对义务教育语文新课标的理解(6篇)
对义务教育语文新课标的理解篇1
但是，在语文教学实践中，较普遍的现象是未能将着力点放在基础教育的工具上――语言文字教学上，因而成了提高语文教学效率的一大困扰。现在，我们已认识到了小学语文教学必须对学生进行语言文字的训练。而且这还是至关重要的。但光有认识还不够，我们在教学实践中还必须加强语言文字教学。然而语文教学如何回归到它的工具性、基础性上来呢？如何从课文内容分析模式回归到以语言教学为主这方面来呢？这是一个很值得深入探讨的难题。以下就这个问题我谈谈个人的几点浅见。
首先，应是教学观念上要真正转变、更新。
我们首先要认识到语文学科是综合性很强的学科，因此语文教学还负有向学生进行思想教育，发展智力，培训良好的学习习惯等任务；其他学科也有这些任务，是各学科共有的任务。但语文教学就显得尤其重要，而且“特有任务”和“共有任务”二者是相辅相成的，在教学过程中，二者关系处理得当则有利于加强语言文字的训练；所以要敢于摆脱困扰教学效率提高的以灌输为主的课文内容分析，精讲巧练，讲练评相结合，着力于语言文字教学的新模式，新模式的建立其目标应在于提高学生的语文素质，使学生能更快更好地掌握语文工具，为其他学科的学习打好基础。必须真正切实地把语言文字教学和读写听说能力、思维能力的培养训练有机结合起来并落到实处。
其次，要研究和梳理语言文字教学的基本内容，探索和总结语文教学的基本规律。
布鲁姆强调，基础教学的任何学科，基础知识是重要的教学目标。语言基础知识包括教学大纲所规定的字词的音、形、义、标点符号，词法和句法即汉语语言的构造形式及其规律、修辞和语言逻辑等。掌握这些知识的目的在于更自觉更熟练地运用语言这一工具，以便更好地为其他学科服务。所以，语言基础知识教学不能单纯的、孤立的机械地进行，只有充分利用课文――活的语言环境进行教学，才有可能使学生牢固掌握语言基础知识和形成语言能力。否则只能令学生讨厌，引导学生钻进死胡同。
同时语言文字教学的另一个基本的重要内容是汉语言的表达形式和表达方法。在不同的语境中又会有不同的语言表达形式和方法。这样的例子在教材中比比皆是。如“把”字句与“被”字句的强调侧重点不同；反问与陈述句等强调语气不同；把两个句子合成一个兼语句；礼貌用语的训练等。我们汉语绝大多数的字既表形又表音、表义。在不同的语言环境中，有些字的音义就有变化。所以语言是一种社会现象。社会上的一切情景都有可能成为语境。而语境是语言教学中最活跃的因素，是教学中语言因素的挖掘、分析和语言训练的主要内容。此外，语言能力如感知能力，理解能力，组织与表达能力等，都是语文教学的主要内容。所以加强语言教学，加强语言因素分析，到底应提取哪些因素，如何梳理归类，语文教学中关于语言能力水平的序列和层次如何理解和分类，这些都有待探讨。虽然大纲提出了大方向，但何理解，如何落实到每一课时中去，如何使大纲的要求再细仔化，更易操作，更好地为学生服务，这些便成为有待探讨的问题。
第三，要在突出语言文字教学的前提下处理好语文教学与德育、美育等的关系。
语文课是语言课，是语言工具课。不能把语文课上成治政课，也不能把语文课上成文学课。语文课要在突出语言工具性和基础性的教学过程中渗透道德教育，结合审美教育。也就是说，要因文悟道。寓鉴赏、审美教育于语言教学之中，对某些范文作分析评鉴，让学生感受美，体验美，培养学生健康的审美情操。但必须强调，这些都是在语言教学过程之中进行的，是潜移默化的，不是孤立的，更非牵强的，或随意延伸的。
第四，要改进教法，加强语言文字训练。
掌握语言文字工具主要不是依靠教师讲，而是有赖于学生实地操作训练，在训练中掌握运用语言的技能技巧。因此，必须改变过去由教师讲授为主的方法，要真正体会以学生为学习主体，教师起主导的作用。叶老早就提出：“知识是教不尽的，工具拿在手里，必须不断地用心地使用才能练成熟练技能的。在我国传统的语文教学中，重吟诵，重语感，重表达，提倡“读书百遍，其义自见”，提倡多读多写等等。这其中的精髓是让学生自己学习，自己感受，在练中掌握技能。而在我们的实践中，但凡效果较好的语文课，加强诵读和语言训练是个重要原因。所以我们应继承并发展这些至今应行之有效的宝贵经验。
对义务教育语文新课标的理解篇2
关键词：教学观念语文教学语言文字
九年义务教育全日制小学《语文教学大纲（试用）》开明宗义地指出：“小学语文是义务教育中的一门重要的基础学科，不仅具有工具性，而且有很强的思想性。教学这门学科，对于学生学习其他各门学科，获取新的知识；对于贯彻教育方针，促进学生德、智、体诸方面生动活泼地主动地发展，培养有思想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民；对于提高民族素质，都有着重要的意义。”这段话，地于语文的性质，语文教学的主要目的、任务，以及教学的意义，说得够明白不过了。按照时圣陶先生的说法：“语就是口头语言，文就是书面语言，把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”这样看来，语文京是语言文字，就是工具。语文教学，首先是语言文字教学，教学生学会正确理解和运用祖国的语言文字，掌握学习和工作的这门基础工具，具有读、写、听、说的能力。而在教学过程中，要发散发学生智力，培养社会主义道德情操，进行思想教育和审美教育，将思想政治教育渗透于语文教学的过程之中。
但是，在语文教学实践中，较普遍的现象是未能将着力点放在基础工具上，语言文字教学上，因而成了提高语文教学效率的一大因扰。理在，我们已认识到小学语文教学必须对学生进行语言文字的训练。但光有认识还不够，我们在教学实践中还必须加强语言文字教学。语文教学如何回归到它的工具性，基础性上来，如何从课文内容分析模式回归到从语言教学为主这方面来？这是一个很值得深入探讨的难题。以下就谈谈个人的几点浅见。
首先，应是教学观念上要真正转变、更新。
我们要认识到语文学科是综合性很强的学科，因此语文教学还负有向学生进行思想教育，发展智力，培训良好的学习习惯等任务；其他学科也有这些任务，是各学科共有的任务。“特有任务”和“共有任务”二者是相辅相成的，在教学过程中，二者关系处理得当有利于加强语言文字的训练；要敢于摆脱困扰教学效率提高的以灌输为主的课文内容分析主红，精讲巧练，讲练评结合，着为于语言文字教学的新模式，新模式的建立其目标应在于提高学生的语文素质，使学生能更快更好地掌握语文工具。必须真正地切实地把语言文字教学和读写听说能力，思维能力的培养训练有机结合起来并落到实处。
第二，要研究和梳理语言文字教学的基本内容，探索和总结语文教学的基本规律。
布鲁姆强调，基础教学的任何学科，基础知识是重要的教学目标。语言基础知识凶括教学大纲所规定的字词的音、形、义、标点符号，词法和句法即汉语语言的构造形式及其规律，修辞和语言逻辑等。掌握这些知识的目的在于更自觉更熟练地运用语言这一工具。所以，语言基础知识教学不能单纯的孤立的机械地进行，只有充分利用课文――活的语言环境进行教学，才有可能使学生牢固掌握语言基础知识和形成语言能力。融，只能令学生讨厌，引导学生钻进死胡同。
语言文字教学的另一个基本的重要的内容是汉语言的表达形式和表达方法。而有不同的语境中又会有不同的语言表达形式和方法。这样的例子在教材中比比皆是。如“把”字句与“被”字句的强调侧重点不同；反问与陈述句等强调语气不同；把两个句子合成一个兼语句；礼貌用语的训练等。我们汉语绝大多数的字既表形又表音、表义。在不同的语言环境中，有些字的音义就有变化。语言是一种社会现象。社会上的一切都有可能成为语境。语境是语言教学中最活跃的因素，是教学中语言因素的挖掘，分析和语言训练的主要内容。此外，语言能力如感知能力，理解能力，组织与表达能力等，都是语言教学的生要内容。加强语言教学，加强语言因素分析，到底应提取哪些因素，如何梳理归类，语文教学中关于语言能力水平的序列和层次如何理解和分类，这些都有待探讨。虽然大纲提出了大方向，但何理解，如何落实到每一课时中去，如何使大纲的要法语再细化更易操作，便有待同行的探讨。
第三，要突出语言文字教学的前提下处理好语文教学与德育、美育等的关系。
语文课是语言课，是语言工具课。不能把语文课上成治政课，也不能把语文课上成文学课。语文课要在突出语言工具性和基础性的教学过程中渗透道德教育，结合审美教育。也就是说，要因文悟道。寓文为鉴赏、审美教育于语言教学之中，对某些范文作分析评鉴，让学生感受美，培养学生健康的审美情操。但必须强调，这些都成在语言教学过程之中进行，应是潜移默化的，不是孤立的，更非牵强的，或随意延伸的。
第四，要改进教法，加强语言文字训练。
掌握语言文字工具主要不是依靠教师讲，而是有赖于学生实地操作训练，在练中掌握运用语言的技能技巧。因此，必须改变过去由教师讲授为主的方法，要真正体理以学生为学习主体，教师起主导作用。叶老早就提出：“知识是教不尽的，工具拿在手里，必须不断地用心地使用才能练成熟练技能的。在我国传统的语文教学中，重吟诵，重语感，重表达，提倡“读书百遍，其义自见”；提倡多读多写等等。这其中的精髓是让学生自己学习，自己感受，在练中掌握技能。而在我们的实践中，但凡效果较好的诘文课，加强诵读和语言训练是个重要原因。我们应继承并发展这些至今行之有效的宝贵经验。
众所周知，课文只是语文教学所凭籍的“例子”。教材不过是个例子。但是如何借用这些例子，不同的教学指导想想和教学观念，不同的教学习惯和采用不同的教学模式会产生不同的效果。如教学《卖火柴的小女孩》，倘若过分强调思想政治教育和联系现实，便会大谈作品时代背景，讲资本主义国家里社会上种种丑恶现象并联系当今社会现实中类似现象等等；倘若当作文学作品来欣赏与评价，便会在文章的开端、发展、高潮、结局和小女孩形象上大做文章，尽情抒发；倘若当作语言工具的理解与运用的一个示例，就应当着力于课文的语言因素，让学生感知，理解人物，体会每次幻想的内容。任何学科，任何课文教学都受到严格的时空限制。语文课的效率就具体体现在规定的时间内对所教内容的理解，掌握的程度上。而内容的选取又必须具有明确的目标。每一课的教学是语文整体教学任务这一长链中的一个环。语文教学的着力点中哪儿？一个“例子”应选取什么内容交给学生，这是我们认真对待的。因而，我们只有在继承优秀经验的基础上，努力探索新教法，才能有效地加强语言文字的训练。
加强语言文字教学，突出语文的工具性、基础性，使学生获得初步正确理解和运用祖国语言文字的目的，这应是我们小学语文教师义不容辞的要本任务。
参考文献：
[1]傅华强、张银华主编：《小学语文新课程教学设计》，华中师范大学出版社，2003年6月版
对义务教育语文新课标的理解篇3
德育能力创新减负审慎
2011年12月28日，教育部印发了义务教育语文等学科19个课程标准（2011年版）。这是继2001年印发义务教育各学科课程标准（实验稿）后，我国义务教育课程改革的又一项重要举措。
2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010~2022年）》明确提出与时俱进，推进课程改革的任务要求。教育部委托基础教育课程教材专家工作委员会组织开展了此次义务教育课程标准的修订与审议工作。工作委员会有关负责人在接受记者采访时指出，此次修订主要体现了德育为先、能力为重、创新方法、力求减负、审慎设计等特点。
四项内容强化“德育为先”
有关负责人介绍说，修订后的义务教育课程标准结合学科特点和学生的年龄特征，进一步加强了德育。一是各学科把落实科学发展观、社会主义核心价值体系作为修订的指导思想，结合学科内容进行了有机渗透。二是进一步突出了中华民族优秀文化传统教育。如语文课程专设了书法课；数学建议将《九章算术》列为教材内容；历史增加了传统戏剧等反映我国传统文化的内容。三是进一步增强了民族团结教育的针对性和时代性。根据我国多民族的基本国情，按照社会主义和谐社会的总体要求，在原有民族团结教育内容中更加突出了“民族交往、交流、交融”和“共同发展”的内涵。四是强化了法制教育的内容。
三项要求突出能力培养
有关负责人指出，我国基础教育有重视“双基”（“基础知识和基本技能”）的传统，但学生的创新精神和实践能力的培养比较薄弱。为此，此次课程标准修订特别强调能力培养，提出3项要求：一是进一步丰富了能力培养的基本内涵。如数学课程把传统的“双基”目标发展为“四基”，增加了“基本活动经验、基本思想”的新要求。二是进一步明确了能力培养的基本要求。如针对教师反映对“探究学习”指导有困难的问题，提炼了“探究学习”的基本步骤和一般方法，以加强对能力培养的指导。三是理科课程强化了实验要求。如物理明确列出了学生必做的20个实验，化学要求学生独立完成8个实验，以加强动手能力的培养。
与时俱进创新课程内容
有关负责人指出，课程内容及时反映了新时期我国经济社会发展的新成就。如历史增加了“十六大以来的新成就”。充分反映了科技进步新成果。如物理增加了与“宇宙探索”“我国载人航天事业”“新能源”等有关知识。一些学科结合学科特点，把我国社会发展中出现的一些现实问题作为课程内容，引导学生进行科学判断。如化学把“婴儿奶粉中的蛋白质含量”“臭氧空洞和臭氧层保护”等有关知识列入了课程内容。同时，为了使母语教育符合不同年龄阶段孩子的特点，修订后的语文课程标准对小学低、中年级适当减少了写字量，高年级相应增加了写字量，整个小学阶段识字写字总量保持不变，仍然要求认识常用汉字3000个左右，其中2500个会写。
容量控制力争实现减负
有关负责人指出，在课程容量控制上，大部分学科进一步精选了内容，减少了学科内容条目。在课程难度控制上，有些学科直接删去了过难的内容；有些学科降低了一些知识点的学习要求，从“认识”和“理解”调整为“了解”；有的学科对难度较大又不宜删除的内容，以“选学”方式处理，既增加课程弹性，也控制了难度；还有些学科按照学生的认知特点，适当调整了不同学段的课程难度，使梯度要求更加清晰，更好地体现循序渐进的原则。
广征民意确保审慎设计
有关负责人强调，教育部特别设计一套科学、民主的工作程序，确保此次课程标准修改完善。首先，2003年和2007年，先后组织对各省级教育行政部门和来自部级实验区的校长、教师、学生和家长约11.7万人的大规模调查，全面了解各学科课程标准的实验情况。教育部先后成立基础教育课程教材工作领导小组、基础教育课程教材专家咨询委员会和专家工作委员会，共遴选172位专家组建各学科课程标准修订组。修订过程中，课程标准修订组深入教学一线跟踪研究，召开近千场（次）的座谈会，广泛听取一线教师的意见。修订工作基本结束后，向全国32个省级教育行政部门、16个大学基础教育课程中心、11家出版社及教科书主编征求关于各学科课程标准修订稿的意见，得到反馈意见两万余条。同时还向近3年对课程建设提过建议的89位全国人大代表和政协委员征求了意见；就语文、历史、思想品德以及地理课程标准向相关部门分别征求意见；就有关学科课程标准向国家教育咨询委员会的委员征求了意见。
值得一提的是，此次课程修订特别安排了审议环节，邀请有广泛代表性的专家学者以及中小学一线教研人员、教师、校长以及教育管理方面的专家参与；设计了综合审议、学科审议、再综合审议、投票表决的基本程序，并严格按照这一程序开展审议工作。
（来源：新华网吴晶/文）
国学分量加重小学生每天要练字10分钟
近日，教育部公布了义务教育阶段19个学科科目的新课程标准具体内容，其中语文新课标备受关注。
语文新课标对小学一至四年级会写汉字的数量要求有所降低，强调了对书写的要求，明确提出，小学一至六年级每天语文课安排10分钟练字。同时，还增加了需要背诵的篇目。语文新课标要求，要指导学生掌握基本书写技能，提高书写质量。
三四年级会写字数量减少
记者注意到，新课标规定，中小学生在义务教育阶段，要认识3500个左右常用汉字。
不过，与老版语文课程标准相比，新课标对低年级和中年级小学生会写汉字的要求有所降低。
对义务教育语文新课标的理解篇4
【关键词】中小学英语教学；衔接问题；原因；对策
一、引言
随着我国改革开放的不断深入，为适应教育形势的需要，自上世纪末以来我国从城市到农村陆续推广了在小学开设英语课程的政策，此举对我国中学的英语教学起到了积极的作用。然而不容忽视的是：一些中小学英语教学的衔接的问题也逐渐凸显出来。教学活动是学校工作的中心，那么教学内容是教学活动的主要内容。中小学教学内容的衔接关乎中小学英语课程衔接的全局。笔者在湖南省祁阳县就“中小学英语课程教学内容的衔接”这一课题进行了调查、访谈及观察。结果发现：该县中小学在英语教学内容的衔接存在着严重的问题。
二、中小学英语教学内容衔接的问题
从课程的教学内容来说，该县小学英语教学内容因校而异。一些小学英语教学内容偏多偏难；一些小学教学内容偏重于英语词汇和语法，而忽视听说内容；还有一些农村小学英语教学内容太少太简单。因此，许多初中一年级的新生，在英语基础上就存在较大的差异：一些学生只学会了26个英文字母加一些极为简单的单词。此外，初一新生在英语学习动机、兴趣、情感方面也存在较大的差异。一些学生表现出严重的英语厌学心理，学习动机较弱、兴趣低下、情感淡薄。
少数学校和教师在英语教学比较极端。一些小学教师认为某些语法对于小学生太难，到了初中会学到，所以就直接删减不教；而有的教师则将教材内容填鸭式地全部教完，这样小学生学起来感到困难。一些初中教师觉得学生在小学已经掌握好了一些语法知识，认为不需要花很多时间来教学；而一些初中教师，从初一开始就开始偏重学生的词汇与语法，教学内容枯燥乏味，这对刚从小学环境中出来的学生来说又有些不适应。这些现象都揭示了中小学英语教学内容存在不衔接的本质问题。这个问题倘不得到有效解决，就会影响英语教学全局。
三、中小学英语教学内容衔接问题的形成原因
1、教材知识的衔接存在问题
教学内容是教材承载的母体，教材是教学内容的选择反映形式和集中表现。教科书是一项重要的教材。教科书是一种具有特定意义的书籍，在内容和形式等方面要适应教学特点和需要。
湖南祁阳县小学阶段使用的英语教材是湖南少年儿童出版社出版的小学英语教材，初中英语教材是《义务教育课程标准实验教科书英语（新目标）》。两套教材的内容和结构都是严格按照课程标准的要求来编写的，教材本身都没有多大问题。然而由于这两套教材不是一个系列的教材，因此在词汇、句型、语法并非完全循序渐进。譬如，《义务教育课程标准实验教科书英语（新目标）》七年级上册的教材，从某种程度上来说算是一本零起点的英语教材，而湘少版六年级的英语教材知识的难度也超越了七年级上册教材。
在词汇方面，小学英语教材中出现了不少偏难或不常用的词汇。比如四年级的cracker，scooter，croak，pail，saucer，spray，stall，toad；五年级的snap，sticker，wink，chimney，kennel，spill，vehicle这些词汇在初中教材都没有涵盖，而初中教材很多生词在小学教材里早已出现。在语法方面，包括现在进行时、一般现在时、一般过去时、一般将来时、甚至较难的现在完成时在内的几种时态以及常用其他基础语法在小学教材都已涵盖，其中有些语法作为重点知识反复呈现。譬如，五年级下册第5课Whowasfirst？第6课Wasitinthewardrobe？第9课Bennytookmyball.第10课Wheredidyougo？第11课Whattimedidyouseehim？第12课Icamebyplane.第14课Petermadeakitewithpaperandbamboo.这七课的内容基本都围绕一般过去时这个语法项目展开。而一般过去时又在初中八年级上册作为全新的语法内容呈现。可以看出：这两套教材的知识衔接得并不完美。
2、教育管理部门、学校和教师对课程目标的认识不足
解读2002年教育部颁布的《全日制义务教育英语课程标准》（实验稿）以及2011年颁布的《义务教育英语课程标准》不难发现：小学和初中各年级的英语课程目标是循序渐进的，由低年级的听说为主逐渐过渡到高年级的听说读写并重。
但是在一些学校或者教师的教学内容与课程目标相违背。教育管理部门、一些学校和英语教师对英语课程目标认识不足，在评价方式上过于侧重于学生的应试做题，一些小学英语教师以考试为指南针，采用一些陈旧的教学方法，进行填鸭式的教学，要求学生死记硬背等，其结果是一些学生自小学就开始产生厌学心理。同样，一些初中英语教师的教学方法自初一开始就以中考为指挥棒，课堂教学内容枯燥乏味，缺乏科学合理性。
3、中学与小学英语教师缺乏校际的交流
由于中学和小学除了在生源输送有联系之外，他们似乎并不存在缺乏教育场域内的利益冲突。因此颇有“各自为政”、“井水不犯河水”的味道。即使在同一个教育管理中心管辖下的身处同一城镇的中学和小学，也很少组织学校间、教师间的业务交流。因此，中小学英语教师的在教学认识上鲜有渠道进行沟通。
四、解决对策
1、教育管理部门和学校层面
（1）建立一套完整的中小学英语课程衔接的体系，并行使好监管职责。
（2）应该进一步深化新课程标准的改革，坚持素质教育的理念。
（3）加大对教师的新课程改革培训力度，提升教师业务水平。
（4）提供中小学英语教师一起交流的机会，充分发挥出“一潭活水”效应。例如：开展教研交流会、互相听课、集体活动等等。
2、教师层面
（1）主动加强自身业务学习，提高对英语课程目标的认识。
（2）选择教材，活用教材，跳出教材，发展教材。
教材是教师教学工作的主要依据，或者说是其“话本”或“剧本”，教材对于学生来说是“无言的教师”。教材内容与教学内容并非等值对应，教学内容总是大于或小于教材内容的，至于其具体的表现形式要具体问题具体分析。教学内容来自师生对课程内容与教学内容及教学实际的综合加工。中小学英语教师应该合理地利用教材教学，对教材内容有所选择，进行第二次的教学法加工。
五、结语
小学和初中分别属于义务教育阶段中两个具有不同特点却又联系紧密的阶段，在这期间，学生的生理、心理特征的变化尤为显著。小学和初中阶段的英语课程是一脉相承的体系，小学与初中英语教学内容的衔接好坏直接影响着整个义务教育阶段英语课程目标的实现。教育工作者只有先意识到中小学英语教学内容衔接的问题，找出症结所在，树立科学的课程观，并采用合理的对策来有效解决这个问题，才能更好实现英语课程目标。
【参考文献】
[1]中华人民共和国教育部.英语课程标准（实验稿）[M].北京：人民教育出版社，2003.
[2]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2011.
[3]教育部基础教育司、英语课程标准研制组.英语新课程标准解读[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
对义务教育语文新课标的理解篇5
[关键词]语文；语文新课程标准；变化发展
2011年颁布的《义务教育语文课程标准》与之前实施的《全日制九年制义务教育语文新课程标准》（实验稿）相比，在很多方面都有着显著的变化。下面我们将从其内容变化以及其新增内容的可操作性层面，来分析新课标理念变化所带来的信息。
一、新课标理念及部分概念的增加和变化
1、强调了语文课程性质的人文性
新课标提到：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长”。我们看见，此次语文课程的定义更加饱满，且饱含人文气息，巧妙的把语文课程所具有的工具性和其本质中应体现的人文性统一起来，客观、全面的阐述了语文课程的本质和使命。我们知道，语文的工具性和人文性是相辅相成的，假如语文课脱离其工具性的一面，就丧失了语言文字的基础，语文课将显得苍白无力；相反，如果忽视了语文课课程所应具有的人文性，语文的授课也将失去意义，整堂课也将失去灵魂。所以，只有将语文课程所具有的工具性和人文性有机结合，才能真正体现语文这门课程的魅力和精髓，也能树立学生正确对待语文的态度以及营造良好的学习氛围。
2、继承和发扬优秀传统
在新课标中增加了“继承、发扬优秀文化传统和革命传统”的部分。语文教育不仅是语言文字能力教育，同时也是情感、价值观的教育，以及个人素养、品性的塑造。当今社会提倡学生在文化、素养、品性及价值观上的全面发展，语文的学习也应注重语文素养的培养。我国的优秀文化传统和革命传统中饱含了许多值得后世推崇的理念和精神，作为祖国的下一代，有责任和义务传承并发扬这种优秀的文化底蕴和精神，并从内心接受这种文化熏陶。
3、关于写字、识字的比重变化
新课标中提出了“多认少写”的思想主题。以第一学段为例，关于识字与写字的要求由原来的“认识1600-1800个字，会写800-1000个字”到“认识常用汉字1600个，其中800个左右会写”，这样的变化不仅适当的减少了学生的课业负担，同时要求也更加明确，是“识字写字”这个循序渐进的学习过程的基础阶段，并为进入第二学段学习做了充分准备。从心理学角度分析，“多认少写”也符合学生认知发展的顺序以及心理变化的过程。
就低年级而言，多识字有着重要的意义。多识字，不仅能为日后独立阅读打下基础，也可锻炼学生思维能力，激发自主学习兴趣，并进一步延伸至课外阅读，多角度、发散式地认知文本精髓。同时，在“多认少写”的基础上，新课标又建议先认清“识字、写字教学基本字表”中的三百个字，进一步明确了常用的汉字，在引导学生学习和认知方向上起到“风向标”的作用。
4、强调“非连续性文本”阅读的重要性
在新课标中，多次出现“非连续性文本”，并指出阅读“非连续性文本”有助于更便捷、更高效的理解文本，并得出有意义的结论。“非连续性文本”舶自国际阅读素养测试项目，其有异于传统的以句子和段落组成的“连续性文本”，多以统计图表、图画等形式出现，概括性更强、信息量更丰富、主旨更明确，是呈现文本信息的一种直观表现形式。
在语文教材里也存在一些非连续性文本，例如课本中的插图、阅读资料补充或小资料链接等，学生通过阅读非连续性文本学会从中找出有价值的信息，并得出有意义的结论，对提升学生的阅读能力、概括归纳能力和挖掘信息的能力有着指引的作用。同时，文字与图像的结合应用，更加直观、生动，对于学生阅读兴趣的培养和阅读理念的塑造有着积极作用。
5、阅读范围的延展
传统教学理念中，教材文本是学生学习的主体，甚至是唯一的读物，有的教师亦不鼓励学生阅读课外读物。此次新课程标准中对课外阅读提出了新的要求：“加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动，创造展示与交流的机会，营造人人爱读书的良好氛围”。
阅读是学习语文的基础能力之一。强调课外阅读，就是希望学生不要只局限于课内的阅读，应将阅读范围扩展至课外读物，有助于开拓学生发散思维、丰富阅读量。为营造出一种爱读书的氛围，就要求教师在课外阅读的指导上做到位，可以经常开展一些课外阅读活动，为学生提供一个相互展示和交流的机会，激发学生的阅读兴趣，养成良好的阅读习惯，提高阅读品位。
二、在操作性上的变化
1、进一步规范汉字书写
随着电脑的普及应用，有很多学生已经用电脑取代了纸笔进行交流，汉字的书写逐渐出现不规范甚至是错别字，新课标中针对这个问题，对汉字的书写在不同学段做出了相应的要求。从第一学段中的“掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构，初步感受汉字的形体美”到第二学段的“能使用硬笔熟练地书写正楷字，做到规范、端正、整洁”再到第三、第四学段的“写字姿势正确有良好的书写习惯”，这些都体现了对于书写的重视。
在书写的具体实施过程中又给教师提出了要求，不仅要指导学生掌握基本的书写技能和养成良好的书写习惯，还要提高书写质量。同时，为了能让练字教学落到实处，新课标还提出了要在第一、二、三个学段中每天的语文课中安排10分钟进行写字训练，并将汉字的书写情况作为作文的评价之一。
由此可见，新课标对于汉字的规范书写以及教师的正确指导方式都颇为重视，正确、规范的汉字书写对于学生人文素养的塑造和汉文化的传承有着积极的作用。
2、增加信息化多媒体学习
在新课标中，关于课程目标与内容的要求增加了“多媒体”一词，鼓励学生“积极尝试运用新技术和多媒体学习语文”，这有助于学生掌握多媒体学习的方法和信息收集、处理能力，能够丰富信息量，对于语文的学习有必要的帮助。同时，对教师的教学方式也提出了相应要求，在教学过程中要“灵活运用多种教学策略和现代教育技术，努力探索网络环境下新的教学方式”，这就要求教师要学会新的教育技术，在教学过程中利用教育技术的优势，向学生展现“完美课堂”的定义。在写作教学中应“积极合理利用信息技术与网络的优势，丰富写作形式，激发写作兴趣，增加学生创造性表达、展示交流与互相评改的机会”，教师可利用网络，选取写作话题，也可提供一个展示交流的平台让学生自由发挥。
在综合性学习中，新课标要求教师应“积极构建网络环境下的学习平台，拓展学生学习和创造的空间，支持和丰富语文综合性学习”，对教材编写建议中也提到了“重视现代技术在语文课程中的运用”。综上可见，这次新课标在学生、教师、教材三个方面都提出了关于“现代教育技术”的要求，要学会利用新的技术学习、教学，切实将新技术融入语文课程中。在现今信息共享和高速传递的时代中，要学会巧妙利用信息技术提供的便利优势，拓展语文学习的资源，提高语文教学和学习的效率。
3、评价的多样性
相比于以往“只重结果和成绩”的教学理念，新课标更鼓励教师注重学生学习过程，充分、客观评价以为学生的学习水平和学习状况。同时，要求教师在评价过程中突出整体性和综合性，发挥评价的多种功能、恰当运用不同的评价方式、评价主体多元化。这有助于教师多方位、多角度评价学生，同时得以将教学质量反馈回来，能更高效、更直观的反应出教学过程的不足。
三、关于新课标可行性和发展的看法
1、教学的可行性
阅读教学建议中提到：“阅读要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读”，我理解的合作学习应该是学生有共同的学习目标，相互帮助一起完成共同的学习任务的活动。集体讨论顾名思义就是集体交流自己的观点和看法。集体讨论也应该属于合作学习的一部分，既然阅读要通过合作学习解决阅读中的问题，那如何防止集体讨论出的结论代替个人阅读？
在写作教学中提出了：“要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话。”在写法上又“鼓励学生写想象中的事物”。想象的概念就是对已有的东西的加工，产生新形象的过程。要求学生不说假话、空话，这里的假话和空话与想象中的事物是否存在矛盾？例如李白的诗写到：“白发三千丈，缘愁似个长。”从字面上看确实是假话、空话，如何有三千丈白发？但是从文学审美的角度来看，这个写却又有独特的味道。我们知道作文是来源于生活又高于生活，这种想象的部分应该和假话空话是有所区别的，教师应该如何判断学生的作文是想象中的事物还是假话、空话？又应该如何定位学生的作文？所以在写作教学中可以就假话、空话与想象中的比喻、夸张、拟人等表现方式做一个比较，进一步界定何为有用的、合适的真话，何为无意义的空话。
在阅读评价中说到“要综合考察学生阅读过程中的感受、体验和理解。”阅读是学生个性化的行为，阅读的过程也是学生、作品、作者三者相互交流的过程，这个过程是外人无法参与其中的。比如在阅读一些作品时候，学生可以体会到作品描写的意境，会联系作者的写作背景和生平经历，对作品描写空白的部分，会自己给予想象补足，对不同的作品会有不同的理解和情感体验，这些都是来自学生内心的，教师在对学生进行阅读评价的时候对于这方面的评价要怎么进行呢？
2、语文知识结构构建和语文学科教学
语文知识是语文学习的关键吗？这个当然是不可置否的。新课标中也增加了对语文知识关注的力度。语文知识包含了语言、文字、文学的知识，同时也涵盖了关于听、说、读、写的体验。学习语文知识需要学生通过语文实践，在实践的过程中建立起对语文知识完整系统结构的构建，为学生的语文素养打下坚实的基础。语文知识是语文学科的一个重要的部分，但仅靠一系列的语文知识支撑语文学科一定是摇摇欲坠的。语文学科作为一门内涵丰富的学科，一门具有综合性和开放性的学科，要从哪些方面进行学习？这是个值得研究关注的问题。
3、教师教学理念与新课标思想的一致性
此次新课程标准在观念层面和操作层面上都有新的要求和长足的进步，目标更明确、指导更具方向性、教学方式建议更具时代感，这些都反应出新课标在指引理念上的不断完善。
俗话说：工欲善其事，必先利其器，“工”好比教师，“事”为教学，而“器”则指具有引导作用的新课标，要成事，不仅需要有好的器物，更需要工匠有好的手艺。同样的道理，要使教学“成事”，必然需要教师和新课标在理念和步伐上做到一致。新课标紧随时代潮流，在教学理念、教学手法上都发生着变化，这就要求教师也应丰富自己，紧随新课标、紧贴时代趋势，唯有做到这样的一致性，才能将语文教学做好、做精。
四、总结
我们看到，此次新课标在诸如教学理念、教学方式、教学要求等辅助教学措施上都有着长足的改进，应该说这样的改进是必要的，对学生而言更加切合学习过程的心理和生理变化，对教师而言则需紧随主旨思想，树立更加科学的教育理念和教学方式。
但一个新体系的建立需要一个适应的过程，随着这个过程的开展，体系也才能得以完善，新课标也是如此。语文课程改革是一个长期的工作，需要不断吸收新理念、新思想，同时需要用实践来证明其可操作性，以此来加以改进。语文教育在长期的探索实践中得出经验，进而得以逐渐完善，我们也期许语文教育能够进一步完善，让语文学习变得更有乐趣，也更具有时代气息。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京师范大学出版社.2011
[2]胡根林.2011版语文新课标的“不变”与“变”[J].中国教育学刊.2012年06期
对义务教育语文新课标的理解篇6
内容安排次序的调整（如第三部分实施建议，新课标将“教学建议”“评价建议”提前）；具体内容的归并（如第三学段阅读要求由原来的11条整合为8条）；内容要求的细化（如第三部分实施建议中的“评价建议”，分学段对语文教学各个学习领域的评价要求进行了具体阐述）；篇幅明显增加（由实验稿的29页增加为80页）。此外，“附录”中优秀古诗文背诵推荐篇目略有调整，整体数量增加了16篇（段）；“关于课外读物的建议”增加了《革命烈士诗抄》《红岩》等体现革命传统的书目；增加了两个字表：《识字、写字教学基本字表》和《义务教育语文课程常用字表》。
教育部“国家义务教育语文课程标准”修订专家组召集人、北京大学中文系温儒敏教授在一次讲话中指出，这次修订课程标准，是针对长期以来语文教育方面存在的普遍性问题，总结这十多年来课改的经验，同时按照国家教育规划的总体要求，面向未来，提出语文课程的基本标准。主要立足于“为学生打好3个基础：那就是培养学生语文素养，为学好其他课程打好基础；为学生形成正确的人生观、形成健康的个性与人格打好基础；为学生的终身发展打好基础”。综观新课标，我认为有以下几个方面值得重视：
一、课程性质明确定位——“学习语言文字运用的综合性、实践性课程”
长期以来，由于没有对“语文课程性质”这一原点、核心概念的科学、明晰、统一的阐释，衍生出一系列自说自话式的、无谓的争论，使语文课程的研究和实践陷入了误区和混乱。现在，理论研究者普遍倾向于认同将“言语性”作为语文课程、语文教学最核心、最本质的属性。语文教学的本质是“言语习得”，因为语文课程、语文教学的目的是提高学生的言语能力（包括言语理解和言语表达两个方面）。新课标以现代语言学的理论为指导，明确提出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性的课程。”并重申了“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。语文课程性质的共性是“综合性、实践性”；独特个性是“学习语言文字运用”，这一课程定位突出了语文课程的独当之任。正如有的研究者指出的那样，语文课程，其本质是学习语言文字的运用，是“实践性”的课程，涉及的目标非常广泛，是“综合性”的课程。语文教学的目标指向是语言文字运用，使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，在此过程中，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。这就是工具性与人文性的统一。
“语言文字运用”仅在前言中就出现了4次。新课标从“语言文字运用”的领域、规范、能力等角度进行了全面论述，而且将重视语言文字运用能力培养的思想体现在课程标准的各个部分，这是实验稿中所没有的。这些论述，表明了语文课程应主要“致力于培养学生的语言文字运用能力”，更加贴近了语文的本质，学科特点更加凸显，课程目标更加具体和明晰。这对于切实纠正语文教学实践中出现的一些非语文、泛语文的现象具有重要的意义。
二、课程内容价值取向——继承和发扬“两个传统”、社会主义核心价值体系引领
学科的课程标准体现的是国家意志，具有很强的指导性、权威性。语文学科人文性与工具性统一的课程特性决定了其在义务教育课程体系中的独特而重要的地位，在人文内涵和价值取向方面表现得尤其突出。在中华民族走向民族复兴的历史大背景下，面临国内、国际复杂多变的政治形势和利益格局，面对当今社会存在的信仰真空、道德滑坡、文化低俗、追求享乐、利欲熏心等问题，语文作为文化载体，语文学科作为义务教育课程体系中的主干课程，该承担哪些任务呢？著名语文特级教师于漪说：“培养学生成为21世纪素质优良的中国人，是各个学科共同担负的责任。但语文学科起着独特的、别的学科难以替代的作用，因为语言文字是民族文化的地质层，积淀了中华文化的精粹。”实验稿在课程的基本理念中提出“注意教学内容的价值取向”，要求比较笼统；新课标则将其具体化为“要继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统，体现社会主义核心价值体系的引领作用，突出中国特色社会主义共同理想，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和改革创新为核心的时代精神，树立社会主义荣辱观，培养良好思想道德风尚”。用优良传统、共同理想、民族精神和时代精神等将语文课程中蕴涵的人文内涵具体化、明晰化。除此之外，新课标在课程设计思路、课程目标与内容、实施建议、关于课外读物的建议等部分都对继承和发扬传统文化和强化主流价值取向引领方面有所体现。
需要引起我们特别注意的是，在贯彻新课标时，要正确处理语文学科工具性与人文性的关系（究其实可以理解为始终伴随语文课程的“文与道”的关系）。语文教学中的思想教育、人文内涵，必须始终与语文目标融合、渗透，绝不能重新陷入两极震荡的思维模式，为了强化“道”，而脱离“文”，“应该重视语文课程对学生思想感情所起的熏陶感染作用（着重号为笔者所加）”，否则只能是“文”“道”俱伤。
三、凸显语文课程的实践性——语文学习的有效途径是多读、多写、多积累
在前言部分，新课标将原来的“应该让学生更多地直接接触语文材料”改为“应该让学生多读多写、日积月累”，并在课程设计思路的指导思想中明确提出“应注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律”。
作为母语教育的语文课程，究竟有哪些被实践证明是行之有效的教学方法、学习方法呢？当历经十年课改的种种探索之后，人们静心思考这一问题时忽然发现，原来这是一个似乎早已有明确答案、本应不成问题的问题。语文教学必须以语言文字为核心，必须以语文学习活动为主要形式，必须以提高学生的语言素养为根本目的。具体言之，阅读教学，必须让学生在阅读中学会阅读，在阅读中获得知识和语言的积累；作文教学，必须让学生在作文中学会作文，在作文中学会观察、思考、表达。正是基于这样的认识，新课标对语文课程的“实践性”作进一步强调，并提出“多读多写，日积月累”“体会、把握”等具体方法，这恰恰体现了对母语教育特点的正确、科学的把握。
此外，新课标指出：“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。”这是针对实际教学中存在的以教师的讲解取代学生的感悟、以统一的解读取代多元的思考以及集体讨论多、个人阅读少的现象，具有很强的现实针对性。新课标还指出，要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。关注学生通过多种媒介的阅读，鼓励学生自主选择优秀的阅读材料。加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动，创造展示与交流的机会，营造人人爱读书的良好氛围。正如温儒敏教授所说：阅读教学，甚至整个语文教学，都要高度注意培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。阅读教学，包括课外阅读，重在养成阅读的兴趣与习惯，发掘学习主动性与创造性，这是可以让学生终生受益的。
新课标提出：“朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。”同时，首次明确界定了“有感情地朗读”。笔者认为阅读教学中“有感情地朗读”最主要的目的、作用是帮助学生更好地理解课文，突出了“自然”的朗读要求，非常具有针对性。
四、高度重视识字写字——识字减数量、写字提质量
随着电脑的广泛应用，人们日常大量使用键盘输入文字，使人们对汉字的读写和识记长期处在模糊化和替代化的状态中，而且，由于一些人只狭隘地单纯从实用的角度认识汉字书写，认为键盘输入已经可以代替写字，久而久之，不但“提笔忘字”日益普遍，错别字随处可见、全社会汉字书写水平每况愈下也早已成为不争的事实。就语文教学而言，有的教师认为指导学生写字是软任务,不但每周上一节写字课形同虚设，就是识字课中的写字指导环节也常常是指导多、练写少，学生真正写字的时间少得可怜！有的教师教学中习惯用播放课件指导写字,即使有教师板书范写，其书写水平也难如人意。
其实，早在1990年，国家教委办公厅就下发了《关于加强义务教育阶段中小学生写字教学通知》，此后，1998年教育部《九年义务教育全日制小学写字教学指导纲要（试用）》、2001年教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》、2002年教育部《关于中小学加强写字教学的意见》，直至2011年教育部《关于中小学开展书法教育的意见》等文件中，都对加强、改进写字、书法教学提出了明确的要求，但由于思想认识、师资培养、教材编写、教学研究、考核评价、社会氛围等种种原因，学生的写字水平一直没有得到大面积的提高，整体书写水平堪忧。
我们应该充分认识到，识字、写字的过程不能简单地认为是为了有效地进行书面交流的需要而掌握字形的过程，同时也是增强学生对祖国语言文字的热爱和对中华民族文化理解的过程。写字还可以陶冶学生的性情，培养审美能力，有利于提升学生的综合素养。更何况“与其他任何一种文字的书写相比较，汉字的书写无疑是具有最多的讲究，因而也是最须花费心智的一种活动。与此相应，在世界各民族文字之林中，唯有汉字的书写才能形成人类最伟大的艺术门类之一——书法。”
基于这样的认识，在第一学段，新课标已将原来的“认识常用汉字1600~1800个，其中800~1000个会写”改为“认识常用汉字1600个，其中800个左右会写”；将第二学段的“2000个左右会写”减少为“1600个左右会写”。减少了写字数量，适当减轻了学生的识写负担，体现了多识少写的思想。这样，不但符合低中年级孩子生理发育的特点，同时也便于提高写字教学的质量。第三学段的硬笔字还增加了“力求美观”的要求。新课标在教学建议中强调识字写字“也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容”，“按照规范要求认真写好汉字是教学的基本要求，练字的过程也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程。每个学段都要指导学生写好汉字。要求学生写字姿势正确，指导学生掌握基本的书写技能，养成良好的书写习惯，提高书写质量”。新课标还提出：“第一、第二、第三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练。要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果。”本标准还附有“识字写字教学基本字表”，要求先写“字表中的300个字”。可见，新课标将识字写字提到了十分重要的地位，值得我们高度重视。
五、增强教学评价的层次性——分学段设定明晰的教学评价要求
对照实验稿，新课标“评价建议”条理更加清晰，提出教学评价应着眼于“学”和“教”两个方面，语文课程评价的关键词可以概括为：功能——多重；方式——多种；主体——多元和互动；特点——整体性和综合性。具体从4个方面进行阐述：1.充分发挥语文课程评价的多种功能（既承认语文评价的多种功能，又指出要突出其中的“诊断、反馈和激励的功能”）；2.恰当运用多种评价方式（形成性评价和终结性评价、定性评价和定量评价功能各异，应加强形成性评价，关注日常评价，多用正面评价，评价设计突出可行、有效）；3.注重评价主体的多元与互动（重视评价过程中学生的主体性）；4.突出语文课程评价的整体性和综合性（具体体现在5个学习领域和三维目标方面）。
新课标对识字写字、阅读、作文、口语交际等的评价要求更加具体，层次清晰，具有较强的区分性和操作性。详见下表：
除了以上这些内容，新课标还有以下方面值得关注：
1.在学习方式方面，将原来的“充分激发学生的主动意识”，改为“充分激发他们的问题意识”。增加了“语文学习应注意听说读写的相互联系，注重语文与生活的联系”等内容，明确了学习方式中包含的具体内容。针对语文学习（不仅限于语文综合性学习）突出了“联系”“整体”的思想：“听说读写的相互联系”（着眼于不同语文学习活动之间）、“语文与生活的联系”（着眼于课内与课外、学语文与用语文之间）、“整体发展”（着眼于三维目标的整合）。提出“应继承我国语文教育的优良传统，注重读书、积累和感悟，注重整体把握和熏陶感染”，肯定了我国传统语文教育的宝贵经验。
2.总目标中增加了“激发想象力和创造潜能”“发展感受和理解能力”“能阅读日常的书报杂志”“背诵优秀诗文240篇（段）”等内容，体现出新课标已将培养学生的想象、创造、阅读（积累）等能力，作为语文课程的重要目标。
3.在第三学段的阅读要求中，增加了“阅读简单的非连续性文本，能从图文组合材料中找出有价值的信息”的内容，体现了对实用阅读策略的关注。
4.在对教师的要求方面，归纳起来，教材层面：增加了“认真钻研教材，正确理解、把握教材内容”（表明对教材在语文课程中的地位予以高度重视，要求教师重视对教材的学习和研究）；教法层面：增加了有关现代信息技术、网络环境下新的教学方式的内容，尤其是增加了“精心设计和组织教学活动”（体现了教师在教学活动中的主导作用，这也可看作是对过于注重教学生成、忽视教学预设的一种反拨）。
5.将实验稿中“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”改为“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”。新课标增加“教科书编者”这一新的对话主体，旨在强调在教学中无论是思想内容，还是语文训练，都要注意体会、体现教材编者的意图，要避免不尊重文本、随意“超越”，忽略语文的课程意识、价值导向的现象。
