通识课程以来，课程主题越来越具有针对性，填补汕大通识课程在生命教育领域的空白;课程形式多元，外聘专家与中心教师联合授课，配合课程开展丰富的学生活动，拓宽学生视野培养独立思考能力。中心总共开设了生命教育相关的20余门不同种类的课程，深受学生欢迎，在校内有力地推广了全人生命教育。
四、对大陆的生命教育课程的建议
1.课程设计的多元化。除了高校开设独立的正规的生命教育课程，生命教育在高校的成功开展离不开全校性非正式课程的配合。如开展生命教育的专门的讲座、社会实践服务活动、结合特殊节日（如清明节、重阳节、母亲节等）开展生命教育的主题活动等。通过参加这些团体活动，深化学生对于生命的理解和体悟。在这其中，尤以“台湾生命教育之母”纪洁芳教授设计的生命教育教学体验活动（附光碟）和为生命教育学习网录制的四十多本录音绘本贡献突出，影响广泛。
2.长期的培养专职教师。专职教师的培养是一个长期的系统的工程。第一，由于生命教育的教学实践是一个充满了挑战的新兴的教学活动，所以最好在经验丰富、博学广思的一线教师中进行选拔。第二，对于教师的培训要制度化，利用视频、互联网课程进行对于外国、台湾地区成熟的培训模式的学习，使得生命教育专职老师的素质得到进一步的提升，充满生命教育的情怀和活力。
3.积极推动高校生命教育课程的开发。大陆地区整合政府、学校、课程开发的专家、一线生命教育种子教师的力量，借鉴外国、台湾地区优秀高校的有益经验，多开发一些形式新颖、内容丰富，大学生喜闻乐见的生命教育的课程，激发学生学习热情和培养学生强旺的生命力。
4.生命教育配套资源的整合。现阶段，例如：《校本课程实验教材：生命教育读本（高中）》等有一些专门的教材，但是在各个生命教育阶段生命教育教材的延续性和切合性还需要统整。另外，由于高校学生的特质，他们对于电子图书、主题讲座、特选歌曲、互联网视频（微电影）等周边学习材料的特殊需求也值得课程开发组织、图书出版社、教育网站、学校等的相互配合、形成合力，共同为高校生命教育课程的发展做贡献。
参考文献：
[1]叶澜.让课堂焕发出生命活力论中小学教学改革的深化[J].教育研究，1997，（9）.
生命教育概论范文篇8
学术能力首要的方面就是发现问题与提出问题的能力。进行任何一项学术活动，若没有问题意识，将无从下手。学术史上，很多理论的提出，无不与问题意识有着密切联系。许多富有学术造诣的学者，他们的问题意识都特别强。
问题是思维的起点。没有问题，就不可能有探究问题的意识与动力。人类天生就具有很强的探究本能，对任何事物、事情、事理都有天然的、与生俱来的好奇心。有探索意义的问题不仅与我们理智的好奇心有关，也与我们的价值取向和责任感相联系，比如，如何提高课堂效率？这就涉及什么是课堂效率，为什么要提高课堂效率两个问题。一个敷衍、得过且过的人是不会探索这些问题的。
问题发现了之后，紧接着就是问题的提出，即发现的问题究竟是一个怎样的问题。这就需要我们对所发现的问题进行提炼与概括。
其次是文献的收集与整理能力。文献是深入探讨学术的必要资源。资源占有量的多少与质的高低往往决定着学术质量的优劣。没有足够的、高质量的文献作为学术研究的基础，我们将会做很多不必要的无用功；有足够的文献参考，我们就能够将学术思维的触角延伸到更远的地方。伟大的物理学家牛顿说过，站在巨人的肩膀之上，我们才能够看得更远。
文献占有包括两项细致的工作：其一就是文献的收集，其二就是文献的整理。文献的收集首先是查找文献。文献的收集需要很多技巧，否则，在浩如烟海的资料中无法找到对自己的研究有帮助的文献。那些学术成就很高的学者，他们往往有很强的文献收集能力，能够迅速、准确地找到适合自己的学术研究的必备文献资料。
仅占有文献资料还是不够的。这就需要我们对文献进行归类与整理。我们占有的文献中，有的是基础性的，有的是前沿性的；有的是拓展性的，有的是辅的；有的是理论性的，有的则是实践性的，等等。因此，如何高效率、准确地将这些资料分类整理，是一项非常关键的工作。马克思当年为了写《资本论》，在大英图书馆查阅了大量的文献资料。如果他没有文献整理的能力，恐怕很难在有生之年完成这一宏篇巨著。有些研究者占有了大量的宝贵的文献，可是由于缺乏科学的文献整理能力，因此导致文献使用、引用、援引的不当。对于学术研究而言，文献的整理是一项丝毫不亚于文献搜集的重要工作。
再次，学术能力表现为概念的生成与厘定能力。概念的生成是指从所发现和提出的问题之中形成核心概念的过程与结果。学术研究需要以概念为基石。学术史上那些取得卓越成就的大家们都是生成与建构概念的高手。这些大师们创造出一套属于自己的独特的学术概念，并在此基础上建设自己的学术大厦，这些概念是我们后人理解其深奥学理的门径。
在学术研究的过程中，有时需要提出一些概念，有时需要借用和移植一些概念。不管是原创的概念还是借用和移植的概念，都需要进行界定或阐释。这样一来，概念涉及的对象、内涵就明晰化了。通过这一工作，让读者明白这些概念究竟指的是什么。当今时代，不少学人往往喜欢造弄一些新词，或者从国外舶来一些概念，动不动就是新名词、新概念、新术语，卖弄自己的学问有多么的深刻，好像别人不懂他的新东西就意味着自己高明。事实上，这些人往往也不知道究竟自己所言说的是什么，有时还会自相矛盾。这就是为什么我们认为概念的厘定是一项非常重要的学术能力的原由。
第四是做出学术命题的能力。在逻辑学中，命题指“表达判断的语言形式，由系词把主词和宾词联系而成”；在数学或物理中，指“要进行某种说明的问题”；在社会科学中，指“比概念更为上位的、运用一组概念而构成的一个特定概念链”。命题是学术研究重要的成果表现形式。
就学术研究而言，仅有概念是不够的。学术需要有命题的支撑。因为命题能够将概念所不能言指的对象说明得更加清楚，指涉得更为明了。从命题出发，我们能够进一步扩展学术的疆域，能够将概念的力量延伸至更广阔的领域，从而充实、丰盈学术大厦，使之更为坚实，更加辉煌。所谓做出命题的能力，其本质就是指建构一组组将概念联系起来成为一个整体的概念链的能力。命题能够使思想得到简练、精到的表达。命题之于学术的价值就在于，它的精练与扼要能够准确地表达深刻的思想。
在学术思想史上，没有哪位大家没有命题。就教育学来说，实用主义教育大师约翰・杜威在其力作《民主主义与教育》中就提出了许多非常有影响的命题。如我们所耳熟能详的“教育即成长”、“教育即生活”、“教育即经验的改组改造”等。这些都是将概念根据一定的意义串联而成的对当世与后世有巨大影响的教育命题。
第五是设计研究过程的能力。基于所要研究的问题以及对于问题的假设来设计研究的过程。研究过程的设计，就好比是建筑的设计同等重要。
设计研究过程，首先要设计研究的基本步骤，以及所采用的研究方法。对于任何一项学术研究而言，无论是自然科学还是人文社会科学，方法论都对研究的水平起着决定性的作用。方法论作为指导学术研究的宏观要旨，就像指南针或者罗盘一样，能够确保研究进程的准确性。不同的研究领域需要不同的方法论；不同的研究课题需要不同的方法论；不同的研究对象、不同的研究主体、不同的研究背景等都需要不同的方法论。因此，选择适合研究的方法论对于研究的科学性是尤为重要的。否则，不使用或者盲目使用方法论都会造成学术研究的不理想甚至失败。
生命教育概论范文篇9
关键词：数学教学论；数学史；教学
“数学教学论”是高等师范院校数学教育专业的一门重要必修课。在“数学教学论”教学过程中，如何有效调动学生学习和研究的积极性，使教学的内容、方式和方法贴近基础数学教学改革，历来是数学教育研究的热点问题。从目前基础数学教育改革的趋势来看，重视科学精神和人文精神的塑造已成为基础数学教育改革的方向。数学发展史中积淀的深厚传统文化和丰富数学思想方法是深化数学课堂教学改革的重要方面，“数学教学论”课程要充分反映基础数学教育改革的现实，其有效途径之一是在教学中加强与数学史相关内容的结合，广泛吸收国际国内数学史与数学教育结合（简称HPM）研究的最新成果，恰当运用数学史案例来充分展示数学知识思维过程和方法，提高学生有效将数学知识的科学形态转化为教育形态的能力。因此，在“数学教学论”教学中，恰当运用数学史料进行教学具有重要的现实意义与实践价值。本文就数学概念、数学命题和数学人文等教学与数学史结合的理论与实践进行探讨。
一、揭示数学概念认知过程与历史发展过程的相似性，使学生把握概念教学的心理特征。
概念教学是“数学教学论”研究的重要内容。心理学研究表明，学生获得概念的方式主要是概念形成或概念同化。由于中学生的认知结构处于发展过程之中，数学认知结构中的数学知识相对简单而具体，在学习新知识时，作为固着点的已有知识往往很少或者不具备，这时只能借助生活经验及日常概念接纳概念，采取概念形成方式来学习。我们知道，每一数学概念在形成发展过程中都充满了直观的方法和大量辨证的思维，深刻揭示了某一类客观对象或事物的共同本质和特征，是人们从感性到理性认识事物的真实写照，给学生用概念形成方式接纳概念提供了丰富的资源，概念教学中运用数学史上概念发展的案例，既可以顺应人类知识的形成过程又能适应学生的认知规律。高师学生在开始接触概念教学时，由于对概念教学知之甚少，对概念的来龙去脉难以理清。因此在“数学教学论”关于概念教学研究中首先要让学生认知数学概念的历史发生原理，即通过一些概念的历史形成使学生认识到，个体对数学概念的认知发展过程与该概念的历史发展过程相似的规律。譬如说，学习代数的主要障碍在于理解和使用数学符号的意义，而数学符号缓慢的演变过程又告诉我们，数学符号的形成过程与人们的认知过程是相似的。因此，代数课程在有关数学符号的教学环节上应着重解析数学符号的历史发展过程。再如，J.M.Keiser在对六年级学生对角概念的理解与角概念的历史对比研究中，得到了“学生对角概念的理解与角概念的历史是相似的”结论。从历史上看，古希腊人从两边之间的关系、质（形状和特征）和量（角的大小）三方面之一来定义角，但无论哪一种定义都未能完善地刻画这个概念。J.M.Keiser通过对两个六年级班级几何（教材内容为“形状与图案”）课堂的观察，发现学生对角的理解也分成3种情形：（1）强调“质”的方面：一些学生认为，随着正多边形边数的增加，“角”越来越小；即形状越“尖”的“角”越小（2）强调“量”的方面：一些学生认为，边越长或者边所界区域越大，角越大：（3）强调“关系”方面：一些学生认为角是将一条边（终边）旋转后与始边之间的一种“关系”。又如F.Cajori根据负数的历史得出结论：“在教代数的时候，给出负数的图形是十分重要的。如果我们不用线段、温度等来说明负数，那么现在的中学生就会与早期的代数学家一样认为他们是荒谬的东西”；J.P.Ponte通过对函数历史的考察获得启示：在中学阶段，将函数概念定义为数集之间的对应关系是合适的；在中学数学中必须强调具有函数式的例子，将函数等同于解析式，不应被看作是一个大错误！在引入数学概念时以恰当的方式介绍其发展历史，有助于中学生从整体上把握数学概念的发展脉络，认识到概念演变修正过程与个体认知过程的相似性，对数学概念形成完整、恰当的认识，领悟数学思想的本质。并在领略数学家们为概念的日臻成熟所付出的艰辛与努力，以及所经受的困难与挫折的过程中体验人性化的数学。还有引入“对数”概念时可介绍J.Napier发明“对数”的动人历史，使对数成为富有人性化的、而非枯燥无味的概念。因此，“数学教学论”关于概念教学的研究让学生从历史的角度深入认识数学概念的形成与发展的心理过程，将有助于今后在教学中针对中学生认知的心理特点设计最佳教学方案，提高概念教学的质量和效益。
二、引导学生进行基于数学史的数学命题、公式等数学结论教学案例设计，学会在教学中通过展示数学知识的历史原创暴露数学思维过程的方法教学。
从某种意义上来说，数学理论的研究过程就是数学命题的证明（或证伪）以及以适当的方式将这些被证明的命题组织成理论体系。从数学活动角度来说，这种过程一般是需要多次反复的，要经历一个不断抽象、层层深人的过程。因此，数学教学既要教“结论”，更要教“过程”。既要重视数学内容的形式化，又要重视数学发现过程的经验性。而现行中学数学教材中许多内容都简化了概念和定理的提出过程，省略了发展、探索的过程，而这些概念、定理是如何被发现的，解决问题的方法又是如何构想的，对中学生来说有一种说不出来的神秘感和疑惑感．所以在数学教学论的教学中必须教育学生在未来的教学中应精心设计、模拟知识形成的原始思维，为学生创设问题情景，交给学生发现、创造的方法．
数学历史上定理的发现探索过程可以启迪学生掌握正确的学习方法，将逻辑推理还原为合情推理，将逻辑演绎追溯到归纳演绎；可以激励学生去发现规律，总结定理，从而极大地满足学生发现与发明的成就感，传统数学教材中缺少对数学定理形成过程的阐述与剖析，呈现的是一些完美的结论和严谨的推证过程，这将直接导致学生对学习数学失去主动性与创造性。因此，在数学教学论关于定理、公式、法则等内容的教学中，应适当介绍其历史上的发现探索历程及不同的证明方法，使学生学会在今后的教学中将数学家们发现数学结论的历史过程变成学生进行实验发现的过程，从而激发中学生的学习主动性与创造性。譬如；从古希腊数学家阿基米德使用“平衡法”推导球体积公式与我国古代数学家刘徽和祖冲之父子得到球体积的过程；欧拉解决哥尼斯堡七桥问题思路；牛顿、莱布尼兹等人发明微积分的过程的介绍中，都可以将数学家创造数学真理的思维过程活生生的展现在中学生面前，改变那种从公式到公式、从定理到定理的教学程式。还有古希腊、中国、印度、欧洲数学家等中外数学家在勾股定理的发现与证明中的几百种证明方法都深刻反映了数学结论发现的火热过程，充分暴露了数学家们发现数学结论的思维过程。在“数学教学论”的教学中教给学生恰当地设计基于数学史的教学案例，将案例程式化为实验、操作、发现结论等过程不仅将现行教材中数学结论的冰冷美丽还原为火热的思考，特别将数学实验引入数学课堂，使中学生学生通过“猜想——实验——再猜想——再实验——得出正确的结论——证明”过程体验，真正完成一个完整的知识建构过程。将是数学教学论课程教学实现的一个重要目标。
三、引导学生探讨数学史与数学教育结合的内涵，认识数学历史问题培养中学生人文精神的重要作用。
“体现数学的文化价值”是高中数学新课程的一个基本理念，新课程标准强调“数学文化应尽可能有机地结合高中数学课程内容，选择介绍一些对数学发展起重大作用的历史事件和人物，反映数学在人类社会进步、人类文明发展中的作用”。“数学教学论”充分体现新课程的这一理念，对于高师学生在未来的教学中培养中数学是几千年来全人类孜孜探索共同取得的宝贵财富，是各国数学家相互交流、学习、共同探索的智慧结晶．不同国度与民族的思维特点、价值观念使数学呈现出不同的特点．因此“数学教学论”在结合数学史进行数学人文教育中应遵循时空多元原则，突破时空局限来选择数学史内容，力求反映不同时期、不同国度、不同民族和不同文化背景的数学历史．譬如，中国古代数学长于计算与构造，诸如“孙子定理”“百鸡问题”“盈不足术”等内容具有中华民族传统文化特色且在国外有一定影响；古希腊数学长于演绎推理与论证，其公理化思想与方法在数学发展史上具有极其重要的地位与作用．选材时应打破封闭格局，将中外数学历史纳人视野．旨在引导学生尊重、理解、分享、欣赏多元文化下的数学，拓宽学生的视野，培养学生全方位的认知能力、思考的弹性与开放的心灵．
“数学教学论”与数学史结合的教学中还应使学生认识到，配合数学内容与要求所选取的数学史内容应既能被中学生理解，又能引起他们的兴趣．深奥难懂的数学史料自然达不到教育的目的，枯燥乏味的数学史料也同样起不到教育的作用．所选史料的内容与形式应不拘一格、灵活多样、题材典型、情节生动、发展曲折、引人人胜．就内容而言，可以是数学概念。数学符号、数学思想方法、历史著名问题甚至理论体系的发展历史；也可以是数学家的创新意识、献身精神、奋斗历程与独特个性；就形式而论，除文字表述史料外，更应突出图形、图表与图象史料．如数学家（如Archimedes、I．Newton、L．Euler、C．F．Gauss、祖冲之、华罗庚、陈省身、苏步青、吴文俊等）的头像、数学图案（如勾股定理、L．Eler公式、C．F．Gauss复平面、黄金矩形、雪花曲线）、数学家的墓志铭（如Diophantus的年龄问题）和墓碑图案（如Archimedes的圆柱球、J．Bernoulli的对数螺线、C．F．Gauss墓前塑像座上的正十七边形）．旨在帮助中学生学习数学，激发其学习热情，展现科学与人文精神。在数学问题配置与求解中可选择历史上不同时期、不同文化的一些著名数学问题，这此问题及其求解提供了相应数学内容的现实背景，揭示了实质性的数学思想方法，蕴涵了数学家为之奋斗的曲折历程与苦乐体验，展现了广阔而生动的人文背景。譬如，可选择几何《原本》、《九章算术》等经典名著中的问题；介绍我国赵爽、印度人、阿拉伯人和F.vieta在求方程的根这一问题上的成就；在求解幂和问题时可介绍C.F.Causs的方法、源于S.Pythagoras的形数方法和杨辉的“垛积术”与“补差术”方法.在问题求解中应侧重对历史上所用各种数学思想方法进行比较分析，使学生了解不同文化背景中的数学思考方式，启发其数学思维，提升其数学欣赏能力，在社会历史文化与数学思维的双重熏陶下，获得数学认知活动的文化意义，在数学教育中实践多元文化关怀的理想。
生命教育概论范文篇10
P键词：多元教学模式；“毛概”；意义
一、高职高专院校“毛概”课程的特点与意义
“思想和中国特色社会主义理论体系概论”（以下简称“毛概”）是根据2005年《中共中央宣传部、教育部冠以进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及“实施方案”设立的，是我国高校本专科学生的必修课程。开设目的是帮助大学生系统地掌握马克思主义中国化的形成发展、主要内容和精神实质，不断增强中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信，坚定中国特色社会主义理想信念。
“毛概”课程所展示的一系列思想成果对当代大学生整体素质的均衡发展和全面提高起着巨大的作用；更重要的是，“毛概”对高职高专的学生来说还起着宣讲中国近现代史的作用，让学生了解中国自鸦片战争以来的屈辱历史，了解中国共产党浴血奋战的苦难与辉煌，让学生能够辨清大是大非；使之感受到改革开放以来的巨大变化，能对当下生活充满感恩。
“毛概”课作为思政课程的重要组成部分，对高职高专类学校的学生作用极大。其一，高职高专类学生本身素养较本科类学生薄弱，故而“毛概”课除坚守思政教学任务之外还在一定程度上充当着历史、人文教育的角色；其二，因高职高专院校使命是为社会输送较高级的劳动力，故课程设置本身很受限制，甚至过于偏重职业技能培训而略显单调，故而“毛概”等思政类课程还需承担着丰富课程设置、丰富学生精神生活的角色；其三，“毛概”课必须坚守的最为根本、最为重要的任务是为学生的人生观、世界观、价值观夯实基础，以保证学校送入社会的是合格的人才。
二、实施路径
然而在笔者的调查中，却发现相当一部分学生对“毛概”课兴趣不大，这当然是由诸多因素导致的，但却警醒着教师去应对当下“毛概”（思政）教育的巨大挑战。特别是在互联网时代，学生“三观”尚未稳定，极易被网上的各种言论牵着走，被有些恶意言论洗脑了还不自知，还自以为是觉醒。故“毛概”课（思政）的教师，肩负着巨大的任务，即需要想尽各种办法、用尽各种手段，以激起学生对“毛概”课的兴趣，最终达到“毛概”课应有的效果。
第一，针对毕节医学高等专科学校所有开设“毛概”课程的自然班级进行相关的心理调查，以了解学生对“毛概”课程的心理需求，拟订对策。
第二，召集课题组成员，商定撰写以“多元教学模式”为指导方针的课程计划。教学计划所彰显的教学模式有：以教材为提纲的专题讲座系列（包括本校教师及校外专家）；学生讲课系列；学生活动系列，如演讲、唱红歌、辩论、朗诵，参观本地革命纪念馆以及廉政教育基地等类型的教育基地，参观本地企业；观看专题电影、视频系列；社会实践调查与相关主题的论文撰写；志愿者服务系列……
第三，以新制订的教学计划为纲领，逐步在课堂内外实施。
第四，学期末，对学生进行关于“毛概”课“多元教学模式”的教学反馈调查，并进行数据分析。
三、效果与意义
根据课题组的调查报告显示：90%的学生对“多元教学模式”非常满意，8%的学生认为一般，2%的学生认为不满意；对“你最喜欢的教学方法是什么”这一问题的反馈，排名依次为视频教学法、红歌大赛、辩论赛、革命诗歌朗诵赛、“翻转课堂”、讲授法等。视频（电影）带给学生的冲击力、感染力非常强，更能引发学生深思；对以小组形式参与的红歌大赛、辩论赛、诗歌朗诵赛等，学生参与的积极性较高，且全程自发组织。总之，通过此次实践，使绝大部分学生的认识发生了改观，激发了他们的学习兴趣。
“多元教学模式”并非另创一套体系，而是整合现有的一切资源，而达到最好的、最理想的效果。“多元教学模式”的意义并不在于教学模式（方法）本身，也不在于让学生背多少知识点，而是在于激发学生，使其能对“毛概”课发生兴趣，能够进入“毛概”课所重点强调的精神实质中去。简言之，“多元教学模式”在“毛概”课程中应用的意义是要彰显“毛概”课本身的特点与意义。
总体说来，“多元教学”只是一种尝试，“毛概”课（思政类课程）的课程探索任重道远，教师应继续自强不息、上下求索。
参考文献：
[1]本书编写组.思想和中国特色社会主义理论体系概论[M].北京：高等教育出版社，2015.
[2]李萍.网络环境下高校学生思想政治教育研究[D].长春：吉林农业大学，2011.
生命教育概论范文篇11
一、教育理论在解构与建构的互动过程中创生和超越
教育理论是人们为了揭示教育现象背后隐藏的规律，通过科学的研究方法对教育本体及其已有理论进行的正确认识，是经过逻辑论证和实践检验并由一系列概念、判断、推理表达出来的教育知识体系。每种理论都不是由完全相同的“原子”组成的集合体，其叙述与表达都代表了理论提出者的价值取向。在近代教育的的诞生、形成、变革和发展的历史长河中，单个教育研究者根据自身的认知图式和经验基础进行“建构”式的主观反映，从不同的视角和价值取向出发对教育理论的科学化、专业化、人文化不断创生与超越，建构着不同内容的教育理论。
教育理论的建构有了历史性的飞跃是以教育学的独立为标志，代表性成果是夸美纽斯的《大教学论》。这部作品出版于1632年，是欧洲文艺复兴运动的产物。“文艺复兴运动的主题是‘人’”[1]，是寻找人，寻找千年宗教统治下被异化的人、被神性化的人，寻找真实的人和现世的人性的人，是确认人，确认人性的人的生存价值和生存权利。休谟、洛克、布佩斯等所倡导的自然法则和自然权利，就是对人的价值的确认。《大教学论》在主题上真切地体现了这一思想价值。19世纪德国著名教育家赫尔巴特的《普通教育学》一书是教育理论发展的一个里程碑，他提出的教育目的以伦理学为基础，教育方法论以心理学为基础，促使教育学走上了科学化的道路，对全世界的教育理论发展和教育实践变革都有着深远的影响。但其价值核心依然彰显着“人”的存在的价值和人生存的自然观。20世纪美国著名教育学家、心理学家杜威批判赫尔巴特的“老三中心论”（以课堂、教师、课本为中心）是传统的、守旧的，同时建构起了以儿童、经验、活动为中心的“新三中心论”。而杜威提出的“学校即社会”，“教育即生长”等著名命题，同样离不开对人生存环境和生命理想的关注。其观点既张扬着民主的信念，也显示了现代哲学的关于人的主体性表达。然而，杜威的教育理论随着历史的发展同样被新的教育理论所批判与解构。在20世纪30~70年代，杜威的现代派教育理论受到了美国新传统派教育理论的强烈抨击，恢复传统的教育原则的呼声在美国社会掀起了高潮。这种“恢复传统教育原则”的呼声，不是历史规则的重复或重放，而是对“历史规则”，即人的生命成长的规则的重新确认和新的诠释。
只有科学地继承原有教育理论的精华，与时俱进地建构新的教育理论，才能切实推动教育理论的不断发展。教育理论的解构与建构的目的是要形成新的价值追求：构建和主导生存环境，提高人的生存质量。比如德国教育学家赫尔巴特的《普通教育学》风靡全球的时候，苏联教育学家凯洛夫的《教育学》应运而生。凯洛夫的《教育学》对我国教育事业的发展产生了巨大影响，在那个年代几乎每个教育工作者都知道它。但是，这种推崇还是逃脱不了被解构的历史命运。1956年，我国教育理论界对学习苏联教育学中教条主义展开深刻反思与学术讨论，20世纪60年代，原本的学术争鸣演变成了以政治标准来评判教育理论优劣，20世纪80年代以后，凯洛夫的教育理论在我国逐渐销声匿迹，美国实用主义的教育思想在我国产生了巨大反响。
教育理念的构建与人类现代性理论的走向如出一辙，从17世纪到20世纪80年代，一直按照单一的线性规则在演变和发展。这似乎成为不可逾越的“高原现象”。一个国家产生了一个教育家，或一个教育家创建了一种有影响的新的理论，另一个国家，另多个国家，都会步其后尘，争先效仿。教育理论的构建也因此成为由几个时代中几个国家的几个教育家来掌控。这使教育理论变相地走上人为的历史单一线性发展形态，甚至步入一个又一个迷宫般的误区。
“与单一现代性理论所依靠的历史单线进化预设相反的是，二次大战以后全球化的进程同时出现了另一种状况，渐渐实现现代化的非西方国家或社会，大多拒绝了与现代西方完全同质化的道路。一方面市场经济、民主化、个人主义、家庭变化、都市化、工业化、现代教育、大众传媒，到处都看到西方化的影子。另一方面，正如艾森斯塔德所说的那样：这些东西得到的定义和组织形式，以及由此产生的建制类型和意识形态并不相同，所以多重现代性是对这样的客观情势的一种肯定性描写；诸多文化规则不断得到建构和重建。”[1]教育科学理念的建构和重建，本应也遵守这种不求同质化，而求本土化和民族化，甚至是多样性的发展态势。事实上，理论家们正在努力跨出自己设定的误区。如果说文艺复兴运动使人的主题得到了彰显，那么这种彰显在获得其历史进步意义的同时，也情不自禁地陷入个人主义和形而上的僵化之局面。这导致“后现代主义今天不但宣称哲学根本上要放弃那个大写的‘真理’，主体性消失了，甚至‘人已经死了’”[1]。“人在本质上是一种宗教动物”[2]。“当人不崇拜神的时候，人就来崇拜神化的人。”[3]当被神化的人不可靠时，就会处于“现代性的紧张”处境。因此，“人文学术今天的悖论是：一方面人类因为迫切需要生产一种创新文化和提供作为选择的独特的生活方式而特别需要非凡的知识上的努力；另一方面，这种生产不仅受制于内部的观念冲突，而且受制于外部的生存条件”[1]。
二、教育理论建构的价值判断和价值标准
人类文化在不断的冲突、批判与建构中不断向前发展，但是批判和建构的价值判断和价值标准直接关系着批判和建构的成效。我国学者郝文武教授认为，从现行教育学所承担的任务和采取的方法来看不完全是揭示教育规律，而是合理性教育理论的构建问题，即合规律性与合目的性的有机统一问题。
马克思主义哲学认为规律是不以人的意志为转移的客观存在。根据郝文武教授的观点来看，教育理论建构的目的不仅仅是要透过教育现象揭示教育规律，更是要合规律，要合目的。人是价值本体，培养人或育人是教育的本质所在，教育必须遵循育人的客观规律。郝文武指出，人是在接受教育和发展教育后才渐渐认识教育规律的，并不是在认识教育规律之后才接受和发展教育的。也就是说，人是在达到目的的过程中通过感性认识和理性认识的不断深化才不断认识规律的，而不是以认识规律为目的的。因此，教育理论的建构应当把实现育人目的作为研究的价值标准，而不能把揭示教育规律当作自己的唯一使命。
表面上看，这是在表述一种概念，在进行一种理论的建构。实际上，这种表述和建构中，自然表达了两个一体化的问题：活动和目的。活动就是实践形态，就是人的存在形式；目的就是活动要达到的人的生命理想。如果说规律是在活动中或在达到目的的过程中，才能被认识或掌握，那么，活动和目的所蕴含的规律是什么？答案很清楚，即活动和目的的内在联系，及这种联系所反映的人的生存方式和生存质量的关系。
依据我国古代和西方现代哲学的解释，道就是规律，路就是行走的道路。行走之路成千上万，而某一时段某一地点的人只能根据需要根据目的从自然之路中选择一条，这一条就是人行之路。“规律不为目的而存在，但为目的而选择。自然之路是自在之路、客观之路、无为之路，既无为又无不为之路。人行之路是规律之路和目的之路的统一之合理性之路，是自为之路，选择之路，言说之路，实践之路。人是行路之结果，行路是人之本质。人是自为、选择、言说和实践之结果。自为、选择、言说和实践是人的本质。与此同理，教育本质也是自为、选择、言说、实践和建构的，不是自在、无言和唯一的，也不完全是实践和实证的，此乃人类智慧，教育精神矣。”[4]教育的规律即教育的本质，是在实现人的目的的过程中通过人类的感性认识和理性认识被发现被选择被运用的，而教育的本质在于育人，因此，合规律就是要遵循人的本质属性，合目的就是要充分考虑人的需要。
事实上，对规律的认识也是一个易为教育理论研究者忽视的问题。教育规律是内隐的、深藏于教育实践活动内部的，并不是外在的、浅表的、显性的，它需要人们通过感性认识和理性认识的多次飞跃才能获得。但是人认识规律的过程同时也是人的意志活动的过程，人的认识常常要受到意志的影响，因此就会形成认识与规律之间的意志化因素。当探究者表述自己所认知到的教育规律的时候，这个被认知的规律就有可能不是客观存在意义上的规律，而是被人的主观意志决定着意识而形成的“意志化”规律或“意识规律”。因此，教育理论的建构要实现合规律性与合目的性的有机统一，就必须解决好客观存在和主观意志之间的关系问题，要谨防意志对人的认识目的、认识方式的潜意识影响，避免“意志化规律”的出现。
教育规律是客观存在的，如何直观地表述规律也是一个不容忽视的问题。对教育规律的表述离不开概念化的解释。对教育规律的解释，不管是采用何种方式都是围绕在语言表述形式上能够直观地被发现和判断这一个基本的价值取向为中心的。概念是反映规律的客观陈述，是人的认识的主要表现形式。从表面看，规律就是用语言加以表述的系列概念。然而，对教育理论的建构不能单从概念上的表述来追求，因为概念有可能是对某种规律的误解，这样一来，非常容易陷入主观主义的泥潭。
三、教育理论建构的价值合理性评价
为了杜绝研究者在教育理论的构建中形成“意志化的规律”，就需要对建构的价值合理性评价进行深入探索。合理性问题在人文社会科学中的地位日益凸显，逐渐成为当代人文社会科学研究的重要问题。著名科学哲学家劳丹曾经说过，20世纪最棘手的问题之一是合理性问题。要保证教育理论建构的合理性，就必须强调研究中人的价值追求和发展的需要。
合理性问题是20世纪许多哲学家和思想家都在关注的热点问题。德国当代著名社会学家马克斯・韦伯把伦理行动划分为信念伦理和责任伦理两种价值类型。信念伦理的核心是行动者内心信念的“善”，是指一个行为的伦理价值不在于后果如何，而在于行动者主观心理动机，比如信念、心情、意向等，行为人可以有理由拒绝对后果负责，它关注的是价值的合理性或实质合理性与规范的合理性。而责任伦理的核心是行动者后果的“善”，是指一个行为的伦理价值只能取决于后果，它关注的是工具的合理性或目的合理性与形式的合理性。规范的合理性和形式的合理性虽然具有不同的本质内涵，但在实践中却互为基础，紧密相连。因此，教育理论的构建，既要符合信念伦理，又要符合责任伦理，即达到价值伦理与工具伦理的有机统一，合目的性与合规律性的有机统一。
四、教育理论建构的应有价值取向――关注人的生命质量和生命价值
社会性与生命性是教育的两大鲜明特征，社会性如果是教育的外在特征，生命性就是教育的内在特征。人的生命是教育的基石，也是教育理论工作者思考的原点，教育的内在价值即是生命价值，教育对提升人的生命价值和创造人的精神生命具有重要意义。
教育理论研究应充满生命的气息和生命的活力，教育对生命潜能的开发和发展需要的满足具有不可替代的重要责任，教育的人为性,决定了教育理论不可能提供精确的技术和规范知识，而只能是对生命、生活意义的探寻、反思、觉悟和关怀。
关注生命价值的教育理论就是要注重研究现实生活中学生的生命存在方式，教育理论不再是眼中没有学生的抽象的空洞的话语体系。学生是在不断发展着的具有鲜活生命的个体，不是成人眼中、凭空想象出来的人。教育理论要从现实生活中学生的积极性、主动性、创造性、灵动性、开放性出发，关注现实生活中学生生命的动态发展，不断满足学生生命个体的发展需要，培养学生对生命的理解与尊重，建立起多维度、多层次的生命教育理念，将尊重生命落到实处。
从教育理论研究本身来看，教育理论工作者对教育本体的认识往往都会打上时展的烙印，也往往会随着教育理论研究者的价值取向转换而不断发展变化。教育理论的发展过程是一个解构与建构交替互动的循环往复、螺旋上升的变化过程，“解构”扮演着否定批判原有的、跟不上时代步伐的教育理论的角色，“建构”承担着催生具有新生命活力的教育理论的重任。从教育理论的研究个体讲，每一个时期、每一个层次的研究者，都受到自身特有的价值取向、知识结构、认知方式、研究视角、研究经验等主观因素的影响，从而建构起形形的教育理论，也从总体上构成了特定时期教育理论的多层次、多侧面性。不断地解构与建构才能催生新理论的产生，展现出动态的生命活力。
教育研究者不仅要继承我国传统精神价值的精华，还要弘扬现代精神价值的精粹，更要汲取西方现代精神价值的精髓，在人类共有的精神财富基础上创造出新的精神价值，使教育理论的生命价值大放光彩。
参考文献
[1]杨国荣主编.追寻智慧・冯契哲学思想研究.上海：上海古籍出版社.2007.
[2]埃德蒙柏克.法国革命论.何兆武，许振洲，彭刚译.北京：商务印书馆，1998.
生命教育概论范文篇12
【英文摘要】Fromthevie
以往许多研究仅仅从精神文明的角度思考精神文化，将其局限于单纯社会道德建设的视野之中，排除了对精神文化的本体论研究。从教育实践看，学校文化始终走不出“物质文化”建设的思路，基本上是一种文化环境的布置或文化活动的设计，这就是为什么学校文化丰富了，却不能把幸福和快乐带给学生的根本原因。文化观的价值转向，使学校文化理论能够建立在生命哲学的基础之上，让文化真正回到学生自己的精神生活之中。
一、精神文化的哲学本质
(一)精神文化的解释范式
关于精神文化，有两种基本的解释范式。一种是道德哲学的解释范式。近代哲学将文化的概念推向精神的高度，并提出精神文化这一概念，是出于人类对物质文化和技术文明的反思，试图从物质文明的陷阱中得到解救，表现了人类重新探寻未来文化发展方向的危机意识。斯诺关于“两种文化”的著名论断告诉人们，科学文化和人文文化的尖锐对立，已成为当今人类面临的重要危机。科斯洛夫斯基则直接用“精神文化”和“物质文化”这对范畴，再次表达了斯诺关于两种文化对抗的担忧，从而使精神文化获得一种特殊的时代意义和历史内涵。从这个意义上看，精神文化被看作与物质文化和技术文化相对立的一种文化价值，它强调人类文化生活的伦理和道德内涵，表现了人类对精神世界和伦理生活的重新发现。文化哲学和社会哲学对精神文化的解释大多站在这一立场之上。另一种是生命哲学的解释范式。第一次从人或生命的角度讨论“精神文化”，始于德国文化教育学派的思想家。狄尔泰的生命哲学、斯普兰格的文化陶冶论、博尔诺夫的精神漫游说等等，为文化的精神概念奠定了基础。在此之前，文化一词经历了古代希腊人的“教养文化”、泰勒的“总体文化”，以及新康德主义的“价值文化”等等。然而，文化的含义尽管不断得到拓展，但始终没有能真正与人的生命过程和精神生活走到一起。文化教育学派的思想家们，最早将文化与人的生命意识结合起来，使文化作为一种教育资源所具有的内在性质得到揭示。斯普兰格曾解释了之所以要以生命为起点理解文化的本质，是因为文化对人精神生命不可或缺的意义。他认为，学校文化的价值在于“唤醒生命”，而不在于传递知识。教育应当“一直到精神生活运动的根”，“教育之根和文化之根的寻求，只能通过人的灵魂的唤醒才能实现。”(注：邹进.现代德国文化教育学派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)文化只有与精神相结合，即只有用“精神文化”这一概念才能真正表达文化的生命本质。生命哲学的解释范式，并不拒绝精神文化所具有的伦理价值，但它更关注学校文化与人的生命意志之间的对话，将精神文化视为人的一种内在生活形式。
(二)生命意识：内在生活形式的根本特征
文化的概念几乎涉及到人类生活的各个方面，文化的概念与人性的概念一样广阔，文化的多元定义即是文化研究的开放性(注：周勇.论教育文化研究——教育研究的困境与出路[J].教育发展研究，2000，(7).)。文化概念的不断精神化，始于哲学家们不断用人性的视野看待文化问题，从而逐渐推论出文化的生命本质。在狄尔泰的生命哲学中，无论是文化还是历史，都只不过是生命的不同表现形态，生命是理解人类一切活动的根源。叔本华提出著名的生命认识论，把认识活动定义为生命体验，而不是“逻辑统一性”，他说，“世界当然不是指理论上可以认识到的世界，而是在生命的进程中可以体验到的世界。”(注：费迪南·费尔曼.生命哲学[M].北京：华夏出版社，2000.28-29、28.)柏格森和施本格勒则将这种生命认识论运用于文化的解释之中，新儒家的方东美则直接提出“生命本体”的文化观。在他们的文化视野中，任何文化只是生命的符号形式，是不同生命形式的文化表达，抓住了生命，才抓住了文化的本质。日本学者池田大作认为，“文化的本质理所当然就是对人类生命和精神的开发。”(注：池田大作.人生寄语[M].上海：上海社会科学院出版社，1995.103.)视精神文化为人的内在生活的形式，这就是站在生命立场上的文化信仰。
从某种意义上看，精神文化的确是一种平衡物质文化或技术文化的手段，具有丰富的伦理意义和道德内涵，但是，如果把精神文化看作是纯粹限制物质文明的工具，尤其是将其视为实现社会目的的手段，单纯从政治目的或伦理意义上理解精神文化建设，则可能使我们陷于误区之中。在学校文化建设中，为什么许多教师常常只关心外在的文化形式，而不关心学生的内在文化体验，究其原因就在于未能确立生命本体的文化观。这种背离生命的学校文化，必然只能走向学生精神发展、个性发展和素质发展的反面。我们经常可以看到处于分裂之中的学校文化，比如，物质文化建设是审美性的，而制度文化则仍是传统的规范建设。这样的学校文化建设，不仅不能丰富学生的精神生活，而且也不能带给他们真正的精神幸福，反而可能给他们带来精神上的压抑和困惑。因为，离开了学生内在的生命需要，再丰富的文化生活，都不可能成为促进学生精神发展的力量。
从生命哲学的视野看，只有精神活动才是人的生命活动的最高形式，因而也只有精神文化才真正表现出文化的生命特征。如果没有人类的精神活动，人类文化的生命特性不仅不可能得到表现，而且也将变得毫无意义。正因为如此，文化教育学派的思想家们才用生命概念重新构建教育的文化哲学。斯普兰格曾经说过，只有生命才需要用文化去陶冶和唤醒。在这里，文化一词已经不是单纯指一般意义上的文化，更不是指物质文化，而是指真正意义上的精神文化。因为他用“生命唤醒”来表达文化陶冶的实质，可见文化绝不是单纯指外在的文化形式，而是指一种内在性的精神文化。雅斯贝斯在讨论文化陶冶时，认为文化陶冶是“心灵净化”，是使“心灵深处无限开放”。如果离开人的生命意识，任何文化的思考都没有真正的教育价值，因为学校文化在本质上是学生进行生命交流的过程，而不是孤立存在的运动过程。
二、精神文化的理论架构
(一)精神文化的生命基础
最能表达生命存在的直接方式是人的体验性，因而体验为精神文化建设确立起内在的生命基础。狄尔泰最早开始在哲学视野下关照教育的生命主题，让体验在理论上获得教育的名义和身份。狄尔泰提出生命本体问题，将“体验—表达—理解”三种生命过程，视为替代传统教育的新范式，在此，体验被看作是教育的本体论起点。在狄尔泰思想中，哲学对体验的关注，是哲学关注生命的开始，正是体验这一概念，才真正改变了传统认识论远离生命的谬误。他的继承者伽达默尔则进一步细化了体验的生命特征，认为体验使人的求知过程更加靠近人的生命本身。在他看来，体验的最大生命特征是直接性，这预示着个体认识的不可替代性，“所有被经历的东西都属于这个自我的统一体，因而包含了一种不可调换、不可替代的与这个生命整体的关联。”(注：伽达默尔.真理与方法[M].上海：上海译文出版社，1999.87.)叔本华则把生命视为时间性的，因而生命只有在具体的体验中才有意义，生命是通过每一个体的体验而被证明存在。(注：费迪南·费尔曼.生命哲学[M].北京：华夏出版社，2000.28-29、28.)伽达默尔还进一步确证，体验在本质上不同于“经验”，经验中更多显示的是知识的规定性，以及权威和传统的制约性，而体验则力求排除这些外在的干预，更强调个人化的精神感受。人的精神活动及其感受力是生命的根本力量，体验作为生命的直接形态，由精神文化的生命本质所规定，只要精神文化以生命发展为本质，体验就必然是教育的直接出发点，因而只有从生命体验出发的教育，才能真正反映精神文化以生命为本体的教育性质。
作为生命的基础，体验具有无可替代的优先性。但体验不是无所不能的，体验不能否定和代替其他生命过程。体验需要教育的规约和引导，在这种引导中为体验重新安置价值本质。在生命意识已经普遍深入人心的今天，强调这一点显得特别重要。有些研究者对体验的教育价值给予过高的期望，不仅将体验视为基础性的，更视为惟一性的，把体验等同于生命本身。在他们看来，体验是完全自由的，顺从体验的指引就是尊重生命的教育。狄尔泰将体验视为教育的基础，但从没有止步于此，在他的本体论转向中，通过“表达”和“理解”进一步展开体验的生命意义，通过与学生的精神交流，完成教育的引导和规约作用。狄尔泰对体验的讨论为我们理解体验的教育意义提供了十分重要的理论启示。我们常常过分关心学生的自然体验，而拒绝了学生的精神体验。精神体验不同于对自然对象的直观，而是对美和善的体验，是对生活意义的体验。精神体验必然包含着体验者的道德思考，以及与另一生命主体的对话和交流，即便是自然体验，也同样包含着价值和意义的认识，以及道德和良知的选择。因此，在精神文化建设中，不仅需要对体验持更多的同情，而且需要对体验进行价值引导。学校不仅应当提供丰富的文化生活，也同样应当提高教育者的引导能力，这样才能真正实现体验的教育意义。
(二)精神文化的本体形式
1.教育的生活世界。回归生活是现代哲学走向生命世界的基本思路，在一些学者的眼中，生活世界已经被理解为是一个研究框构(注：杨善华.当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社，1999.184、190-191.)，具有了方法论的意义，通常成为批判传统教育的一般起点。然而，我们对生活世界这一概念的本质还缺乏足够的认识，在许多研究者的观念中，生活世界被诗化了。事实上，哲学中的概念仅仅提供了我们思考教育问题的一个理论起点，只有与教育活动结合之后，才能使之成为一种真正有意义的教育话语。
教育中的生活世界，虽然也有哲学概念的含义，但就教育而言，生活世界最重要的含义是尊重学生作为教育生活中精神主体的地位。正因为传统教育损害了这种主体地位，所以教育才失去生活世界的本质。回到生活世界之中，就是要让学生的精神活动和生命体验成为学校文化生活的中心。回归生活世界不是在形式上由课程学习转入日常生活，放弃了课堂和知识并不等于就是回到生活世界。生活世界的本质，并不在于是课程学习，还是日常生活，而在于学生的主体精神，换句话说，也就是所谓内在的生活形式，而不是外在的生活形式。生活世界的殖民化，其实质是生命的殖民化(注：杨善华.当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社，1999.184、190-191.)。要回到生活世界中，就是要回到生命世界中，使人重新成为生活的主体。因此，所谓课堂生活或日常生活并不是生活世界的本质区别，只要学生能够作为精神主体出现在教育生活中，那么，无论是课堂生活，还是知识学习，都可以看作是日常生活，是真正的生活世界。相反，如果学生不能作为主体支配自己的教育生活，那么，即便是所谓日常生活，也失去生活世界的本质，也只能是被统治、被压迫的生活，没有生命价值的生活。
传统的文化理论，并未彻底排除生活世界的意义，恰恰相反，还非常注重学校的文化生活。然而，传统的文化观，只注重文化形式的设计，丰富的文化形式掩盖了学生的生命之声。强调学校的文化生活，不是传统文化理论的错误，关键是它只看到文化生活的外在形式，而忽视了学生作为生活主体的生命感受。丰富的文化生活，只是为了实现教育者的目的，教师往往为了“文化”而“文化”，创造了丰富的文化生活，却把学生当作文化或生活的木偶。这种文化在本质上是一种“自私”的文化，文化不是学生的文化，生活不是学生的生活，文化是教师的工具，生活是教师的游戏。精神文化不是要否定学生丰富的文化生活，而是要填平教育生活中的空场——生命体验。
2.学生的心灵生活。心灵是精神活动的场所，心灵的本质就是精神，没有心灵精神就失去了居所和意义。作为一种新的文化观，心灵的培育要比任何文化形式的设计都更重要。心灵的概念意味着精神生活的独立性，以及精神生活所具有的不可侵犯的自由本质。德国哲学家奥伊肯认为精神生活具有特殊的生命意义，精神生活是独立于物质生活的生活世界。在他看来，精神生活不是生活世界的“一个方面”，精神生活“它本身就是一个世界”，而且是一个独立的“现实世界”。(注：鲁道夫·奥伊肯.新人生哲学要义[M].北京：中国城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)心灵不可以被规范，也不可以被限定，心灵是一个自由生长的主体。心灵正是以自己无限的可能性而获得生存的意义。从心灵的视野看待学校文化，文化就会显现出新的意义。比如，在传统文化的观念中，像“班级日记”这样的文化形式，往往不为教师们所重视，他们更看重的是能够展示班级名誉和个人声望的各种竞赛活动，诸如数学、物理竞赛等。但在精神文化的概念中，像班级日记这种文化形式可能比各种形式的竞赛活动更重要，更具有文化的精神价值。关心学生的“内心世界”，让学生的心灵活动得到教育的真诚关切，在精神文化建设中占有更为重要的位置。
日本教育家小原国芳曾专门论述教育的“心灵化”问题，他把心灵化作为教育的基本取向，教育就在于向心灵的靠近，越是能够接近学生心灵的教育越是完美的教育。只有心灵的教育，才能达到精神的高度。心灵具有内在性，心灵只有靠体验和理解才能把握，没有真切的体验，没有同情和理解，心灵是不可接近的。教育只有把通向心灵之路引入学校的教育生活，才能最后达成生命教育的精神境界。前苏联教育家苏霍姆林斯基同样十分重视学生精神世界的建设，他在《学生的精神世界》、《把整个心灵献给孩子》等著作中，系统论述了学生精神世界的培育问题。他写到，“教育——这首先是教师跟孩子在精神上的经常接触”(注：苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)，“人的精神生活，即内心世界是否丰富，取决于他同周围世界的实际关系是否丰富多样，取决于他同自然界和其他人的相互作用的内容与性质。”(注：苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)在他看来，精神世界就是学生的心灵世界，主张用丰富的生活内容与学生的心灵世界沟通，并把心灵世界的建设看作学校道德建设的重要内容。精神文化建设与物质文化建设具有不同的起点，精神文化建设从学生的心灵活动开始，重心是学生的文化体验和精神感受，以及在这种体验和感受中学生获得的快乐和意义。
三、精神文化的建设路径
(一)文化陶冶理论
文化教育学派的陶冶理论改变着学校文化建设的理论基础，为精神文化建设提供了新的途径和方向。文化教育学派，不仅第一次提出“精神文化”这一概念并赋予其独特的哲学内涵，而且还第一次提出了“文化陶冶”的教育观，为学校精神文化建设提供了哲学基础。雅斯贝尔斯站在文化陶冶观的立场上，重新讨论了教育的本质问题。在他看来，陶冶的性质是“全面地展开精神运动”，就是“全面地造就人，铸造人的本质”，他写到，“人的文化的一个要素就是作为他历史性知识方式的陶冶，陶冶作为某一时代世界和宗教的历史现实性之语言是充满生命力，同时陶冶又是交流、唤醒和自我实现的中介。”(注：雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：三联书店，1991.103.)他认为文化陶冶是教育的本质，而不是像传统理论那样，将“文化传递”定义为教育的本质。无论是知识作为一种文化，还是生活作为一种文化，其教育的功能都只在于陶冶。学校的一切，都可以被看作是文化，因为学校的惟一功能是对学生的精神陶冶，这就是文化教育学派的教育本质论。
文化陶冶论不仅用生命哲学对文化进行重新定义，而且在此基础上建立起自己的教育本质论。文化教育学派以生命哲学作为自己的坚实基础，以“生命不可规范”这一根本原理作为建立文化陶冶论的基本依据，将这一论点贯穿于以文化陶冶为中心的教育观中，并站在这一论点上，批判传统教育的科学主义教育立场。在他们看来，由于生命的不可规范及不可预设性，因而只有文化陶冶才适用于人的生长过程。因为有了新的哲学基础，文化教育学派得以用新的视野重新考察学校文化理论，从而在本质上使教育从决定论的目的观中得以真正的解放。陶冶论远离了确定性，打开了通向生命发展的可能性和开放性的世界。陶冶论的代表德国教育家李特深情地说：陶冶“犹如人们从无底的存在深渊之不可言状的迷惑中挣脱出来，而达到广阔的平原上，心胸顿时开朗，感到宇宙万物、天地人生都在我的胸中，和我的心灵产生共鸣，形成一种水乳交融、天人合一的关系。”(注：邹进.现代德国文化教育学派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)在这里，陶冶实现了孔子诗教的理想：“诗，可以兴、可以观、可以群、可以怨。”(注：论语·阳货.)任何外在的文化和生活，都变成学生心灵自由的力量与源泉。
陶冶论最根本的意义在于，改变了学校文化建设的根本范式，从人的生命世界和精神生活出发，把陶冶看作精神文化建设的基本途径。在这一视野下，学校文化生活的外在形式和丰富内容，只是精神文化建设的一种重要资源，而不是最终的目的。在这个基础之上，只有通过学生自己的生命体验，才能使这些资源成为精神文化建设的组成部分。传统文化理论虽然发现了文化的教育价值，但却因为排斥文化主体的作用，因而不能真正影响学生的精神生活。尽管学校文化越来越受到重视，但始终只限于“业余生活”之中。在陶冶论的立场上，学校文化生活决不仅仅是一种业余生活，只要能真正尊重学生作为生命主体的价值，都可以理解为精神文化的活动范畴。如果课堂能够给予学生真正的生命体验，就应当视为一种真正的精神文化生活。
(二)精神生活哲学
生命哲学的另一重要代表奥伊肯提出“精神生活哲学”的概念，独树一帜地为生命哲学创立了理解生命本质的一种哲学解释观，在他看来，生命的本质不是人的感性本质，而是人的精神生活，是超越于感性直观的精神。精神这一概念，不仅解释了生活的本质，而且也解释了陶冶理论的本质。学校精神文化建设，表现于日常生活之中，但不是日常生活本身，它的根本特征是精神生活的陶冶。文化陶冶需要生命体验，但也不是生命体验本身，而是生命体验中的精神内涵，只有在精神生活中才能真正揭示学校文化陶冶的价值本质。
人的生活意义全部在于人的精神的高贵性，是精神给予生命以崇高的价值和意义，这一给予关系是不能被颠倒的。“精神产生于一个更高的源泉而不是与感官世界共生，当唯物主义者想要合乎逻辑地表述他的观点时也必须接受这一更高的境界……感官的直接性不断地越来越多地把它的优势让给精神的直接性；外部生活被按内部生活的观点来经历、来看待，而不是相反。”(注：鲁道夫·奥伊肯.新人生哲学要义[M].北京：中国城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)学校文化必须回到精神生活中来，生命体验必须在人的精神家园中才能找到自己的位置，否则，单纯的生命直观可能会使我们付出巨大的代价。我们今天的教育无疑在这个问题上已经明显出现差错，把传统教育所引起的教育问题，错误地归咎于教育对精神化的偏爱和重视，因此，以放弃教育的精神世界来寻求学校教育的变革，这是非常危险的。
(三)制度文化理性
把精神文化建设与整个学校制度建设结合起来，从整个制度文化上建立起生命本体的价值观，并真正确立起制度优先的教育原则，这是制度文化研究的重要成果。法国社会学家涂尔干在分析道德本性时，将道德的基础立于社会而不是个人，他还批评了人们对卢梭自然主义的误解，认为卢梭自然主义的本质不是“个体本质”而是“社会本质”。在他看来，卢梭的《社会契约论》远优先于《爱弥尔》的自然个性，(注：爱弥尔·涂尔干.道德教育[M].上海：上海人民出版社，2001.420.)他首先是期望通过改善社会，然后才期望从这种改善中得到爱弥尔的自然天性。
